CC BY
11
УДК 378.147.014.24:81'1
Г.Я. Стратонова, О.П. Ни
Санкт-Петербургский государственный политехнический университет
Шрот-Вихерт Зигрун Лейбниц университет, Ганновер, Германия
ОРГАНИЗАЦИЯ ЯЗЫКОВОЙ ПОДДЕРЖКИ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Реализация международных образовательных программ в техническом вузе предполагает организацию мультилингвальной подготовки участников, основным компонентом которой является дидактическая ди/триглоссия. Учет лингвистического опыта обучающихся (трансференция) позволяет уменьшить интерференцию при изучении второго и третьего иностранного языка. Поаспектное преподавание - общий язык и язык для специальных целей - с использованием современных информационных технологий повышает мотивацию и позволяет достичь положительных результатов обучения.
Ключевые слова: мультилингвальное образование, иностранный язык, дидактическая ди/триглоссия, трансференция, интерференция, общий язык, язык для специальных целей, трилингвальная Интернет-платформа.
Глобализация и вхождение России в Болонский процесс находят свое отражение в сближении российской и зарубежных систем высшего профессионального образования, переходе на двухступенчатую подготовку кадров, развитии академической мобильности и эффективного академического партнерства с университетами разных стран.
Результатом такого сотрудничества является повышение качества образовательной и научно-исследовательской деятельности структурных подразделений СПбГПУ, в том числе Института прикладной лингвистики, принимающего активное участие в разработке и реализации международных образовательных программ, организации языковой подготовки участников программы «двойной диплом», проектной, конференционной и публикационной деятельности.
Владение двумя или несколькими иностранными языками открывает студентам, аспирантам и преподавателям более широкие возможности для академической мобильности, а выпускникам дает шанс получить работу в совместных и зарубежных фирмах.
Согласно исследованиям агентств по подбору персонала, специалисты со знанием одного иностранного языка, а в крупных фирмах с двумя и более, пользуются наибольшим спросом. Это обусловлено не только экономической, но и стратегической политикой предприятия. Известно, что эффективность профессиональных контактов зависит от языка общения, «общего языка», поэтому многие предприятия предпочитают не прибегать к услугам переводчиков, а иметь специалистов-билингвов не только на уровне top-, но и middle-менеджмента.
Об актуальности проблемы мультилингвального образования свидетельствует решение Барселонского саммита Европейского Совета 2002 года, объявившего о внедрении в образовательные системы стран-членов ЕС принципа «родной язык +два иностранных» и «индикатора лингвистической
118
компетентности». Согласно этому решению, изучение как минимум двух иностранных языков с раннего возраста должно стать обязательным компонентом обучающей деятельности учреждений школьного, университетского и профессионально-технического образования ЕС [1]. В связи с этим отмечается повышение интереса к изучению иностранных языков и в сфере российского образования - появляются школы и вузы, осуществляющие преподавание двух или трех иностранных языков.
В современном мире языком международного общения №1, метакультурным языком, является английский. Преподавание на английском языке во многих университетах европейских стран, где в качестве государственных выступают другие языки, повышает конкурентоспособность этих учебных заведений, принимающих на обучение представителей разных государств. Однако проживание, обучение, стажировка или проведение научного исследования в стране, языка которой не знаешь, сопряжена с рядом трудностей. Осознание этого факта приводит к признанию необходимости изучать второй (или третий) иностранный язык.
Традиционно владение двумя языками называется двуязычием, билингвизмом или диглоссией, а владение тремя, соответственно, триязычием, трилингвизмом или триглоссией. Поскольку основным условием формирования ди-/триглоссии является особым образом организованный учебный процесс, то в качестве основной характеристики рассматриваемого процесса выступает его дидактическая составляющая, т.е. дидактическая ди-/триглоссия. Таким образом, дидактическая ди-/триглоссия - это сосуществование двух/трех языков (родного и иностранных) в речемыслительной сфере индивида, который усваивает эти языки последовательно (за исключением родного) в учебных условиях и использует их в разных коммуникативных ситуациях.
Очевидно, что в условиях искусственного (вне языковой среды) овладения иностранным языком сильное влияние на процессы усвоения изучаемого языка оказывает родной язык. В сознании человека происходит сопоставление, сравнение явлений родного (РЯ) и иностранных (ИЯ) языков, определение сходств и различий в их системах. При изучении второго и последующих иностранных языков на процесс усвоения влияют родной (РЯ) и первый (ИЯ1) или предыдущие иностранные языки.
В ситуации дидактической триглоссии характер взаимовлияния трех языков определяется в первую очередь их генетическим родством. Например, английский и немецкий языки относятся к одной - германской - группе, следовательно, сходство между ними гораздо сильнее, чем между немецким и русским языками, т. е. при изучении ИЯ2 учащиеся в первую очередь будут опираться на ИЯ1.
Таким образом, при организации обучения второму иностранному языку необходимо использовать лингвистический опыт обучающихся в РЯ и ИЯ1, умение изучать, запоминать, находить сходства и различия, выстраивать ассоциативные и синонимические ряды, проявлять языковую
догадку, прогнозировать, самостоятельно выводить правила и определять возможности использования грамматических конструкций.
Сопоставление языковых единиц двух и более языковых систем способствует трансференции - переносу уже сформированных знаний и навыков родного и первого иностранного языка для более быстрого и продуктивного усвоения языковых явлений ИЯ2 - и позволяет предотвратить или уменьшить интерференцию (отрицательный перенос), при которой под влиянием РЯ и ИЯ1 в речи на ИЯ2 используются лексические единицы и конструкции, не характерные для данного языка (ср. англ. и нем.: to become -bekommen, a building - das Gebäude и др.).
Развитие международного академического сотрудничества с Австрией, Швейцарией и Германией повышает мотивацию к изучению немецкого языка как ИЯ1 и ИЯ2. Немецкий занимает в российском образовательном пространстве второе место после английского, хотя численность изучающих немецкий язык в школах и вузах России за последние годы значительно уменьшилась по ряду причин. Решение этой проблемы видится в популяризации немецкого языка как второго иностранного, использовании новых активных методов обучения, аутентичной учебной литературы, аудио-и видеоматериалов, информационных технологий. Важным стимулом для изучения иностранного языка является преподаватель - носитель языка. Не меньшее значение имеет разработка программы обучения, соответствующей дидактическим принципам и запросам обучающихся.
Сравнение отечественной и зарубежных программ дисциплины «Иностранный язык в неязыковом вузе» свидетельствует об общности цели и задач обучения - обучение практическому владению разговорно-бытовой речью и языком специальности для активного применения иностранного языка, как в повседневном, так и в профессиональном общении [2].
Структурно программа соответствует двум аспектам - «общий язык»/General Language и «язык для специальных целей»/Language for Specific Purposes-LSP.
Аспект «общий язык» изучается на ступени бакалавриата с целью развития навыков аудирования, устной разговорно-бытовой речи, чтения и письма на материале текстов бытовой, общепознавательной, страноведческой и культурологической тематики.
Для расширения общеязыковых и культурных компетенций студентов, в дополнение к аудиторным занятиям, в СПбГПУ и Лейбниц университете Ганновера реализуется проект E-Tandemsprachkurs Deutsch Russisch.
Участники проекта с российской и немецкой стороны, являясь носителями языка, помогают друг другу в изучении иностранного языка, используя информационную среду - скайп и электронную почту. Такая языковая поддержка академического курса имеет ряд преимуществ: увеличивается скорость обмена информацией, появляется возможность знакомиться с аутентичными письменными текстами, пересылать партнеру свои наблюдения, заметки, фото и т.п., осуществлять в скайпе устную коммуникацию продолжительностью до 1,5 часов, создавать естественную
120
языковую среду и существенно повышать мотивацию к изучению иностранного языка. Участники проекта могут использовать для коммуникации два языка - родной и иностранный, но в равных пропорциях.
Для достижения положительных результатов обучения кураторы проекта определяют тематику коммуникации, в зависимости от уровня владения языком, дают подробные рекомендации исправления ошибок и составления новых текстов с учетом корректур, учат планировать и анализировать учебный процесс, определять учебные цели и подводить итоги.
Проект пользуется большой популярностью у студентов. Опыт разработки и реализации проекта «тандем» может быть использован для изучения других иностранных языков.
Аспект «язык для специальных целей» служит развитию навыков публичной речи (сообщение, доклад, дискуссия), навыков чтения, реферирования, аннотирования и перевода литературы по специальности, навыков письма для подготовки публикаций и ведения деловой переписки. Обучение языку специальности ведется на материале профессионально-ориентированных текстов. Достигаемый уровень владения иностранным языком по общеевропейской классификации определяется как A2- B1.
Для участия в международных академических программах требуется уровень B2-C1, достижение которого возможно при соответствующей мотивации и увеличении сетки часов.
С этой целью в 2013/2014 учебном году в СПбГПУ началась апробация новой, расширенной программы обучения иностранному языку, рассчитанной на 8 семестров бакалавриата, вместо 3-4 семестров, со следующей сеткой часов: 1 курс: 2 +2; 2 курс: 6+6; 3 курс: 6+4; 4 курс: 4+4. При этом на базовый курс отводится 3 семестра, профессионально-ориентированный курс -2 семестра, подготовка к международному экзамену IELTS (International English Language Testing System) или DaF (Deutsch als Fremdsprache) - 3 семестра. С учетом перспективы обучения на иностранном языке целесообразно выбирать не общий, а академический вариант экзамена, который ориентирован на общенаучную лексику, работу с таблицами, диаграммами, техническими рисунками, что соответствует программе подготовки по многим направлениям университета.
Обучение студентов иностранному языку для профессиональных целей должно опираться на достаточно высокий уровень базового иностранного языка и знания по дисциплинам профессионального цикла.
При обучении профессионально-ориентированной лексике лексические единицы следует распределить по уровням: 1)базовая профессиональная лексика, обозначающая наиболее общие и частотные понятия, объекты и явления данной области знания (например, механики) и 2)специальная лексика, имеющая узко специальные контексты употребления (например, детали машин).
Язык специальности отличается от общего языка наличием большого количества терминов, имеющих строго определенные контексты употребления. Если при обучении общему языку поощряется умение
121
студента заменить лексическую единицу синонимом или описанием, то в ситуациях профессионального общения такое языковое поведение может привести к искажению смысла высказывания, утяжелению текста, снижению его качества и прагматической эффективности.
Ограниченность лексического выбора проявляется и в сочетаемости лексических единиц языка специальности, одной из характеристик которого является клишированность, т. е. использование готовых частотных структур. Для достижения максимальной точности речевого высказывания и его соответствия языковым нормам целесообразно вводить специальную лексику не языковыми, а речевыми единицами, для тренировки и усвоения не отдельных лексических единиц, а коллокаций.
Успешный опыт решения этой дидактической задачи представлен в книге сотрудника Центра специальных языков Ганноверского университета им. Лейбница доктора З. Шрот-Вихерт „Deutsch als Fremdsprache in den Ingenieurwissenschaften. Formulierungshilfen für schriftliche Arbeiten in Studium und Beruf'/»Немецкий как иностранный в инженерных науках. Пособие по оформлению письменных работ для студентов и специалистов» [3].
Актуальность данной работы для международного академического сообщества очевидна. Отвечая на вопрос о том, что характерно для письменной формы немецкого языка в разных дисциплинах инженерных наук, автор дает прагматический, ориентированный на практику ответ.
В период написания курсовых, выпускных бакалаврских работ, магистерских и докторских диссертаций на родном и иностранном языке научное руководство осуществляется научным сотрудником соответствующего института. Язык, в данном случае немецкий, является лишь средством для достижения этой цели, а не целью учебной деятельности, как при изучении общего языка. Здесь требуется прагматический подход к иностранному языку как языку специальности.
Отобранная в результате анализа электронного массива аутентичных научно-инженерных текстов научная лексика представлена в пособии в контексте предложений, систематизирована и распределена по 8 модулям: ссылка на главу, перечисление, описание технических рисунков, описание уравнений, определение отношений, фокусировка внимания, ссылка на последующую информацию, ссылка на предыдущую информацию.
Остановимся кратко на содержании модулей с целью доказательства их универсальности для текстов научно-технической и инженерной тематики.
Научный текст разделяется, как правило, на крупные, отграниченные друг от друга по содержанию, отрезки, которые обозначаются как главы и нумеруются таким образом, чтобы в дальнейшем можно было сослаться на определенные части этой структуры и легко ориентироваться в работе в целом.
Перечисление представляет собой указание последовательности различных обстоятельств или объектов в рамках одного контекста. Особенно важно объективно отразить содержательные связи многих факторов при представлении научных результатов.
Для наглядности в научном тексте используются технические рисунки (графики, схемы, диаграммы). Описание рисунка служит объяснением, уточнением и доказательством его содержания.
Описание уравнений - неотъемлемый элемент структуры научного текста. При описании уравнений, как правило, приводится вывод формул, объяснение аббревиатур, знаков и их взаимосвязь.
Определение отношений имеет большое значение при сравнении обстоятельств и результатов, формулировании научного высказывания или выводов.
Фокусировка внимания понимается как концентрация на самом важном, существенном. При наличии ряда результатов и необходимости выделить один из них, целесообразно детальное описание этого результата.
Ссылка на последующую информацию - это короткий комментарий или указание, который используется в случае, если в последующем тексте или в другом источнике может содержаться дополнительная информация о рассматриваемых обстоятельствах.
Ссылка на предыдущую информацию - это апелляция к предыдущему тексту или чужому источнику, где рассматривались обстоятельства, связанные с темой исследования и помогающие определить отношение к ним.
В каждом модуле имеются так называемые ключевые слова или словосочетания (фразы), с помощью которых можно реализовать свое намерение в языковой форме: дать описание процесса или явления, сфокусировать на чем-то внимание, сделать ссылку и т. д.
Сочетаемость ключевых слов и фраз продемонстрирована на многочисленных образцах, изучив которые можно самостоятельно выбрать подходящую для данного текста структуру и вывести определенные лексические закономерности ее употребления. При необходимости можно получить консультацию у преподавателя языкового центра, представив ему несколько страниц или раздел своей работы.
Материалы пособия могут быть использованы, по мнению автора, в двух вариантах. Первый вариант предполагает поиск фразы с ключевым словом в соответствующем модуле, чтение образцов-предложений, распознавание необходимой языковой структуры и адаптация ее к собственному письменному проекту.
Второй вариант состоит в использовании таблицы «Пары слов в языке науки и техники», где в алфавитном порядке приводятся наиболее частотные сочетания существительных, обозначающих субъект или объект действия, с глаголами (глагольными выражениями), обозначающими виды деятельности, процессы или состояния. Основная трудность при работе с таблицей -разграничить контексты употребления близких по значению слов.
Алгоритм работы с таблицей следующий: поиск необходимого научного понятия, чтение перечня видов деятельности, процессов и состояний, перевод выбранного выражения на родной язык и адаптация его к собственному письменному проекту.
Прагматичность пособия проявляется и в том, что у студента есть возможность соотнести лексический материал немецкого языка с аналогичными языковыми средствами родного языка, сделать перевод и заполнить пустую колонку в таблице.
В целях дальнейшей методической поддержки обучения академическому письму в техническом вузе планируется создание трилингвальной интернет-платформы на немецком, английском и русском языках, базирующейся на корпусе оригинальных технических текстов, написанных носителями языков.
В заключение хотелось бы отметить, что достижение стратегической цели академического партнерства - повышение качества образования для глобального рынка труда - во многом зависит от организации процесса обучения иностранным языкам в вузе, внедрения новых технологий, методов и форм обучения, создания единого информационного и языкового пространства для участия в международных исследовательских и образовательных проектах.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1.Электронный ресурс: http://ru.osvita.ua/languages/article/6795/. Дата обращения 12.09.2014.
2.Примерная программа дисциплины Иностранный язык (Английский, немецкий, французский, испанский языки). - ГНИИ ИТТ «Информика», М., 2009. 3.Schroth-Wiechert, Sigrun. Deutsch als Fremdsprache in den Ingenieurwissenschaften. Formulierungshilfen für schriftliche Arbeiten in Studium und Beruf.- Cornelsen Verlag, Berlin, 2011.
УДК 378.14.014.13
Э.В. Онищенко
Российский государственный педагогический университет
им А.И. Герцена, Санкт-Петербург
ДИДАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ (НА ПУТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ СОВЕРШЕНСТВУ)
Статья посвящена проблемам дидактических основ формирования историко-педагогической культуры будущего учителя как условия его адекватной профессиональной подготовки. Рассматриваются основные особенности феномена «историко-педагогическая культура» и ведущие подходы к организации процесса его формирования в рамках организации образовательного процесса в высшей школе. Обосновывается необходимость внедрения логики формирования историко-педагогической культуры в контексте изучения дисциплин историко-педагогической направленности.
Ключевые слова: историко-педагогическая культура, инкультурация личности, образовательный процесс, профессионально-педагогическая культура, модель формирования историко-педагогической культуры.
124
