Обучение немецкому языку как второму иностранному в техническом вузе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Privalova Julia Vladimirovna - Federal State-Owned Autonomy Educational Establishment of Higher Vocational Education “Southern Federal University”; e-mail: [email protected]; 43-

10, Chekhova street, Taganrog, 347916, Russia; phone: +79081827462; the department of linguistics; cand. of ped. sc.; head of department.

УДК 378.146

О.М. Рябцева

ОБУЧЕНИЕ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ

В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Обосновывается актуальность и рассматривается специфика обучения немецкому языку как второму иностранному (ИЯ2) после английского в техническом вузе. Проводится краткий анализ аргументов лингводидактического плана в пользу многоязычия в техническом вузе. Определяются факторы, при которых овладение навыками иноязычной речью может быть максимально успешным. Основное внимание в работе автор акцентирует на теоретическом анализе основополагающих принципов обучения ИЯ2: принципа опоры и компаративной связи с первым иностранным и родным языками, принципа индивидуализации, а также когнитивного принципа.

Межкультурная коммуникация; коммуникативная компетенция; лингвокультурный опыт; билингвистическое обучение; компаративные связи; принцип индивидуализации; когнитивный принцип.

O.M. Ryabtseva TEACHING THE GERMAN LANGUAGE AS THE SEGOND FOREIGN LANGUAGE IN THE TECHNICAL HIGHER SCHOOL

The article justifies the actuality and features of teaching the German language as the second foreign language (when English is the first one) in the technical higher school. There is short linguistic and methodical analysis to the benefit of multilingual teaching in the technical higher school. The article determines the factors providing the best foreign languages communication skills. The article is focused on the theoretical analysis of the second foreign language teaching basic principles, for example: the principle of basis of the native language and the first foreign language, and comparative relation to them, the individualization principle, and the cognitive principle.

International communication; communicative competence; linguistic and cultural experience; bilingual teaching; comparative relations; individualization principle; cognitive principle.

Изучение второго иностранного языка в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на факультетах технического профиля становится все более актуальным и востребованным, что обусловлено современными образовательными тенденциями: подготовка конкурентоспособных российских специалистов, способных представлять и защищать результаты инновационной инженерной деятельности на иностранном языке; повышение академической мобильности; интернационализация российского высшего образования в целом. Выбор немецкого языка в качестве ИЯ2 в техническом вузе неслучаен и актуален для многих российских регионов. Ратификация положений Болонского соглашения в Российской Федерации и в Германии в 2010 г. способствовала интенсификации взаимодействия, укреплению и расширению сотрудничества между российскими и германскими вузами. Без преувеличения можно сказать, что именно Германия наиболее открыта для российских специалистов в сфере образования, науки, повышения квалификации и является одним из важнейших целевых регионов и пер-

спективным партнером для российских вузов и предприятий. Кроме того опыт обучения немецкому языку на базе английского в условиях технических вузов показывает, что успешному овладению вторым иностранным языком (немецким) способствуют некоторые лингвистические особенности языка, а именно:

1) латинская письменность;

2) наличие общего пласта лексики германского происхождения;

3) некоторые общие моменты в произношении;

4) наличие грамматических явлений, близких по структуре и семантике;

5) сходность речевых моделей, которые изучаются на начальном этапе.

В дидактике и методике преподавания проблемам обучения второму иностранному уделяется достаточно много внимания [1, 2, 3]. В последние годы значительно усилились поиски рациональных принципов и эффективных приемов преподавания, проведен ряд важных психологических и методических исследований [4, 5, 6, 7]. На наш взгляд, особый интерес представляют мнения современных германистов по вопросу современных подходов и принципов преподавания немецкого языка как второго иностранного в неязыковых вузах. Дитмар Реслер считает, что в основе обучения немецкому языку как второму иностранному прежде всего должно лежать сходство между языками: взаимовлияние культур и языков, речевые заимствования, грамматические структуры [8]. Встреча с немецким языком должна иметь обязательный «социальный межкультурный аспект», который может быть позднее с успехом использован в будущей профессиональной деятельности. Герхард Штикель, наоборот, придерживается мнения, что преподавание немецкого языка как второго иностранного должно строиться на «контрастах с другими языками» [9]. При этом основной акцент уделяется «сложным моментам»: грамматика, морфология, синтаксис, что хорошо прослеживается при сравнении с английскими текстами. В своей статье автор неоднократно подчеркивает, что отличное усвоение грамматики и лексики немецкого языка безуспешно без внешней и внутренней мотивации обучаемого.

Разнообразие подходов и методов преподавания ИЯ2, предлагаемых отечественными и зарубежными учеными, свидетельствует о необходимости дополнительного осмысления и уточнения основных положений обучения немецкому как второму иностранному языку после английского. Прежде всего это - определение цели обучения ИЯ2 в техническом вузе. В центре процесса обучения немецкому языку как ИЯ2 в техническом вузе стоит формирование межкультурной коммуникации необходимой и достаточной для элементарного общения на бытовом, академическом и профессиональном уровнях. Для сравнения, целью программы языковой подготовки по немецкому языку как ИЯ1 в техническом вузе является формирование развитие межкультурной профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции, позволяющей выпускнику интегрироваться в международную профессиональную и научную среду. Сопоставление целей обучения ИЯ1 и ИЯ2 позволяет сделать вывод об их аналогичности в парадигме коммуникативного и межкультурного подходов. Это же релевантно, на наш взгляд, и для принципов обучения, что подтверждается и тем, что «система билингвистического обучения может быть эффективной лишь в том случае, если её составные части связаны единством методических принципов» [6].

Таким образом, при обучении ИЯ2 речь должна идти не о создании совершенно новой дидактико-методической концепции или парадигмы, а об определении частных условий реализации и факторов, влияющих на обучение и изучение немецкого языка как ИЯ2. К таким детерминирующим факторам можно отнести:

1) особенности языкового и страноведческого материала;

2) особенности целевой группы;

3) условия обучения и изучения.

Особенности языкового и страноведческого материала немецкого (ИЯ2) и английского (ИЯ1) языков обусловливают выделение принципа опоры и компаративной связи с английским и родным языками обучающихся в качестве одного из ключевых принципов обучения немецкому языку. Практика обучения подтверждает, что наличие у обучающихся даже начальных знаний английского языка, обеспечивает более быстрое и результативное овладение немецким языком, что обусловлено генетической близостью данных языков. Взаимодействие соизучае-мых английского и немецкого языков требует особого внимания, поскольку наряду с объединяющими характеристиками нельзя не отметить и ряд характерных отличий, наиболее ярко выраженных на следующих уровнях:

♦ на фонетическом уровне: ударения слов, интонация в предложениях, правописание;

♦ на грамматическом уровне: артикль, рамочная конструкция предложений, порядок слов в сложноподчиненных предложениях и др.;

♦ на лексическом уровне: «ложные друзья» - слова сходные по написанию или произношению, но различающиеся по значению (например, англ. become и нем. bekommen).

Все эти явления могут оказывать интерферирующее влияние. Экспликация данных различий, осознанное и целенаправленное сопоставление, сравнение и анализ явлений на уровне языковой системы, а также культурных феноменов, формирование стратегий работы с ними помогает преодолевать интерференцию и организовывать процесс обучения немецкому языку более рационально и оптимально.

Что касается роли родного языка в изучении немецкого как ИЯ2, важно отметить следующее. Используя опору на родной язык, в нашем случае на русский, в ситуациях, когда это методически и дидактически целесообразно, важно не забывать, что русский и немецкий языки не являются родственными. Следовательно, опора на английский, относящийся, как и немецкий к германской группе языков, более рациональна, чем опора на русский язык, принадлежащий к славянской группе.

Что касается следующего фактора, влияющего на специфику изучения и обучения немецкого как ИЯ2 - особенности целевой группы - то здесь на первый план выходит принцип индивидуализации, реализация которого зависит от степени автономии обучающегося. Необходимость учета данного принципа при обучении ИЯ2 доказана в работах С.Э. Бариновой, Н.Д. Гальсковой, Г. Нойнера [6, 10, 11] и др. Мы постараемся определить специфику реализации данного принципа с позиции обучения немецкому языку как ИЯ2 в вузах технического профиля. Принцип индивидуализации при обучении немецкому языку как ИЯ2 приобретает особое значение в развитии личности студента. Данный принцип предполагает учет индивидуальных особенностей обучающихся при выполнении коммуникативных заданий, предоставление обучающимся возможности ориентироваться на свои потребности и интересы и выполнять дифференцированные задания. Наблюдения показывают, что студенты технических направлений выбирают немецкий язык как ИЯ2 не столько с целью расширить свой общий кругозор и повысить образовательный уровень, сколько с намерением приобрести конкретные знания, компетенции, необходимые в настоящем и будущем. При этом они ставят перед собой и преподавателем узкопрактические задачи, связанные с профессиональной и научной деятельностью, академической мобильностью. Обучающийся ориентируется на свои реальные потребности, что объясняет высокий уровень осознанной мотивации к изучению второго иностранного языка. Автономия обучающегося связана с формированием у него готовности и привычки самостоятельно и активно работать, умением осознанно оценивать свой лингвокультурный опыт и, в случае необходимости, корректировать его, принимать собственные независимые решения и брать

12З

на себя ответственность за результаты изучения языка. Поэтому реализация данного принципа предусматривает овладение обучающихся различным стратегиям работы над языком, в основе которых лежат общеучебные умения. Важную роль играют творческие задания, проектная работа, ситуации, в которых обучающемуся необходимо брать на себя ответственность за результаты и качество выполнения общего группового задания [5]. При этом необходимо подчеркнуть, что принцип индивидуализации не противоречит значимости групповой работы в автономном обучении. Положительное влияние совместной деятельности обучающихся на результаты их учебной деятельности, активизирующей и мотивирующей влияния групповой работы на развитие коммуникативных умений обучающихся подтверждается многочисленными исследованиями в данной области. Это объясняется возникновением синергетического эффекта как состояния, «при котором активно и совместно действующие партнеры по обучению оказывают друг на друга усиливающее воздействие, и поэтому имеют лучшие результаты, чем, если бы они достигали намеченную цель поодиночке, изолированно друг от друга» [12]. В условиях сотрудничества успешнее решаются сложные мыслительные задачи, лучше усваивается новый материал. В свою очередь выполнение индивидуальных, дифференцированных (по уровню сложности, тематике, целям и задачам в зависимости от потребностей конкретного студента) заданий развивает навыки самостоятельной работы над языком, умением работать со справочной литературой, самостоятельно оформить и передать другим полученную информацию, развивает мышление и творческие способности обучающихся [6]. Приемы обучения, реализуемые в контексте автономного подхода на сознательной основе, развивают независимость мышления и действия, желание самим управлять своим обучением и оценивать его.

Перейдем к следующему детерминирующему фактору - условиям обучения и изучения, наиболее значимыми из которых являются как с позиции изучения, так и обучения: ограниченный временной бюджет, наличие у обучающихся опыта изучения ИЯ1. Остановимся на них подробнее. Как правило, на изучение ИЯ2 в техническом вузе отводится меньше времени, чем ИЯ1. Традиционный подход к решению этой проблемы - сокращение объема изучаемого материала, быстрая и сжатая презентация нового материала, ограничение времени на упражнения, сокращение или отсутствие времени на повторение. Этот подход часто приводит к демотивации обучающихся к изучению ИЯ2 и тем самых затрудняет достижение основной цели. Таким образом, при обучении ИЯ2 очевидна необходимость разработки интенсивных стратегий и техник, способов и приемов обучения и изучения ИЯ. При их разработке, нужно исходить из того, что обучающиеся уже владеют основными языковыми феноменами ИЯ1 (например, грамматическими явлениями: элементарные структуры предложений, личные и притяжательные местоимения, образование множественного числа, отрицание и т.п.). Эти знания являются предпосылкой повышения эффективности изучения ИЯ2. Кроме того, процесс обучения ИЯ2 должен базироваться на активизации когнитивных процессов -ассоциации, сравнение, сопоставление, поиск, анализ и др. Необходимо создавать условия, побуждающие обучающихся к обдумыванию, сравнению, обсуждению, переспросам, постановке гипотез, экспериментированию и сотрудничеству. Соответственно материалы для обучения ИЯ2 должны давать импульсы к автономному изучению ИЯ2, к самостоятельному распознаванию, сопоставлению феноменов ИЯ1 и ИЯ2, выявлению закономерностей. Важным является анализ и рефлексия не только результатов, но и процесса изучения ИЯ, систематическое обсуждение того, как повысить эффективность использования имеющихся знаний ИЯ1. Следовательно, когнитивный принцип при обучении ИЯ2 является абсолютной необходимостью

для интенсификации учебного процесса в условиях ограниченного количества часов, отводимого на изучение ИЯ2. Именно при изучении ИЯ2 и последующих языков обучающийся может идти путем естественного познания - от понимания свойств и назначения целого к ее структуре и ее составляющим [13].

Обобщая вышеизложенное, можно сделать следующие выводы: инструментом реализации цели и основных задач обучения ИЯ2 является методология, общая для современного обучения иностранным языкам, дополненная комплексом специфических принципов, применимых к обучению ИЯ2. Теоретический анализ факторов обучения и изучения немецкого языка как ИЯ2 позволил выявить в качестве основополагающих принципов: принцип опоры и компаративной связи с первым иностранным и родным языками, принцип индивидуализации обучения, а также когнитивный принцип. Анализ позволяет понять, каким образом следует подходить к организации содержания обучения, форм и методов обучения, чтобы студенты приобретали эксплицитно и имплицитно опыт формирования и совершенствования стратегий обучения. Исследование показало, что соизучение английского и немецкого языков имеет особые преимущества для обучающихся, основанные на языковой схожести этих двух языков.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): Учеб. пособие. - Обнинск: Титул, 2001. - 48 с.

2. Воронина Г.И. и др. Теория и практика обучения немецкому языку как второму иностранному. - М.: АПК и ПРО, 2003. - 68 с.

3. БарышниковН.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. - М.: Просвещение, 2003. - 159 с.

4. Яковлева Л.Н. Межкультурная коммуникация как основа обучения второму иностранному языку // Иностранные языки в школе. - 2001. - № 6. - С. 4-8.

5. Гиренко И.В. Об особенностях обучения немецкому языку как второму иностранному на базе английского в технических вузах [Электронный ресурс]. URL: http://www.rusnauka.eom/3._KAND_2007/Philologia/18893.doc.htm (дата обращения: 20.09.2013).

6. Баринова С.Э. Инновационные технологии в обучении иностранным языкам: принципы построения факультативного курса «Второй иностранный язык в общеобразовательной школе» [Электронный ресурс]. URL: http://festival.1september.ru/authors/210-482-920/ (дата обращения: 21.09.2013).

7. Иванова Н.К. Российская языковая политика: проблемы и перспективы // Иностранный язык в техническом вузе: проблемы и перспективы преподавания: материалы научнопрактической конференции, 4-5 июня 2009 г. / сост. Н.К. Иванова; Иван. гос. хим.-технол. ун-т. Иваново, 2009. - 117 с.

8. Rosier D. Fremdsprachenerlernen in einem deutsch-sprachigen und nicht deutschsprachigen Land // DaF. - 2005. - № 2. - Р. 75-80.

9. Stickel G. Deutsch von aussen // DaF. - 2005. - № 3. - Р. 115-117.

10. Гальскова Н.Д. Немецкий язык как второй иностранный: 7-11 классы [Электронный ресурс]. URL:http://www.prosv.ru/ebooks/Galskova_Nemeckii_7-11kl/index.html (дата обращения: 25.09.2013).

11. Neuner G. Lernerautonomie und Lernstrategien: zu einer weiteren Fernstudieneinheit // Deutsch als Fremdsprache: Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts fur Auslander. 2003. Heft 4. - P. 240-244.

12. Серова Т.С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности.

- Пермь: Изд-во ПГТУ, 2001. - 211 с.

13. Щепилова А. В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 2.

- С. 4-11.

Статью рекомендовала к опубликованию к.п.н., доцент О.Н. Черноморова.

Рябцева Ольга Михайловна - Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Южный федеральный университет»; e-mail: [email protected]; 347928, г. Таганрог, пер. Некрасовский, 44; тел.: 88634371496; кафедра иностранных языков; старший преподаватель.

Ryabtseva Olga Michailovna - Federal State-Owned Autonomy Educational Establishment of Higher Vokational Edukation “Southern Federal University”; e-mail: [email protected]; 44, Nekrasovskiy, Taganrog, 347928, Russia; phone: +78634371496; the foreign languages department; senior lecturer.

УДК 37.02

Л.К. Сальная ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ НАУЧНОЙ РЕЧИ

Рассматривается процесс обучения аудированию научной речи в магистратуре, роль аудирования в научной коммуникации; анализируется процесс восприятия иноязычной речи на слух, выделяются трудности в обучении, обусловленные особенностями механизма аудирования; представлены характерные черты научного стиля, а также специфика монологической и диалогической научной речи в контексте обучения аудированию; приведены упражнения, учитывающие данные трудности и позволяющие эффективно обучать восприятию на слух иноязычной научной речи.

Научная коммуникация; ассоциативные связи; механизмы оперативной памяти; осмысления; вероятностного прогнозирования и долговременной памяти.

L.K. Salnaya

TEACHING LISTENING FOR SCIENTIFIC COMMUNICATION

The article analyzes the process of teaching listening for scientific communication, the role of listening comprehension in scientific intercourse; the process of foreign speech perception is considered; the difficulties connected with peculiarities of listening mechanism are distinguished; characteristic features of scientific style as well as specific features of monologue and dialogue in the context of teaching listening are presented; the exercises to solve the problems of listening comprehension are presented.

Scientific communication; associative links; mechanisms of RAM; realization; probabilistic forecasting and long-term memory.

Обучение аудированию является неотъемлемым компонентом процесса совершенствования профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции. Вопросы обучения восприятию речи на различных этапах изучения иностранного языка в аспекте исследования механизмов речи и процессов восприятия на слух речевого сообщения рассматривали И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, Р.П. Мильруд, Л.В. Минаева, И.И. Халеева; авторские системы упражнений для обучения аудированию иноязычной речи в школе и вузе предложены в работах Е.И. Пассова, Н.И. Гез, Н.В. Елухиной, М. Андервуда, П. Ур, А. Андерсона, Г. Брауна.

Тем не менее, на наш взгляд, именно проблемы обучения восприятию иноязычной речи на слух в магистратуре неязыкового вуза являются недостаточно разработанными. В результате проведения анкетирования в 7 группах в 2011-2013 гг. было выяснено, что трудности в ходе аудирования испытывают 63 процента опрошенных, причем 15 процентов магистрантов считают, что