CC BY
27
организация учебной практики в условиях социального партнерства в проектно-исследовательской деятельности
наталья Львовна МишАТинА,
доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры образовательных технологий в филологии Российского государственного педагогического университета им. А. И. Гэрцена, г. Санкт-Петербург, е-mail: mishatina-nl@yandex.ru
Константин алексеевич,
студент 3-го курса филологического факультета Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург
В статье педагогическая практика рассматривается как один из механизмов взаимодействия школы и вуза в условиях экономики знаний. Описана модель социального партнерства в проектно-исследовательской деятельности. В основу модели заложена инновационная идея учебного виртуального концептуария культуры.
Ключевые слова: синергетический метод управления педагогической практикой, модель социального партнерства «студенты - школа - вуз», учебный виртуальный концептуарий культуры и его модульный принцип построения.
organization of the teaching practice
by social partners during the project-oriented scientific
research activity
N. L. MISHATINA,
Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Educational Technology in Philology of the Russian State Pedagogical University. Herzen, St. Petersburg, e-mail: mishatina-nl@yandex.ru
k. ALEKSEEVICH,
Student of the Russian State Pedagogical University. Herzen, St. Petersburg
The article considers the teaching practice as one of the tools of school and university cooperation in knowledge-based society. The model of social partnership during the project-oriented scientific research activity is described. The basic principle of this model is the teaching virtual concept vocabulary.
Key words: synergistic approach of teaching practice management, model of social partnership "students - school -university ", teaching virtual concept vocabulary and its modular structure.
Педагогическая практика является важной составляющей в подготовке будущего учителя-словесника. Она позволяет выявить степень сформированности необходимых общекультурных и профессиональных компетенций студента, определить его персональные «маршруты» для дальнейшего самосовершенствования. Не менее важна эффективная организация педагогической практики и для высшего учебного заведения, поскольку среди прочих показателей она демонстрирует уровень качества образования подготовленных вузом потенциальных работников для будущих работодателей. Постоянное профессиональное взаимодействие школы и вуза посредством практики, безусловно, обогащает передовыми научными знаниями и технологическими новациями и само учреждение среднего образования. Таким образом, в продуктивном и эффективном проведении практики должны быть заинтересованы все три стороны: студенты - вуз - школа.
Настоящая статья знакомит с инновационным опытом проведения учебной практики студентов третьего курса филологического факультета РГПУ им. А. И. Герцена на базовой площадке петербургской гимназии № 171. Сначала практика проходила в традиционной форме, в полном соответствии с заданиями, четко разработанными в технологической карте практики. Но в дальнейшем ходе практики ею потребовалось управлять синергетически. Е. Н. Князева и С. П. Курдюмов, описывая бифуркацию в синергетике («разветвление», «выбор»), находят ее наглядно-образный аналог в культуре: остановка
задумавшегося сказочного рыцаря или доброго молодца у придорожного камня на развилке дорог и выбор им пути, определяющего его дальнейшую судьбу [3]. Самоорганизация практики как системы выражается в самореализующем характере совместной мотивированной активности студентов-практикантов, опытных учителей-словесников и вузовского модератора практики. Управление учебной практикой как системой может идти только в «мягких формах управления» - создании условий для ее развития, «игры по клавишам возможного», поскольку «игра не по клавишам - это либо хаотизация мира, либо оставление его нечувствительным, «равнодушным» к воздействиям, ибо они ниже его порога чувствительности или нерезонансны» [4: 43-44]. Резонансным для студентов оказалось знакомство с десятилетним опытом работы гимназии с концептами русской культуры. Особо «чувствительное воздействие» на изменение траектории дальнейшего прохождения практики оказала методическая встреча с М. Ю. Обуховой, победителем Всероссийского мастер-класса учителей родных языков, включая русский (Москва, 2015). Проведенный ею мастер-класс раскрыл студентам, с одной стороны, актуальность и эффективность технологии освоения лингвоконцептов, продуктивно работающей на личностные и метапредметные достижения учеников, с другой - явную потребность учителей в расширении своих лингвокультурологических знаний, самостоятельное обретение которых оказывается достаточно трудоемким и слишком затратным по времени. Так родилась идея социального партнерства «студенты -гимназия - вуз» как средства повышения качества образования.
Общей целью партнерства, которое строится на основе включенности в проектно-исследователь-скую деятельность, стало содействие всесторонней интеграции образования и науки, повышение уровня преподавания и престижа педагогической профессии.
Студентами совместно с администрацией гимназии была разработана модель социального партнерства в проектно-исследовательской деятельности. В основу модели заложена инновационная научно-методическая идея учебного виртуального концептуария чувств, разработка и реализация которой предполагает объединение трех ресурсов: ресурса мотивированной активности студентов-практикантов, ресурса опытных квалифицированных учителей-словесников (инициаторов социального запроса и технического задания для социального партнера) и ресурса вузовского методического модератора.
Речь идет об обновлении содержания лингвистического образования в соответствии с достижениями антропологической лингвистики и антропологической лингвометодики, развитие которой в определенной степени фундировано методической лингвоконцептологией (термин Н. Л. Мишатиной). Предметом исследовательской деятельности студентов стали концепты, образующие нравственно-эмоциональную доминанту души, освоение содержания которых относится к предметной области разных наук.
Понятие «учебный виртуальный концептуарий культуры», новое для современной методики, явилось новым и для студентов, поэтому вызвало у них интерес. Данное понятие (термин М. А. Быстрицкой и Н. Л. Мишатиной) связано с появлением научных концептуариев культуры - словарей нового типа, объясняющих не значения слов (это делается в обычных толковых словарях), не научные понятия и реалии действительности (таковы функции энциклопедических справочников), а концепты, составляющие специфику определенной культуры [2]. В качестве примера такого словаря приведем фундаментальный труд Ю. С. Степанова - «Константы. Словарь русской культуры (1997). Это словарь ключевых понятий и идей, представляющий пример систематизации ценностей и смыслов духовной культуры, заложенных в концептах. При этом предмет Словаря - «концепты русской культуры как часть культуры общеевропейской» [6: 7]. В последнее время концептуарии культуры входят в школьную практику (русский как неродной).
Актуальность и перспективность словарей-концептуариев особенно видна в горизонте создания всеобщей гуманитарной науки, или в западном понимании новой всеобщей антропологии. Новая гуманитарная наука - это «наука объединяющая: философия, логика, словесность и поэтика, живопись, ваяние, зодчество и науки о них, музыка и музыковедение» [7]. Главным объектом гуманитарной науки в целом становятся концепты, мозаика из которых представляет собою «тонкую пленку культуры», или цивилизации [7].
Учебный виртуальный концептуарий культуры (по сути - антропологический) является эффективным методическим инструментом моделирования речевой среды в пространстве культуры.
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ФИЛОЛОГИИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИНГВИСТИКИ, 2016, № 4
Модель социального парт
в исследовательской деятель
теоретическими
О
РГПУим А Н Г'*рц#нл-учебная праетйяса
сгуД-йШ ии Э к> рей фИЛйЛОПНейМГО фзмпыЁта
ГОУ Гиика^нй N81.71 -Апмппя ппсс^дса прмпиш. |(н;-^ат-:-р с-: инлгапеге галрссл и т4ямнвфм0# для
сашмлывого прти+?в
Рё^ГЛ1 (вцщпьив-лб даагичеемм лзцтне (№11 К'Л с Ц'Лит»л 1
|.п -|Пифицива(К1
ИНМЗ
ДЙЙ: ЙЛлИ'л-! П
ыдтсдичидзге
рис. 1. Совместно разработанная модель социального партнерства в проектно-исследовательской деятельности
Идея его проектирования «прорастает», с одной стороны, из конфликта образного и рационального, связанного с биолого-психологическими механизмами восприятия, обработки, селекции информации человеческим мозгом. С другой стороны, она связана с преодолением негативного влияния клипового мышления на систему морально-этических ценностей подростков. Речь идет об ослаблении чувства сопереживания, повышении порога человеческой чувствительности к переживаниям других, душевной лености, ведущей при восприятии жизни как «нарезки» к амнезии чувств, слишком ранней прагматизации детей «цифровой эры».
Виртуальный концептуарий культуры как компонент учебной лингвокультурологической среды представляет собою инновационную форму контекстного обучения, развивающую важнейшее умение вообразить объект проектирования на фоне нескольких контекстов, составить его целостный контекстный образ [5: 82-84]. Концептуарий выстраивает контекст (от лат. «сойех^» - тесная связь, соединение) как своеобразный коммуникативный интерфейс, системный познавательный инструмент, позволяющий сортировать, осмысливать, структурировать информацию, и противостоящий информационному манипулированию.
В рамках виртуального концептуария у ученика формируется способность информацию (и предложенную учителем, и добытую самостоятельно) объединять в единую целостную картину человека чувствующего, мыслящего или действующего, создавая тем самым контекст собственных знаний и опыта. При этом сам формат подачи информации о концепте (структурированный как в виде электронных текстов, так и клипов) ориентирован на понимание причинно-следственных цепочек и интерпретацию полученных знаний. Идея концептуария как целостного контекста предполагает междисциплинарную коммуникацию, которая отвечает не только задаче усиления и расширения интегративной составляющей филологического образования, но и задаче антропологизации современного образования.
Название виртуального концептуария относит студентов к теории доминанты А. А. Ухтомского. Эта теория имеет не только естественно-научный аспект (область физиологии), но и философско-нравствен-ный (одновременно - и религиозный), представляющий собою опыты в сфере нравственной философии, сосредоточенной на человеческой практике (если воспользоваться формулой Вл. Соловьева, подхваченной М. М. Бахтиным). Доминанта «держит в своей власти все поле душевной жизни» [8: 141], поэтому формирование содержания духовно-нравственных доминант - важнейшая проблема развития и саморазвития как студента, так и школьника сетевого столетия: «каковы наши доминанты, таковы мы сами».
Концептуарий «Доминанта души» строится на модульной основе (модули формируются по конкретным концептам, выбранным группой). Материал выстраивается не в линейной логике, а в логике гипертекста. При этом исходным материалом для концептуария служат языковые данные - этимология, словоупотребление и толкование слов и понятий, запечатленные в лингвистических, лингвокульту-рологических и энциклопедических словарях, в произведениях писателей, философов, общественных
деятелей, в электронных и цифровых медиа и т. д. Однако концепты чувств представлены в разных областях знания: культурологии, философии, религии, психологии и лингвистики. Они - в центре внимания литературы и искусства. Поэтому концептуарий позволяет взглянуть на эти концепты через разные оптические очки.
Структура концепта-модуля была разработана студентами в диалоге с методистом-модератором: 1. «Визитная карточка» нравственно-эмоционального концепта. 2. Основная идея концепта-модуля. 3. Методическая интерпретация концепта в горизонте интеграции разных областей духовной культуры (мультимедийная презентация в формате Power Point). 4. Пакет модельных групповых заданий к каждому концепту-модулю. 5. Методическое сопровождение реализации проекта. 6. Организация методической рефлексии.
Важнейшим этапом проектирования виртуального концептуария является разработка материального объекта как «визитной карточки» концепта культуры, что базируется на следующем фундаментальном положении Ю. С. Степанова: «Концепты могут «парить» над концептуализированными областями, выражаясь как в слове, так и в образе или материальном предмете» [6: 68]. Материально это «парение» выражается в том, что концепт находится в некотором контексте - или тексте - любой природы. И далее: «ими может быть и изобразительный мотив, и сказание или миф» [там же]. Процесс концептуализации в сфере культуры Ю. С. Степановым назван «синонимизацией вещей и слов» [там же]. Поэтому выбор «вещи» как «визитной карточки» того или иного концепта культуры является определяющим этапом проектирования концептуария культуры (например, синонимизируются справедливость и архитектурный памятник - здания Сената и Синода в Петербурге; чувства и скульптурное изображение Психеи-души; обида и черная лебедь как птица печали и горя в славянской мифологии).
Основная идея концепта-модуля может быть представлена или афоризмом («Научись писать обиды на песке и высекать радости на камне» - концепт «Обида»), или проблемным вопросом («Гордость -порок или добродетель?»), или эвристической задачей и т. д. Приведем пример эвристической задачи, предваряющей освоение концепта-модуля «Гордость» (разработана студентом).
Древнегреческий философ Аристотель, ученик Платона, считал, что любая добродетель есть среднее между двумя крайностями, каждая из которых - порок: мотовство - щедрость - скаредность; застенчивость - скромность - бесстыдство; шутовство - остроумие - грубость; тщеславие - ??? -смирение. Восстановите последнюю триаду и назовите чувство, о котором пойдет речь в модуле. На какой путь познания ориентировался Аристотель, составляя триады? Основателем какой науки он является?
Разработчиками концептуария предполагается, что в процессе исследовательской и проектной деятельности подростки виртуально посещают ряд отделов концептуария: словарный (имеющий «лексикографическое» и «энциклопедическое» отделения); фольклорный (позволяющий рассмотреть концепт в народно-этическом сознании); эпитетов и метафор (дающий возможность в метафорическом портрете синтезировать сложную информацию о концепте в качестве среза оценки понятийного и образного багажа учащегося как концептоносителя); философский (развивающий умение размышлять над своими и чужими мыслями и ведущее к интеллектуализации языка юных философов); текстовый (позволяющий проводить ученикам концептологические исследования на материале текстов различных жанров и стилей - художественных, научных, философско-религиозных, публицистических, реализовывать диалог ученика с текстовым концептом в пространстве культуры); мультимедийный.
В качестве иллюстративного материала приведем несколько интегративных заданий антропологической направленности из концепта-модуля «Обида».
В ходе реализации сюжета «Словарные раскопки. Лексикографический и понятийный портреты обиды» моделируется следующий портрет концепта «Обида»:
1. Обида возникает, когда задето чувство. 2. В ситуации обиды нам важен обычно не сам поступок, а то, что «за ним стоит» (то есть недостаток любви или уважения). 3. Обида - это жалость к себе, соединенная с претензией к другому. 4. Это чувство связано с ощущением несправедливости. 5. Обида соседствует со слезами и слабостью. 6. «Избыть» можно тремя способами: забыть, простить, отомстить. 7. Лучше всего обиде противопоставить великодушие.
Русский язык проводит тонкие различия между разными родами моральных травм: обидой, оскорблением и унижением. Работа с лингвистическим текстом известного ученого направлена на создание сравнительного портрета смежных понятий:
1. Оскорбление возникает тогда, когда задета наша честь, обида - когда задето чувство. 2. В оскорблении участвуют социальные факторы, в обиде - индивидуальные. 3. Множество оскорбительных высказываний является частью культурного текста данного социума; между тем множество обидных высказываний нельзя исчислить». 4. Оскорбить можно уже более-менее сформированную личность, обидеть можно и ребенка. 5. Обида - это довольно специфическое, труднопереводимое слово (в европейских языках ему соответствуют в основном слова, по смыслу близкие либо к оскорбить, либо к ранить). - По И. Левонтиной.
Такая предварительная языковая работа способствует пониманию учениками - будущими пользователями концептуария - глубины бытийного содержания написанного на надрыве рассказа В. М. Шукшина «Обида» («надо человеком быть»). Сопоставление же текста и экранизации рассказа (короткометражный фильм «Воскресенье») позволяет поставить ряд вопросов: «Будит ли фильм, как рассказ, «протестное сознание»?», «Удалось ли режиссеру сохранить целительный смысл «Обиды» и в чем он?», «Почему фильм называется «Воскресенье»?» и т. д.
Сюжет «В тисках обиды. Метафорические образы обиды» начинается с приглашения рассмотреть внимательно совместный цикл картин-аллегорий «Пять чувств» Яна Брейгеля Старшего (Бархатного) и Питера Рубенса. Ученики должны будут озаглавить каждую из картин («Зрение», «Слух», «Вкус», «Обоняние» и «Осязание»), определив совершаемое аллегорическими фигурами и их помощниками амурами символическое действие, связанное с конкретным чувством. Затем им предлагается решить следующую лингвокультурологическую задачу (примеры взяты студенткой, в том числе из Национального корпуса русского языка):
Основой огромного числа метафор служит ограниченное число признаков, воспринимаемых нашими пятью чувствами. Выпишите сначала а) зрительные, б) акустические, в) вкусовые, а затем г) обонятельные и д) осязательные образы. Какие метафоры показались вам наиболее интересными и почему?
Немая обида, горечь обид, теснящая душу обида, спрятать обиду в карман, гнездо обид (в сердце), вкус обиды, тихая обида, проглотить обиду, осколки обид, ядовитая обида, похолодеть от обиды, облитый незаслуженной обидой, в кандалах обиды, (в ней) кричит обида, свежая обида, раны от обид, сводить челюсть от обиды, обида перехватила горло, обида шевельнулась, стена обид.
Интерес вызывают и творческие задания, связанные с обращением к оксюморону как способу обозначения психологически сложной ситуации. Студенты предлагают ученикам сначала создать диптих «Оксюморон. Дерево» (например, амбивалентный образ живого-мертвого дерева), а затем поработать с языковым материалом.
Прочитайте словосочетания и подумайте, в каких из них нарушен закон лексической сочетаемости слов. Приведите ситуации, в которых человек может испытывать подобные противоречивые чувства.
Жгучий стыд, веселая тоска, слепая ненависть, черная зависть, грустная радость, зеленая тоска, легкая грусть, ледяное презрение, гибельный восторг, глухая обида, острая ревность, хрупкое счастье, сладкая горечь обид, кипящий гнев, тяжелое умиление, нарядная печаль.
Размышления же над словами Ф. М. Достоевского о болезненной «приятности» обиды: «Ведь обидеться иногда очень приятно, не так ли? И ведь знает человек, что никто не обидел его, а что он сам себе обиду навыдумал и налгал для красы, сам преувеличил, чтобы картину создать, к слову привязался и из горошинки сделал гору, — знает сам это, а все-таки самый первый обижается, обижается до приятности, до ощущения большего удовольствия, а тем самым доходит и до вражды истинной...» - позволяет поставить проблемный вопрос о том, почему в христианстве непрощенная обида определяется как тяжкий грех? Обращение же к картине «Отпусти мои обиды» известной английской художницы жозефиныУолл, написанной в близком для учеников стиле фэнтези, - еще один найденный студентами яркий сюжетный ход, работающий на пробуждение воображения учеников, раскрепощение их творческой фантазии.
таким образом, виртуальный концептуарий позволяет находить реальное методическое решение в условиях углубляющегося противоречия между традиционной, «текстоориентированной» образова-
тельной парадигмой и «внетекстовым» уровнем восприятия, характерным для современных школьников, в результате чего обозначается явное несоответствие между внутренними ожиданиями обладателей клипового мышления и культурным консерватизмом образовательной практики. Это решение - на границе между образным и логическим аппаратом организации знания.
В качестве примера групповых заданий для учеников представим составленные студентами задания из концептов-модулей «Обида» и «Гордость»:
- Продолжить галерею «гордецов» или «обиженных» в русской литературе (подбор текстов и соответствующего ему иллюстративного материала, в том числе кинофрагментов).
- Расширить представленный словарный (лексикографический и понятийный) портрет исследуемых концептов, обратившись к лингвистическим и энциклопедическим словарям.
- Конкурс ученических авторских метафорических портретов чувств как портретов «собирания себя» и синквейнов.
- Написать эссе на основе концептов для коллективного сборника. Продумать его название и художественное оформление. Написать предисловие.
Концептуарий имеет двуадресность: учитель и ученик. Хорошо, что уже на этапе учебной (пассивной) практики студент пытается на уровне своей компьютерной грамотности организовать работу с концептуарием в интерактивном режиме, что означает наличие обратной связи между учителем и учеником, учеником и другими учениками.
Учебный концептуарий позволяет, с одной стороны, сознательно формировать, развивать и воспитывать эмоционально-нравственные доминанты, а также корректировать доминантное поведение не только учеников (в том числе речевое), но в некоторых случаях и самих студентов: «Если вы хотите поддерживать определенный вектор поведения или определенную деятельность на данной высоте, нужно все время воспитывать данную доминанту» [9]. С другой - обеспечивать не только интеллектуально-нравственное развитие современного человека, но и овладение им различными метапредметными компетенциями, включая способность к интегративности как способу объединения разных областей духовной культуры вокруг определенных проблем и вопросов. Сегодня, как считает российский психолог Рада Грановская, нет проблемы клипового мышления, а есть проблема обучения восприятию информации. Чем эффективнее взаимодействуют друг с другом два способа мышления - понятийное (логико-структурное) и клиповое (образное, иконическое), - тем мы более адекватно воспринимаем современный мир и становимся более успешными, ибо «люди с клиповым мышлением элитой не станут», поскольку «не могут проводить глубокий логический анализ и не могут решать достаточно сложные задачи» [1].
Работа в разных проблемно-экспертных группах по проектированию содержания концептуария, с одной стороны, позволила выделить особо группу экспертов, например, в области лексикографического портретирования, психологических трактовок литературных «ситуаций чувства» (обиды, стыда, страха, зависти, счастья), философско-этических трактовок самооценочных концептов (гордости, смирения, достоинства, чести и др.), интерпретаций мифологических, библейских и литературных сюжетов в живописи, скульптуре и киноискусстве, связанных с тем или иным чувством и др. С другой стороны, весь материал команда должна была структурировать и интегрировать в единый культурно-образовательный и одновременно лингвометодический сюжет, посмотрев на него «из разных горизонтов» (в понимании Гадамера).
Рефлективный анализ профессиональных действий (групповых и индивидуальных) проводился в двух формах: в форме эссе на основе концепта (как результат работы с модулем-концептом) и анкетирования.
Эссе как опыт моделирования процесса интерпретации смысложизненных концептов и контексту-ализации знаний, с одной стороны, позволяет студенту восстановить и проблематизировать уже в горизонте концептуария весь свой путь моделирования концепта, с другой - выявить проблемы собственного внутреннего мираи, прежде всего, проблемы, касающиеся нравственно-эмоциональных доминант собственной души. В качестве рефлексии приведем фрагмент из эссе философско-этического содержания студента-третьекурсника:
Для меня гордость - это горькое послевкусие. Выполнив работу и увидев, даже прочувствовав, насколько меня похвалили за ее качество, я непременно начинаю всем об этом рассказывать. Вроде бы я и рад, и есть за что меня похвалить. По логике Юма, Спинозы и других западных философов, моя
гордость имеет право на существование. Через некоторое время я начинаю осознавать, что победа моя ничтожна и глупа (это уже рефлексия на льва толстого: «Гордость непременно глупость»), бессмысленна. Осознание ничтожности выполненной работы толкает на мысль о своей собственной ничтожности. Это пройдет, это забудут, на этом нельзя останавливаться и потому необходимо двигаться дальше.
Я хочу, читатель, закончить эссе одной цитатой из дневника уже цитируемого мною писателя. Я хочу, чтобы ты сам сделал вывод. Вот она, цитата: «Люди любят меня за те пустяки — «Война и мир» и т. п., которые им кажутся очень важными».
Д. С. Лихачев писал: «Чтобы научиться ездить на велосипеде, надо ездить на велосипеде. Чтобы научиться писать, надо писать!» Писать эссе чрезвычайно полезно, поскольку это дает возможность студенту научиться четко и грамотно формулировать свои мысли, структурировать информацию, использовать основные категории анализа (анализ и синтез, индукцию и дедукцию, аналогию и моделирование), выделять причинно-следственные связи, иллюстрировать понятия соответствующими примерами, аргументировать свои выводы. Эссеистическая манера письма - это манера «отчасти размышляющая, отчасти живописущая, отчасти исповедующаяся и проповедующая» [10].
Зафиксировать в целом результаты групповой проектно-исследовательской деятельности помогает рефлексивная оценка студентом продуктивности педагогического взаимодействия. Вот мнение одного из участников-проектировщиков виртуального концептуария «Доминанта души»:
Для студента-филолога концептуарий - это инструментарий для погружения в мир культуры, призванный охватить большое количество информации из широкого спектра разнородных явлений жизни, упорядочить и представить ее в доступном виде с целью формирования (и совместного поиска) нравственных ценностей человека.
Из представленного определения можно выделить несколько особенностей работы над концепту-арием, направленных на удовлетворение именно потребностей студентов-филологов, а не учащихся школьников. Исследовательский проект позволяет студенту единовременно проявить свой творческий и профессиональный потенциал, поскольку ему дана возможность самостоятельно организовать и наполнить свой тематический блок информацией и лингвокультурологическими задачами. По этой причине, как мне кажется, студент выделяет три преимущества концептуария при решении интерактивных задач: самоконтроль, подразумевающий систему разработанных им самим заданий разного типа; возможность индивидуализации обучения, освобождающей от навязанных шаблонов и форм деятельности; коллаборацию, т. е. взаимодействие между другими участниками общего исследовательского проекта (учитель-ученик, студент-студент).
Личностное начало сильно не только на уровне свободной организации деятельности с возможностью подключения разных мультимедийных средств. Получается так, что студент, прежде чем обогатить духовное пространство школьника и вступить с ним в диалог, вступает в этот диалог с самим собой. Многое при поиске материала оказывается сложным, противоречивым, неоднозначным. Овладение содержанием концепта, постановка проблемных вопросов, написание текста эссеистического характера помогают студенту отрефлексировать материал. Неслучайно, что при анализе анкет прослеживается отклик на проделанную работу как на обогащение в первую очередь себя самого.
таким образом, системно-деятельностный и компетентностный подходы реализуются не только в процессе обучения русскому языку, но и в процессе формирования студента как педагога, владеющего знаниями и постоянно совершенствующегося.
Подведем итоги. Учебная практика удовлетворила потребность студентов в повышении филологической образованности и развитии общекультурных и профессиональных компетенций и дала возможность включиться в социально-педагогическое партнерство, одним из результатов которого стало создание коллективного продукта «Доминанта души». Учителя же как потребители инновационного знания активно участвуют как в его дальнейшем развитии (уровни уроков, мастер-классов, классных часов и внеурочной деятельности), так и в создании нового методического знания в рамках заявленного гимназией лингвокультурологического направления.
Сегодня в связи с ростом требований к квалификации и качеству подготовки выпускников одной из главных задач системы профессионального образования является всесторонний учет требований
работодателей. Наш опыт показывает, что взаимодействие с работодателем наиболее продуктивно может осуществляться в ходе педагогической практики, которая становится одним из новых механизмов взаимодействия в условиях экономики знаний.
литература
1. Грановская Р. М. Люди с клиповым мышлением элитой не станут. Режим доступа: http://www. rosbalt.ru/piter/2015/03/28/1382125.html
2. Карасик В. И. Языковые ключи. Волгоград: Парадигма, 2007.
3. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетическая парадигма. Основные понятия в контексте истории культуры / Синергетическая парадигма в современном естествознании и культурная традиция // Творческое наследие семьи Рерих в диалоге культур: философские аспекты осмысления: сб. науч. трудов. Мн.: Технопринт, 2005. С. 518-573. Режим доступа: http://lib.icr.su/node/1247
4. Лепский В. Е. Философские основания становления средовой парадигмы (от классической рациональности к постнеклассической) // Междисциплинарные проблемы средового подхода к инновационному развитию / под ред. В. Е. Лепского. М.: Когито-Центр, 2011. 240 с.
5. Мишатина Н. Л., БыстрицкаяМ. А. Виртуальный концептуарий культуры как средство контекстного обучения в 9 классе // Педагогическая наука и современное образование: сборник статей II Международной научно-практической конференции, посвященной Дню Российской науки. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2015. С. 82-85.
6. Степанов Ю. С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. 824 с.
7. Степанов Ю. С. Концепты. Тонкая пленка цивилизации. М.: Языки славянских культур, 2007. 248 с.
8. Ухтомский А. А. Заслуженный собеседник. Этика. Религия. Наука. Рыбинск: Рыбинское подворье, 1997.
9. Ухтомский А. А. Доминанта души. Рыбинск: Рыбинское подворье, 2000.
10. Эпштейн М. Все эссе: в 2 т. Екатеринбург: У-Фактория, 2005. 704 с.
