CC BY
63
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
МЕТАФОРИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ: «ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ПРИБЕЖИЩЕ» ДЛЯ «СОБИРАНИЯ ДУШИ»
Наталья Львовна Мишатина,
доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры образовательных технологий в филологии Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург
Статья посвящена проблемам школьного жанроведения в перспективе развития методической лингвоконцептологии. Рассмотрена с позиций эмоционального поворота в гуманитарном образовании, доминантного подхода А. А. Ухтомского и результатов психологических исследований современного Детства актуальность введения новой жанровой формы -метафорического портрета слова (имени эмоционального концепта). Описана технология моделирования метафорических портретов.
Ключевые слова: методическая лингвоконцептология, язык чувств и эмоций, метафорический инструментарий, метафорический портрет слова (имени концепта), доминанта души, личностные образовательные результаты.
METAPHORICAL PORTRAIT: «EMOTIONAL RESORT» FOR «COLLECTING SOULS»
N. L. Mishatina,
Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Educational Technology in Philology of the Russian State Pedagogical University. Herzen, St. Petersburg
The article deals with the problems of school genre perspective of methodological lingvocon-septology. It is considered from the standpoint of emotional turn in arts education, the dominant approach A. A. Ukhtomskogo and results of psychological studies of modern childhood urgency of
introducing a new genre forms - metaphorical portrait of a word (name of the emotional concept). The technology of modeling of the metaphorical portraitsis described.
Keywords: methodical lingvoconseptology language of feelings and emotions, metaphorical tools, the metaphorical portrait of a word (name of the concept), the dominant soul, personality educational outcomes.
Надо вырабатывать душу, поскольку опасен интеллект без совести.
Ю. М. Лотман
Российский психолог В. П. Зинченко в книге «Аффект и интеллект в образовании» (1995) вспоминает, как на его вопрос: «С чего начался человек?» - философ М. К. Мамардашвили немедленно ответил: «Человек начался с плача по умершему» [6: 32]. В современном «индивидуализированном обществе» (З. Бауман), в котором победила потребительская матрица быстрой жизни, проблема развития эмоциональной культуры человека, его эмоциональной компетентности - открытости человека своим эмоциональным переживаниям и со-переживанию другому - стоит достаточно остро. Неслучайно, отвечая на вызовы времени, первостепенную задачу современного образования представители психологической педагогики стали видеть в воспитании души, ибо «образование без души опустошает душу» [6: 13], порождая людей, если воспользоваться психологической метафорой Л. С. Выготского, с «засушенным сердцем». Говоря о доминанте души, В. П. Зинченко, обращаясь к «смыслообразу» платоновской души, называет три главных ее атрибута: «познание, чувства и волю», утверждая, что их классическое единство может обеспечить осуществление психологического закона развития души (т. е. психики) человека в школе нового тысячелетия как школе «равновесия души и глагола» (М. Цветаева), школе живого личностного знания, идея порождения которого связана с идеей единства аффекта и интеллекта.
В этом контексте особый интерес представляют психологические исследования современного Детства, анализ результатов которых дан в обстоятельной аналитической статье Д. И. Фельдштейна [16]. Ученый отмечает, что в иерархии ценностных ориентаций эмоционально-нравственные ценности (чуткость, терпимость, милосердие, умение сопереживать) занимают последние места, а на первые, начиная с 2007 года выходят интеллектуальные, волевые и соматические [16: 50]. Указывая на чувство одиночества, свойственное многим подросткам как начала 90-х гг., так и 2010 года, психологи тем не менее отмечают значительный рост тревожности у 12-15-летних «детей цифровой эры», что усугубляется чувством брошенности, ненужности взрослому миру, опустошенности, растерянности, неверия в себя [16: 49]. Фиксируется также рост числа детей с эмоциональными проблемами, ощущением эмоционального дискомфорта, что ведет к накоплению у подростков отрицательного эмоционального опыта.
Еще одна тенденция, отмеченная психологами, связана с увеличением каждые пять лет IQ современного российского ребенка XXI века примерно на один балл. Так, от 50 до 55% детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов в больших городах имеют сегодня IQ 115 баллов и выше, что вызывает опасность
«перекоса», переноса акцента на интеллектуальное развитие ребенка в ущерб социальному, в том числе личностному, развитию [16: 51].
Очевидно, что проблема формирования и развития эмоционального репертуара «детей цифровой эры», его соотношения с традиционным эмоциональным репертуаром русской культуры (в основу которой еще Пушкиным заложена, по Ф. М. Достоевскому, доминанта «всемирной отзывчивости») должна находиться в зоне гражданской и профессиональной ответственности современного педагога.
Симптоматично, что методическая мысль нового столетия, освобождаясь от методологии позитивизма с его принципами жесткой дисциплинарной специализации и обращаясь к современной методологии интеграции гуманитарного знания, находится в поиске новых жанровых форм для эмоционального самовыражения юных граждан. Этому есть ряд причин.
Напомним, что ещё в середине прошлого века в культурно-речевой репертуар школьника («Письмо другу», «Страничка из дневника» и т. п.) входило эпистолярное или дневниковое письмо как традиционная форма автокоммуникации. Нельзя не согласиться с Т. В. Шмелёвой, что в условиях новой компьютерной культурной практики потеря письма рукой представляется «целой серией культурных утрат: предметных, физиологических, эстетических, визуальных, интеллектуальных и эмоциональных» [18: 297-298]. Письмо заменено электронной перепиской, имеющей совсем иные языковые, стилистические и коммуникативные параметры [18: 295]. Потеря письма как факта культуры и как жанра школьного сочинения свидетельствует прежде всего об интеллектуально-эмоциональной культурной утрате.
Не владея «языком эмоций» в реальном общении, подростки пытаются решать проблему передачи своего эмоционального состояния в виртуальной коммуникации посредством пунктуации и использования специальных символов - эмотико-нов, или смайликов. Однако и виртуальная коммуникация не снимает всех барьеров, возникающих в «живом» общении.
Необходимо признать, что в системе школьных творческих работ отсутствует жанровая ниша для созревания и очеловечивания чувств растущего человека, которому, по Ю. М. Лотману, «надо вырабатывать душу», поскольку «опасен интеллект без совести» [9: 459-460]. Тем не менее современный подросток, чья душа «мытарится... то отвращеньем, то восторгом» (Вл. Ходасевич), лишен возможности выбрать себе «жанровое пристанище» (удачное выражение одного из бахтиноведов -Л. А. Гоготишвили), чтобы тем самым сохранить свой голос, свою интонацию, свое авторство, наконец. При этом в научной литературе есть интересный опыт описания процесса «формовки чувств» русского сентименталиста и романтика [12], и даже подростка-поэта [1]. Методические же работы в этой области, помогающие юному человеку преодолеть пространство разрыва между собою и миром в процессе порождения своего собственного мира как мира культуры, языка и человеческой свободы, относятся до сих пор к концептуальным дефицитам. Отметить можно коллективную монографию «Развитие личности учащихся в процессе обучения русскому языку: духовное, интеллектуальное, эмоциональное» (2014), ряд авторов которой обратили внимание на проблему формирования эмоционального интеллек-
та у учащихся, на формирование эмоциональной сферы личности школьника [11]. Как известно, модный термин «эмоциональный интеллект», оформившийся в зарубежной научной парадигме (введен в 1990 году Дж. Мейером и П. Сэловеем), близок понятию «смысловое переживание» российского «Моцарта психологии» Л. С. Выготского [3].
Остановимся на разработанном в рамках методической лингвоконцептологии [10] метафорическом портрете слова (жанр взят из лингвистики), учебная модель которого позволяет подростку, преодолевая «герметизм сознания» и «закупорку души» (Х. Ортега-и-Гассет), осознанно взаимодействовать со своим внутренним миром - идеальным миром чувств и переживаний.
В нашей трактовке метафорический портрет слова есть способ реализации в «метафорическом» тексте личностного понимания (интерпретации) смысла отвлечённого слова путём опредмечивания понятия, заключённого в нем. В ходе работы над метафорическим портретом (представляющим концепт в образной форме):
- дается ключ ученику к обозначению и раскрытию содержания своего внутреннего мира (мира чувств, мыслей, идей), ибо «нам вовсе не так уж уютно /В мире значений и знаков» (Р. М. Рильке);
- осваивается метафорическая форма мысли как результат взаимодействия концептуального (вербально-понятийного) и визуального (наглядно-образного) типов мышления;
- осуществляется гармонизация интеллектуальной и эмоционально-образной сфер личности учащегося;
- происходит актуализация процесса освоения учеником культуры (например, в работе над такими портретами, как «Какого цвета русская зависть?», «Русская обида: задетое чувство или честь?», «Русская любовь: связь или отношение?», «Надежда и русский авось» и т. п.);
- воспитывается творческая личность в процессе присвоения усложняющихся рядов метафор (от простых форм - сравнения, метонимии до более сложных - пословицы, оксюморона, оригинальной поэтической метафоры).
Метафорический портрет становится «эмоциональным приютом» или «эмоциональным прибежищем» («emotional refuges» - термин американского историка У Редди) для «формовки чувств» современного школьника», при помощи учителя-посредника «врастающего в культуру» (Л. С. Выготский): «Обида похожа на черничный сок - пролил, и никогда до конца не отстирается»; «Обидевшись, человек сворачивается, как еж, и встречает мир острыми иголками»; «Я слушаю мой водопад одиночества»; «Радость - это чувство, которое заводит двигатель веселья, открывает все клапаны счастья, подключает провода удовольствия, заправляет бак энергии и двигает поршни мечты»; «Стыд. /Бледный, тощий. /Удалили, вырезали, похоронили. /Вместо стыда - дырка в душе. /Бесстыдство» (пример синквейна).
Среди текстовых лингвокультурологических задач на моделирование метафорического портрета эмоционального концепта можно выделить учебные задачи на: 1) составление «портрета эмоции» на основе реализации одной из метафорических
моделей (например, «водяного» или «светового» портрета радости); 2) конструирование текста на основе ассоциативно-смыслового развёртывания заданного художественного образа (например, метафоры радости, представленной в сравнительной модели М. Цветаевой: «Радость - что сахар...»); 3) моделирование метафорического портрета на основе «собирания» (из разных поэтических источников) ключевых признаков концепта; 4) создание национально-культурных «портретов чувств» на основе фольклорных образов (например, горя горького и горючего); 5) конструирование аллегорических портретов чувств на основе мифологических образов (например, портрета материнской скорби - Ниобы); 6) использование художественного текста как метафорического портрета-загадки для моделирования собственного текста-рассуждения по первой фразе: «Ясчитаю, что писателем/поэтом создан метафорический портрет (название чувства), так как.»; 7) построение собственного (чувственно-смыслового) контекста для оксюморона (например, нарядная печаль, грустная радость, жестокая жалость, лютая справедливость и т. д.); 8) насоздание сложного художественного контекста для метафорических прецедентных текстов концепта (например, синяя птица счастья, счастье слепо).
Технология создания метафорического портрета чувств реабилитирует эмоциональную жизнь подростка, его эмоциональную правоту. Участвуя в фантазийно-игровой форме духовного творчества, подросток учится «измерять температуру своей души» сквозь призму ее «телесных метафор», осмысливая и переживая как положительный, так и отрицательный эмоциональный опыт. В качестве примера приведем портрет «Гнев», созданный восьмиклассником: Он настигает тебя внезапно, отравляя душу злостью и ненавистью. Попадая во власть этого очень древнего разрушительного чувства, ты не отдаешь себе отчета в том, что совершаешь: ведь контролировать его стихийный характер почти невозможно. Добираясь до глубин твоей души, он взрывает ее, и все недоброе вырывается наружу. При встрече с ним твои глаза сверкают и ты ощущаешь его горячее, обжигающее дыхание. Он страшен и опасен, но у тебя всегда есть шанс его погасить разумной добротой и прощением. Если же он возьмет над тобой верх, ты станешь похож на зверя».
Особенно хочется подчеркнуть полезность такого опыта в сфере речевой практики для мальчиков, которые, как отмечает С. С. Аверинцев в статье «Судьба и весть Осипа Мандельштама», особенно остро ощущают «прерывность душевной жизни»: несбалансированные перепады между восторгом и унынием, между чувственностью и брезгливостью, между тягой к другому «ты» и холодной замкнутостью или скрытной застенчивостью. При этом даже будущими поэтами способность наблюдать себя самое без идеализации и самоочернения, без сарказмов и самооправданий и адекватно выражать себя в слове [1: 209-210] «достигается потом и опытом» («Какая боль - искать потерянное слово.» - О. Мандельштам). Вот почему подростку, осваивающему и расширяющему свой «алфавит чувств», необходимо дать метафорический инструментарий, включающий учебные модели построения метафор эмоциональных концептов. Речь идет, например, об умении конструировать и использовать в речевой практике как метафорические сочетания
разного строения (атрибутивные, предметные, глагольные) или обозначающие определённый физический симптом чувства (акустические, вкусовые, обонятельные, осязательные, зрительные), так и о проектировании метафор по принципу поля (например, метафорического поля «Вода») или использовании коннотаций, основанных на сравнении с животным при создании метафор отрицательных эмоций и т. п.
В работе с метафорой представляется важным также разграничение языковых и художественных («образно-эстетических») метафор. Так, обобщая свойства художественной метафоры, отличающие ее от метафоры языковой, Г. Н. Скляревская пишет: «Художественная метафора внесистемна (т. е. не входит в лексическую систему языка. - Н. М.), субъективна (отражает индивидуальный взгляд на мир), выполняет эстетическую функцию, сохраняет «авторство», обладает максимальной синтагматической обусловленностью, уникальна, невоспроизводимая» [13: 40]. Для нее в высшей степени характерны «апелляция к воображению, а не к знанию», актуализация «случайных связей» (с точки зрения логики вещей, но не с точки зрения ассоциативного мышления художника), отсутствие мотивации или ее затемнен-ность, допущение разных интерпретаций [4: 384].
Создание метафорических портретов - это серьезная духовно-душевная практика. Неслучайно К. Д. Ушинский писал, что «человек более человек в том, как он чувствует, чем как он думает». При осуществлении различных путей активизации эмоциональных концептов в индивидуальном сознании пишущего метафорические образы несут на себе «автограф субъекта высказывания», «очеловечивающего» структуры языка, а сам автор часто выступает в качестве «демиурга сказываемо-сти» [2: 185]. В подтверждение этому можно привести достаточно сложные и оригинальные образы стыда («пустые глазницы страха», «мир вспорот страхом»), созданные восьмиклассником с опорой на общепринятые прототипные метафоры (русский язык знает, что «у страха глаза велики» и страхом можно «наполниться»), которые психологи называют архетипами, философы - прасимволами. В метафорических портретах получает разрешение ситуация «вопрошания» к познаваемым «невидимым мирам», обретается индивидуальный «язык» чувств и мыслей, происходит взаимодополняемость интеллектуального озарения и эмоционального катарсиса и даже возможно «раскрытие потаенного» [17: 66] (если использовать известный термин М. Хайдеггера применительно к детскому художественному творчеству).
Для построения гуманитарного сюжета «доминанты души» требуется перемена интеллектуальной «оптики», ибо в орбиту исследования должны вовлекаться не только - а может быть, и не столько - новые идеи и теории, сколько определенным образом увиденные старые. Так, методологически близким ориентиром здесь становится идея функциональных органов духовного организма и теория доминанты А. А. Ухтомского.
Моделируя концептосферу ученика в процессе его речемыслительной деятельности, учитель-посредник в то же время формирует и органы, которые физиолог и мыслитель А. А. Ухтомский назвал функциональными органами. Функциональные органы (справедливости, совести, милосердия, жалости, стыда и т.д.), допол-
няя анатомо-физиологические органы человека, несут «печать души и сознания» (В. П. Зинченко) и образуют труднодифференцируемый организм — одновременно предметный, телесный и духовный [7]. Этот «духовный организм» представляет собою «энергийную проекцию человека». Когда А. Вознесенский пишет: «Нам, как аппендицит, поудалили стыд», - значит, удален функциональный орган, который был недостаточно развит. Когда Вл. Ходасевич пишет: «Мне каждый звук терзает слух / И каждый луч глазам несносен. / Прорезываться начал дух, / Как зуб из-под припухших десен... - это значит, что глаз телесный становится глазом духовным или, по Мандельштаму, оком души и появляется способность видеть невидимое и даже невозможное.
Доминантный подход применим для рассмотрения нравственных вопросов, «оправдания добра» физиологией [8: 26]. Доминанта «держит в своей власти все поле душевной жизни» человека [15: 141], организуя характер его поведения, образуя механизмы внутреннего склада и нравственного развития личности.
В. П. Зинченко отмечает, что построение функциональных органов в процессе развития и обучения - трудная задача, ибо существуют они лишь виртуально и наблюдаемы лишь в исполнении, т. е. в действии, в поступке [7]. Функциональные органы - это новообразования, возникающие во взаимодействии со средой и в активности индивида, который «сам деятельно идет навстречу среде», «иглоукалыванию мира» (если использовать синергетический термин С. П. Курдюмова). В этом контексте по-новому осмысляются приводимые В. П. Зинченко слова русского философа П. А. Флоренского о том, что человек это - не факт, а акт. Притом акт незавершенный.
Таким образом, в ходе целенаправленной и системной работы над метафорическими портретами своей души можно сознательно формировать, развивать и воспитывать эмоционально-нравственные доминанты, а также корректировать доминантное поведение учеников (в том числе речевое): «Если вы хотите поддерживать определенный вектор поведения или определенную деятельность на данной высоте, нужно все время воспитывать данную доминанту» [14]. Вот почему Ухтомский повторял, что «природа наша делаема» [там же]. Позволим себе проиллюстрировать данное положение рефлексией восьмиклассников: «метафорические портреты стали для меня инструментом самопознания, я начал по-другому понимать, что такое стыд, честь, достоинство и совесть»; «я поняла, что только думала, что я взрослая... мне нужно расти духовно»; «возникали чувства, которые я первый раз переживала и анализировала»; «для себя открыл, что стыдиться иногда полезно» и т. д.
У философа Григория Померанца есть замечательный образ - «собирание себя». В метафорических портретах, постепенно усложняющихся от 5 к 9 классу, подросток как раз «собирает себя» в пространстве русского языка и культуры как «человека чувствующего». Индивидуальные метафорические портреты становятся эмоционально-мотивационной основой для создания коллективного идеографического проекта открытого типа «Учебный словарь чувств», реализующего идею взаимосвязанного изучения языка и культуры и развивающего эмоциональ-
ную грамотность детей, включающую такие компоненты, как умение распознавать и выражать собственные чувства, умение владеть и управлять эмоциями, умение понимать эмоции других людей и проявлять эмпатию, знание национальных моделей речевого поведения, умение разрешать межличностные конфликты, чувство уверенности в себе и т. д. Активное участие в данном проекте способствует также успешному выполнению девятиклассниками нового вида творческой работы (ОГЭ по русскому языку, задание 15-3) - сочинения-рассуждения над значением слова.
Старшеклассникам вслед за учеными предлагается в своих исследовательских проектах задуматься над проблемой устройства «империи» наших чувств, их переосмысления и трансформации в новых социокультурных условиях. Одной из «точек удивления» (по В. С. Библеру) при этом может стать сцена из «Зависти» Юрия Олеши, во время которой герой романа Иван Бабичев признается сотруднику ГПУ в своем фантастическом замысле провести парадом старые чувства («...жалости, нежности, гордости, ревности, любви - словом, почти все чувства, из которых состояла душа человека кончающейся эры»), отвергнутые новой эпохой. Эти «обреченные чувства» (лютик жалости, ящерица тщеславия, змея ревности), подобно только что перегоревшей лампочке, должны будут при встряске вспыхнуть в последний раз и окончательно уйти в небытие из жизни нового человека. Назовем только три проблемных вопроса, поиск ответов на которые оказывается для юных граждан достаточно увлекательным и актуальным: (1) какую роль в производстве эмоций играют культурные медиаторы (церковь, литература, кинематограф, реклама, Интернет)?; (2) какую роль играют чувства в принятии рациональных решений и деятельности?; (3) куда движется история эмоций в человеческом обществе - к усилению контроля, стандартизации или, наоборот, к либерализации и демократизации наших чувств? [5].
Таким образом, степень сформированности личностных образовательных результатов, очевидно, и должна отражать закономерный итог «творческого собирания души» (В. Н. Топоров).
Когда-то И. Бродский написал: «Поэта долг пытаться единить /Края разрыва меж душой и телом...». В процессе работы над метафорическими портретами расширяется опыт души ребенка через «чувствознание» (именно так, по Н. К. Рериху, передается культура: «все, что возникает в разуме, должно быть пропущено через сердце»), сокращаются «пугающие зияния и туманы собственной душевной жизни» [1: 210], «вычищается», по А. А. Ухтомскому, «внутренняя горница человека»: сердце, ум и воля вместе [14]. У подростка формируется «язык» чувств и эмоций (бесплотная мысль начинает, по Ф. М. Достоевскому, «облачаться в слово») и появляется необходимость переживания своей «эпохи чувствительности» (А. Н. Ве-селовский), в том числе и в категории речи, в которой подлинный человек неповторимо индивидуален.
ЛИТЕРАТУРА
1. АверинцевС. С. Поэты. М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. С. 189-273.
2. Ажеж Клод. Человек говорящий: Вклад лингвистики в гуманитарные науки: пер. с фр. М.: Едиториал УРСС, 2003. 304 с.
3. Андреева И. Н. Об истории развития понятия эмоциональный интеллект // Вопросы психологии. 2008. № 5. С. 83-95.
4. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. Изд. 2-е, испр. М.: «Языки русской культуры», 1999.
5. Винницкий И. Заговор чувств, или русская история на «эмоциональном повороте» // Новое литературное обозрение. 2012. № 117. [Электронный ресурс] http:// magazines.russ.ru/nlo/2012/117/v35.html
6. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. 64 с.
7. Зинченко В. П. О душе и ее воспитании //Развитие личности. № 1. 2002. С. 5483. URL: http://rl-online.ru/articles/1-02/54.html
8. Зуева Е. Ю., Ефимов Г. Б. Принцип доминанты Ухтомского как подход к описанию живого // Препринты ИПМ им. М. В. Келдыша. РАН. 2010. № 14. 32 с. С. 26. URL: http://library.keldysh.ru/preprint. asp?id=2010-14
9. Лотман Ю. М. Чему же учатся люди? // Ю. М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. М.: Гнозис, 1994. С. 459-462.
10. Мишатина Н. Л. Лингвоконцептология как теоретико-прикладное направление современной методики обучения языку // Университетский научный журнал. № 2 (2012). С. 77-88.
11. Развитие личности учащихся в процессе обучения русскому языку: духовное, интеллектуальное, эмоциональное // Материалы Международной научно-практической конференции (20-21 марта 2014) / научное редактирование и составление д. п. н. проф. А. Д. Дейкина, д. п. н. проф. А. П. Еремеева, к. п. н. доц. О. Ю. Ряузова; составление - к. п. н. Р. К. Рамазанов. М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР. 2014. 480 с.
12. Российская империя чувств: подходы к культурной истории эмоций: сборник статей / под ред. Яна Плампера, Шаммы Шахадат и Марка Эли. М.: Новое литературное обозрение, 2010. 512 с.
13. Скляревская Г. Н. Метафора в системе языка. СПб., 1993.
14. Ухтомский А. А., Ухтомский А. А. Доминанта души / А. А. Ухтомский. Рыбинск: Рыбинское подворье, 2000.
15. Ухтомский А. А. Заслуженный собеседник. Этика. Религия. Наука. Рыбинск: Рыбинское подворье, 1997.
16. Фельдштейн Д. И. Глубинные изменения современного Детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования // Вестник практической психологии образования. № 1 (26) январь - март 2011. С. 45-54.
17. Хайдеггер М. Вопрос о технике // Новая технократическая волна на Западе. М., 1986.
18. Шмелёва Т. В. Письмо как культурная утрата // Концепты культуры и концеп-тосфера культурологии: Коллективная монография. СПб.: Астерион, 2011. С. 291-298.
REFERENCES
1. Averincev S. S. Therefore. M.: School "Languages of Russian Culture", 1996. P. 189-273.
2. Azhezh Claude. Man saying contribution of linguistics in the humanities: Trans. with fr. M.: Editorial URSS, 2003. 304 p.
3. Andreeva I. N. On the history of the development of the concept of emotional intelligence // Questions of psychology. 2008. № 5. P. 83-95.
4. Arutyunova N. D. The language and the world of man / ed. 2nd, rev. M.: "Languages of Russian Culture", 1999.
5. Vinnitsa I. Conspiracy feelings, or Russian history on the "emotional turn" // New Literary Review. 2012. № 117. [electronic resource] http://magazines.russ.ru/ nlo/2012/117/v35.html
6. Zinchenko V. P. Affect and intelligence in education. M.: Trivola, 1995. 64 p.
7. Zinchenko V. P. On the soul and its education // Personal development. 2002. № 1. P. 54-83. URL: http://rl-online.ru/articles/1-02/54.html
8. Zueva E. Y., Efimov G. B. The principle of dominant Ukhtomskogo as an approach to the description of the living // Preprint IPM them. Keldysh. Russian Academy of Sciences. 2010. № 14. 32 p. P. 26. URL: http://library.keldysh.ru/preprint.asp?id=2010-14
9. Lotman Yuri. What the people learn? // Y. M. Lotman and the Tartu-Moscow school of semiotics. M.: Gnosis, 1994. P. 459-462.
10. Mishatina N. L. Lingvokontseptologiya both theoretical and applied direction of modern methods of language teaching // University scientific journal. № 2 (2012). P. 77-88.
11. The development of personality of students in learning the Russian language: spiritual, intellectual, emotional. International scientific-practical conference (20-21 March 2014) / scientific editing and compilation Ph.D. prof. A. D. Daykin, Ph.D. prof. A. P. Ere-meeva, Ph. D. Assoc. O. J. Ryauzova; drawing - PhD R. K. Ramazanov. M.: Moscow State Pedagogical University; Yaroslavl: REMDER, 2014. 480 p.
12. The Russian Empire senses: Approaches to the cultural history of emotions. Collection of articles / Edited by Ian Plumper, ShammyShahadat and Mark Ely. M.: New Literary Review, 2010. 512 p.
13. Sklyarevskaya G. N. The metaphor in the language system. SPb., 1993.
14. Ukhtomsky A. A. The dominant Soul. Rybinsk: Rybinsk Compound, 2000.
15. Ukhtomsky A. A. Honored source. Ethics. Religion. Science. Rybinsk: Compound Rybinsk, 1997.
16. Feldstein D. I. Profound changes of modern childhood and the updating of psycho-pedagogical problems of education // Journal of Applied Psychology of Education. № 1 (26) January-March 2011. P. 45-54.
17. Heidegger M. The question of technique // New technocratic wave in the West. M., 1986.
18. Shmelev T. V. Writing as a cultural loss // Concepts of culture and cultural studies conceptosphere: Collective monograph. SPb.: Asterion, 2011. P. 291-298.
