CC BY
23
Рис. 2. Влияние разновозрастного взаимодействия на предпосылки познавательной рефлексии
Библиографический список
1. Ануфриев А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Ко-стромина. - М., 1997.
2. Байбородова Л.В. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся: монография / Л.В. Байбородова. - Ярославль: Академия развития.
3. Гильбух Ю З. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия / Ю З. Гильбух. - Киев, 1993.
4. Князева Е.С. Исследование предпосылок познавательной рефлексии у детей дошкольного возраста // Психологическая наука и образование Psyedu.ru. - 2013. - № 2.
5. Князева Е.С. Развитие предпосылок познавательной рефлексии у детей дошкольного возраста // Психологическая наука и образование, 2012. - № 2.
6. Куницына В.Н. Межличностное общение: учеб. для вузов / В.Н. Куницына, Н.В. Казари-нова, В.М. Погальша. - СПб., 2001.
7. Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика / Н.П. Локалова. - СПб., 2009.
М.Г. Макарченко И.Е. Перебайлова
ОРГАНИЗАЦИЯ СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ МЕТОДИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В УСЛОВИЯХ КОНТЕКСТНОГО
ОБУЧЕНИЯ
Ключевые слова: контекст, контекстное обучение, смыслообразование методи-
ко-математических знаний.
Контекстное обучение (по А.А. Вербицкому) следует понимать как обучение профессии в ее контексте. В результате такого обучения должен быть сформирован профес-
© Макарченко М.Г., Перебайлова И.Е., 2013
сиональный контекст. В разнообразии контекстов профессиональной направленности выделяют [5] четыре внешних контекста методико-математической направленности, обусловленных учебно-математической информацией (школьная математика и вузовская), методико-математической информацией (психологические, педагогические и методические сведения), логико-математической информацией (философия, математическая логика, их образы в школьном курсе математики), историко-математической информацией (методологическая, хронологическая, фактологическая, биографическая). Эти контексты отражены в текстах школьных учебников математики и, в первую очередь, должны войти в состав профессионального контекста учителя математики и будущего учителя математики.
Профессиональный контекст будущего учителя математики не может быть наполненным в таком же объеме в полной мере как контекст учителя математики, но в нем должен быть выражен тот общественно-исторический опыт обучения математике, который в посильном объеме субъективно, может быть, и отражен в сознании студента и преобразован в дееспособное методическое средство. Профессиональный контекст будущего учителя математики - это совокупность личностно значимых контекстов профессиональной направленности, выраженных в субъектном опыте в виде целостных образов методических объектов, направленных на обучение школьников математике. Профессиональный контекст учителя и будущего учителя математики рассматриваются нами как разные уровни развития профессионализма педагога. Профессиональный контекст опытного учителя математики - это когнитивная конструкция, которая может избирательно пополняться, структурироваться и изменяться и по компонентам педагогической деятельности, и по видам методических объектов, и по другим основаниям контекстов профессиональной направленности. Профессиональный контекст будущего учителя математики не обладает такими способностями в силу собственной несформированности. Структурировать и систематизировать профессиональный контекст будущего учителя можно в условиях специально организованной методической подготовки.
Традиционно методическая подготовка будущих учителей математики осуществляется в линейной структуре, построенной на принципах от общего к частному и от теории к бумажной практике. Такая подготовка нацелена на реализацию знаниево-дея-тельностной модели обучения [1, с. 6-10]. В рамках этой модели методическая подготовка рассматривается как образовательная система, направленная на знания, необходимые для осуществления деятельности по обучению учащихся математике и на приобретение первоначального опыта профессиональной деятельности. Результатом такой подготовки является молодой учитель математики, вынужденный несколько лет адаптироваться к реальным условиям педагогической деятельности. Важной проблемой молодого специалиста следует считать осмысление себя в профессии.
Сегодня идеи смыслообразования в учебном процессе приводят многих исследователей к построению различных вариантов личностно-смысловой модели обучения [1; 2; 4]. Эта модель усматривает «смысл обучения в смыслообразовании» и предпочитает «матрицу объективированных смыслов знаниевой или другой матрице как основу содержания учебного процесса» [4, с. 16]. Одной из реализаций этой модели следует считать контекстное обучение, направленное на окультуривание смыслами профессиональной составляющей субъектного опыта учащегося, причем «в смысловом поиске учащемуся отдается предпочтение» [4, с. 15].
Говоря о методической подготовке будущих учителей математики, следует выделить курс методики обучения математике (ММ), в процессе изучения которого студенты
получают большую часть методической информации, необходимой для работы в школе. В условиях контекстного обучения основной целью курса ММ следует считать наполнение предметными и методическими смыслами и научно-методическими контекстами профессиональную составляющую субъектного опыта каждого будущего учителя математики. Субъектный опыт студента обладает следующими качествами: 1) он представляет собой не пустое образование, изменение содержания которого может происходить по инициативе самого студента, только усилиями извне субъектный опыт изменить практически нельзя [3, с. 92-93]; 2) все его компоненты существуют во взаимосвязях друг с другом - пополнение субъектного опыта осуществляется посредством установления взаимосвязей между всеми компонентами субъектного опыта; 3) знания, которые попали в субъектный опыт человека, становятся для него личностно значимыми, живыми знаниями [3].
Живое профессионально-методическое знание может сформироваться на основе осмысления результатов собственной деятельности студента, например на результатах квазипрофессиональной деятельности. Следовательно, если в центр методической подготовки будущего учителя математики будет поставлена практическая часть курса ММ, то это приведет к изменению приоритетов и ценностей во владении методическими умениями и знаниями. За счет изменения приоритетов можно изменить качество самой подготовки. В связи с этим считаем, что практическая часть курса ММ должна стать ядром системы методической подготовки будущих учителей математики.
Методическую подготовку будущих учителей математики делим на составляющие ее части: 1) теоретическая, 2) аналитическая, 3) действенная, 4) деятельностная. Методическая подготовка направлена на формирование действенного методического аппарата, на создание целостного образа образовательного процесса по обучению математике, осознание «себя в профессии» и ускоренную адаптацию молодых специалистов к особенностям деятельности учителя математики. Под методическим аппаратом понимаем совокупность методических знаний и умений по курсу ММ, которые осознанно используются для разработки методик работы с компонентами школьного математического образования.
Теоретическая составляющая - это часть методической подготовки, связанная с изучением теории по курсу ММ и ее первоначальным применением (умение выделять структуру определения некоторого понятия, обосновывать свой вывод; умение выделять в методическом объекте методы научного познания; умение подводить объект под определение (теорему и др.); умение определять вид сюжетной задачи, ее состав и структуру и др.).
Аналитическая составляющая - это методическая подготовка, направленная на обучение будущего учителя анализу и рефлексии методических объектов и образовательных процессов по математике и их компонентов, выраженных в реальной действительности или какой-либо другой форме (текст учебника, мысленный образ и т.п.): логико-дидактический и логико-математический анализы учебного материала; умение проводить контекстуальный анализ учебных текстов по математике; умение анализировать свои и чужие уроки, делать важные для себя выводы; прогнозировать образовательный процесс и его результаты и т.п.
Действенная составляющая - это методическая подготовка, направленная на освоение будущим учителем методических действий по обучению учащихся математике: умение объяснять материал в условиях обеспечения обратной связи; умение вести эвристическую беседу, ставить, слушать и корректировать вопросы и ответы в устном диало-
ге; умение создавать психолого-дидактические условия для необходимой и своевременной смены стилей общения; умение принимать мгновенные решения и др.
Деятельностная составляющая - это методическая подготовка, связанная с интеграцией усвоенных методических действий в целостные представления и образы методических объектов и образовательного процесса по математике, сначала в условиях квазипрофессиональной, а затем и в условиях учебно-профессиональной деятельностей. Примеры: умение отбирать учебный материал к уроку; умение ставить цели урока и достигать именно их; умение планировать учебный процесс; умение принимать «перспективные» решения и т.п.
Составные части методической подготовки нельзя отделить друг от друга посредством разделения содержания курса ММ на соответствующие части. Центральное место в методической подготовке занимает ее действенная составляющая. Поэтому согласно разработанным психолого-педагогическим условиям формирования профессионального контекста будущего учителя математики представляется целесообразным внедрение данной структуры методической подготовки в виде учебных циклов. Каждый цикл реализуется в соответствии со следующими этапами: I - образ восприятия методического объекта; II - представления методического объекта; III - обобщенное представление методического объекта; IV - собственно понятие методического объекта.
Этап образа восприятия определяет качество изучения методического объекта на последующих этапах. На данном этапе выявляются зачатки методико-математических знаний и умений - выводится наружу их субъективная иллюзия. Следует отметить, что выявить образ не самое главное, очень важно организовать процесс смыслоактуализа-ции соответствующего методико-математического знания. А смыслоактуализация должна, в свою очередь, опираться на востребованность методического знания или умения. Эффект востребованности знаний, умений, навыков (ЗУН) может основываться либо на вскрытии и саморазоблачении иллюзии методического действия, а следовательно, недейственности соответствующих методических знаний, имеющихся у обучаемого, либо на приоритете полезности методико-математических знаний для обучения математике.
Отсюда вытекают два подхода к организации смыслообразования методико-мате-матических знаний. Первый начинается с выявления качества методического действия, а второй - с прочувствования на себе полезности методического знания.
Структура цикла смыслообразования методических знаний через проверку действенности методического умения.
I. Выявление субъектного опыта студента, связанного: 1) с умениями и 2) со знаниями.
II. Актуализация необходимости изучения теории: 3) установление соответствия между выявленными знаниями и реализованными знаниями и умениями в действии; 4) фиксация проблемы.
III. Пополнение субъектного опыта студента: 5) определение средств его пополнения; 6) теоретическое пополнение;7) выявление качества результатов теоретического пополнения и в случае необходимости практическое пополнение субъектного опыта, направленное на изменение масштаба восприятия изучаемого методического объекта.
Данный подход реализован на физико-математическом факультете Таганрогского государственного педагогического института имени А.П. Чехова в условиях специалите-та [5]. Введение стандартов третьего поколения приводит к значительному уменьшению количества часов, отводимых на аудиторную работу. Самостоятельная работа студента увеличена в часах, а вот наполнение ее содержанием, которое самостоятельно можно ос-
воить - это проблема любой дисциплины. Теоретические и экспериментальные данные, полученные нами, говорят о том, что реализация второго подхода может неформально наполнить содержание самостоятельной работы студентов при изучении такой дисциплины как методика обучения математике.
Структура цикла смыслообразования методических умений через осознание полезности методического знания.
I. Смыслоактуализация методического знания: 1) самостоятельное выполнение ме-тодико-математических заданий (направленность на знание); 2) выявление субъектного опыта студента, связанного с результатами выполнения задания.
II. Начальное субъективное смыслообразование методико-математических знаний и действий: 3) самостоятельное выполнение методико-математических заданий (направленность на умение); 4) выявление субъектного опыта студента, связанного с результатами выполнения заданий; 5) установление соответствия между выявленными знаниями и реализованными знаниями и умениями в действии; 6) фиксация проблемы.
III. Систематизация методических знаний и действий. Объективное (смыслообразование извне) пополнение субъектного опыта студента: 7) определение средств его пополнения; 8) теоретическое пополнение субъектного опыта.
IV. Интеграция (объективное смыслообразование изнутри) методических знаний и действий в методики: 9) разработка методического объекта; 10) реализация методического объекта в квазипрофессиональной деятельности.
V. Аналитика и рефлексия собственных методических знаний и умений: 11) выявление качества результатов теоретического пополнения субъектного опыта; 12) практическое пополнение субъектного опыта, направленное на изменение масштаба восприятия изучаемого методического объекта.
Самостоятельная учебная деятельность студента будет личностно значимой, если ее результаты будут и профессионально значимы, и личностно понятны и приняты, и профессионально открыты для пополнения и преобразования, чему и способствует указанная структура. Основным средством организации такой самостоятельной работы студентов в курсе ММ считаем профессионально ориентированные системы заданий, среди них выделяем системы контекстных заданий по курсу методики обучения математике. Для раскрытия данного понятия приведем без примеров содержания использованных терминов.
Задание по дисциплине ММ - это учебное задание, связанное с изучением содержания этой дисциплины или с усвоением методических умений. Контекст учебного материала по математике - это квазитекстовый феномен, порождаемый эффектом системности учебного математического текста как эмоционально-смысловой целостности математической, логической, исторической и методической его составляющих и выраженный в обособленности и/или супераддитивности их смыслов и значений и входящих в текст языковых единиц [5, с. 27]. Контекстное задание - это задание по дисциплине ММ, удовлетворяющее следующим требованиям: а) оно направлено на формирование у студента целостного образа элемента содержания темы по данной дисциплины; б) процесс выполнения задания непосредственно связан с некоторым контекстом конкретного учебного материала по математике, представленного текстом учебника; в) с соседними заданиями оно связано конкретной учебной целью, которая определяется контекстом учебной деятельности (этапом учебной деятельности в целом, организацией работы внутри этапа, результативностью, ориентацией на прямой или побочный продукты деятельности и т.п.). Опорное контекстное задание - это контекстное задание, прямой и/или побочный
продукты выполнения которого имеют профессиональное значение, а не только учебное [6]. '
Система контекстных заданий - это совокупность заданий по дисциплине ММ, соответствующая следующим требованиям: а) она направлена на формирование у студента целостного образа методического объекта; б) каждое задание в совокупности имеет свое место, определенное целью этапа учебной деятельности, и/или содержанием, входящего в данный методический объект, и/или особенностями контекста учебного материала;
в) в нее входят опорные контекстные задания, направленные на осмысление особенностей математического содержания, и/или этапом его изучения. В состав системы контекстных заданий входят подсистемы, полностью или частично состоящие из: а) заданий по дисциплине ММ; б) математико-методических заданий; в) методико-математических;
г) логико-методических; д) методико-логических; е) историко-методических; ж) мето-дико-исторических; з) собственно методических заданий. В ТГПИ имени А.П. Чехова система контекстных заданий с указанными характеристиками разработана и внедрена в качестве эксперимента по теме «Теоремы и их доказательства в школьном курсе математики и метода их изучения».
В ходе проведения экспериментальной работы были сделаны следующие выводы.
1. Приведенная система контекстных заданий является эффективной в силу соответственного высокого уровня объективного овладения методическими понятиями и субъективного мнения студентов о действенности заданий на предварительное смыслоо-бразование методического понятия.
2. Из того что система заданий является эффективной, следует практическая обоснованность структуры системы контекстных заданий, структуры одного контекстного задания, структуры заданий в целом.
3. Вышесказанные выводы говорят о том, что идея предварительного смыслообра-зования себя оправдывает.
Библиографический список
1. Абакумова И.В. Личностно-смысловая модель обучения в контексте других дидактических моделей / И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко. - Ростов н/Д.: Ростовское бюро пропаганды художественной литературы Союза писателей РФ, 2005.
2. Белякова Е.Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии: автореф. дис. ... доктора пед. наук. - Тюмень, 2009.
3. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: материалы к курсу лекций. / В.П. Зинченко. -Ч. I.: Живое знание. - Самара: Изд-во Самарского гос. пед. ун-та, 1998.
4. Знаков В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы / В.В. Знаков. - М.: Институт психологии РАН, 2005. - 448 с.
5. Макарченко М.Г. Контекстное обучение будущих учителей математики: проблемы, контексты, модель, методики: монография / М.Г. Макарченко. - LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH&Co. KG, 2011.
6. Макарченко М.Г., Перебайлова И.Е. Система контекстных заданий по дисциплине «Методика обучения математике» как смысловая основа самостоятельной работы будущих учителей математики // Мир науки, культуры, образования. - 2012. - № 3 (34).
