CC BY
1Педагогика
УДК 376.37
кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры специальной педагогики и психологии Кузеванова Анастасия Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (г. Барнаул)
ОРГАНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ РАБОТЫ ИО РАЗВИТИЮ СЕМАНТИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ЯЗЫКОВОЙ
СПОСОБНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
Аннотация. Языковая способность и ее структурные компоненты оказываются в центре внимания многих современных научных школ и направлений. В свою очередь, семантический компонент выступает центральным в структуре языковой способности. У младших школьников с тяжелыми нарушениями речи наблюдаются вторичные отклонения в становлении психических процессов (снижение объема памяти, неустойчивость внимания, замедление в развитии мышления, отставание в развитии произвольности психических процессов и др.). В этой связи, в исследовании подчеркивается необходимость целенаправленной работы, заключающейся в интеграции усилий специалистов разных профилей в процессе развития и обучения детей с тяжелыми нарушениями речи и организации психолого-педагогического сопровождения. В статье характеризуется авторская позиция относительно выстраивания процесса взаимодействия специалистов службы психолого-педагогического сопровождения с целью развития семантического компонента языковой способности у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. В исследовании поэтапно описываются целевые ориентиры деятельности каждого участника процесса сопровождения, выполняемые на этой основе задачи по развитию вышеобозначенного компонента языковой способности. В статье отмечается ключевая роль междисциплинарной команды специалистов и указывается, что предложенный вариант организации работы в данном направлении обеспечит грамотное с методической точки зрения построение деятельности специалистов службы психолого-педагогического сопровождения.
Ключевые слова: языковая способность, семантический компонент, дети с ТНР, психолого-педагогическое сопровождение, логопедическое сопровождение.
Annotation. Language ability and its structural components are the focus of attention of many modern scientific schools and directions. In turn, the semantic component is central in the structure of language ability. In younger schoolchildren with severe speech impairments, secondary deviations in the development of mental processes are observed (decrease in memory capacity, instability of attention, slowdown in the development of thinking, lag in the development of arbitrariness of mental processes, etc.). In this regard, the study emphasizes the need for targeted work, which consists in integrating the efforts of specialists from different fields in the process of development and education of children with severe speech impairments. Accordingly, the author draws attention to the organization of psychological and pedagogical support. The article characterizes the author's position regarding the process of interaction between specialists from the psychological and pedagogical support service with the aim of developing the semantic component of language ability in primary schoolchildren with severe speech impairments. The study describes step by step the target guidelines for the activities of each participant in the support process and the tasks performed on this basis to develop the above-mentioned component of language ability. In the conclusions, the author notes the key role of an interdisciplinary team of specialists and points out that the proposed option for organizing work in this direction will ensure a competent, from a methodological point of view, structure of the activities of specialists in the psychological and pedagogical support service.
Key words: language ability, semantic component, children with speech and language development disorders, psychological and pedagogical support, speech therapy support.
Введение. На сегодняшний день вопросы психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями развития, включая и обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, выступают наиболее важными и существенными. Это обусловлено, в первую очередь, изменением политики государства в области образования лиц, имеющих ограниченные возможности здоровья, а именно разработкой и внедрением ряда федеральных нормативных документов (например, ФГОС НОО для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья), содержание которых предусматривает учет специфики психического и физического развития детей, их индивидуальных особенностей, обеспечивая при этом коррекцию имеющихся нарушений, способствуя социальной адаптации и включении в жизнь общества [11].
Соответственно, именно междисциплинарный подход, являющийся основой психолого-педагогического сопровождения, позволяет эффективно выстроить взаимодействие специалистов разного профиля, и, как следствие, достичь наиболее высоких результатов. Трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники с тяжелыми нарушениями речи, также требуют организованной и скоординированной работы всех специалистов, входящих в службу психолого-педагогического сопровождения, которая представляет собой структурное подразделение, подчиняющееся руководству образовательной организации [13].
Изложение основного материала статьи. Рассмотрев актуальность рассматриваемого нами вопроса, необходимо перейти клингвистическому толкованию понятия «психолого-педагогическое сопровождение».
Термин «психолого-педагогическое сопровождение» в рамках нашего исследования является ключевым и определяется как целенаправленная совместная деятельность администрации, специалистов различных профилей, родителей (законных представителей), предусматривающая построение необходимых специальных образовательных условий для результативности процессов развития, воспитания, обучения и образования детей с ограниченными возможностями здоровья [8].
Из вышеизложенного определения можно сделать вывод, что в процессе психолого-педагогического сопровождения выстраивается и осуществляется тесная взаимосвязь профессиональных действий каждого субъекта в него входящего: специалистов психолого-педагогического направления, дефектологического профиля, педагогических работников. В качестве целевой ориентации в данном случае выступает преодоление каких-либо образовательных трудностей, возникающих у обучающихся.
В рамках данного исследования будет предпринята попытка охарактеризовать процесс развития семантического компонента языковой способности у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в рамках взаимодействия таких специалистов, как педагог-психолог и учитель-логопед. В дополнение к этому в совместную деятельность по развитию данного компонента целесообразно включить учителя начальных классов и воспитателя, как субъектов психолого-педагогического сопровождения, поскольку обучающиеся в начальной школе большую часть времени взаимодействуют с
Отсюда следует, что возникает необходимость рассмотрения специфики деятельности каждого из специалистов службы сопровождения для продуктивного сотрудничества в процессе развития семантического компонента языковой способности у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Это обусловлено тем, что отсутствие четких представлений о содержании деятельности каждого из специалистов в образовательной организации делает практически невозможным построение эффективной и продуманной системы работы.
Поскольку приоритетным направлением коррекционно-развивающей работы по развитию семантического компонента языковой способности является логопедическое сопровождение, необходимо рассмотреть его более подробно.
Логопедическое сопровождение отличается от всех форм логопедической работы тем, что в его основе лежит выстраивание процесса совместной профессиональной деятельности специалистов, осуществляющих обучение: учитель-логопед, учитель начальных классов, педагог-психолог [3].
Взаимодействие, организованное таким образом, обеспечит всестороннюю помощь обучающимся, опирающуюся на специфические особенности развития и индивидуальный спектр возможностей, позволяющую достигнуть должной результативности проводимых учителем-логопедом занятий.
В рамках нашего исследования, деятельность учителя-логопеда будет направлена на развитие семантического компонента языковой способности, в этой связи, необходимо рассмотреть варианты работы по развитию семантического компонента языковой способности, ее направления и содержание, предлагаемые различными авторами.
Так, Я.В. Жураковская, с целью развития семантического компонента языковой способности, включает в работу упражнения, направленные на составление рассказа по аналогии, установление ассоциаций между изолированными звуками, морфемами и значениями слов, определение внутренних связей текста, тренировку семантического контроля через поиск несоответствий [2].
Е.А. Карпушкина выдвигает следующую последовательность работы по развитию семантического компонента языковой способности [5]: формирование значения многозначного слова в составе высказывания, отработка способов лексической сочетаемости слов, расшифровка логико-грамматических конструкций языка, толкование скрытого смысла фразеологических оборотов, пословиц, поговорок, входящих в состав речевого высказывания.
На первом этапе коррекционно-развивающей работы дети учатся устанавливать различные виды системных отношений (омонимы, синонимы, антонимы), выявлять показатели их соединения, опираясь на идентичность значения, сопоставлять единицы языка (слово, устойчивое словосочетание и др.) друг с другом, определять варианты их сочетания. Особое место в коррекционно-развивающей работе автор уделяет языковым упражнениям, целью которых является декодирование логико-грамматических конструкций, и входящие в их состав сравнения, инверсии, специфические формы предлогов. Развитие семантического компонента языковой способности предполагает анализ фразеологизмов, пословиц, поговорок.
Н.В. Микляева в работе с детьми дошкольного возраста предлагает модель лингвистической лаборатории, предполагающей проведение языковых игр в структуре традиционных логопедических занятий и системе домашнего обучения с помощью использования сайт-программы. Как указывает автор, на начальной стадии работы «лингвистическая лаборатория» - это часть логопедического занятия, направленного на формирование и развитие навыков анализа и синтеза, сравнения, обобщения, классификации, на основе конкретного наглядного материала и др. [71. По нашему мнению, разработанная и описанная исследователем модель может выступать основой и использоваться в работе с обучающимися 1 класса, имеющими тяжелые нарушения речи.
Помимо логопедической помощи, значимым компонентом в процессе выстраивания и осуществления сопровождения младшего школьника с ТНР является психологическая помощь всем субъектам образовательного процесса [10].
В контексте нашего исследования, профессиональная деятельность специалиста психолого-педагогического профиля в процессе развития семантического компонента языковой способности основывается на нижеизложенных позициях психологической теории, раскрывающих структуру и содержание понятия «языковая способность».
Психологический подход раскрывает сущность языковой способности через имеющуюся у обучающегося совокупность речевых умений и навыков, являющихся базовыми для осуществления процессов понимания и построения высказываний в соответствии с принятыми языковыми нормами [6].
В этой связи, в организационно-содержательном плане в занятия специалиста психолого-педагогического профиля должны быть включены следующие направления: развитие познавательных функций, эмоционально-волевых качеств, развитие умения использовать языковые средства общения, развитие мотивационного компонента деятельности младшего школьника в процессе развития семантического компонента языковой способности, организация ситуаций, способствующих применению полученных в ходе коррекционно-развивающей работы навыков. Возможно использование разнообразных и привлекательных для ребенка заданий и упражнений, стимулирующих инициативность в процессе коммуникации [1,6].
Следующим субъектом психолого-педагогического сопровождения выступает учитель начальных классов, обеспечивающий успешность интеграции младшего школьника с речевыми нарушениями в образовательный и воспитательный процесс. Основной целью деятельности педагога в рамках нашего исследования является закрепление полученных навыков и организация работы по развитию семантического компонента языковой способности на уроках с младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи с учетом их особых образовательных потребностей [3].
Что касается деятельности воспитателя, то в рамках своей деятельности он, наряду с учителем начальных классов, будет выполнять задачу «закрепления», полученных детьми умений и навыков в процессе занятий с учителем-логопедом и педагогом-психологом. Но, если учитель начальных классов включает эту работу в урочную деятельность, то воспитатель решает эту задачу вне урока, например, помогая детям в подготовке заданий, полученных от специалистов.
Совместная деятельность в процессе психолого-педагогического сопровождения предполагает включение родителей (законных представителей). На наш взгляд возможным становится проведение просветительских мероприятий, целью которых будет повышение компетентности родителей в области развития семантического компонента языковой способности. Данная работа будет способствовать повышению уровня его развития у младших школьников тяжелыми нарушениями речи.
Рассмотрим подробнее, каким образом может быть организовано взаимодействие узких специалистов, педагогических работников и родителей (законных представителей) в процессе развития семантического компонента языковой способности, опираясь на алгоритм деятельности психолого-медико-педагогического консилиума образовательной организации [1,4, 9, 13].
Подчеркнем, что предварительно каждым из специалистов была проедена диагностическая работа, позволяющая выявить особенности развития семантического компонента языковой способности у детей младшего школьного возраста с ТНР. Перейдем к характеристике этапов [9, 12].
1 этап - организационный, целью которого является непосредственно планирование и выстраивание деятельности субъектов в процессе развития семантического компонента языковой способности у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе психолого-педагогического сопровождения.
Целевая ориентация данного этапа достигается посредством решения следующего спектра профессиональных задач: определение состава команды, направлений их деятельности, подготовка документального сопровождения процесса, написание плана работы по развитию семантического компонента языковой способности у обучающихся младшего школьного возраста.
После реализации организационных мероприятий осуществляется переход к содержательному этапу. Его целевая установка заключается в определении и описании содержательной стороны процесса развития семантического компонента языковой способности. Задачи, позволяющие достичь обозначенной цели, представлены двумя направлениями: конкретизация позиций, связанных со степенью включенности в работу каждого специалиста и выполняемыми профессиональными функциями, а также определении способов действий каждого субъекта, содержания деятельности.
Третьим этапом является сопроводительный, заключающий в себе процесс построения и реализации коррекционной работы по развитию семантического компонента языковой способности в условиях психолого-педагогического сопровождения.
Задачи, решаемые в ходе осуществления данного этапа, обеспечивают реализацию коррекционно-педагогического (проводит учитель-логопед, выстраивая в совместной деятельности с другими субъектами работу по развитию языковой способности у обучающихся младшего школьного возраста с речевыми нарушениями) и консультативного (посредством взаимного консультирования специалистами и педагогами и совместной консультативной помощи и поддержки родителей) направлений деятельности субъектов.
Выводы. Таким образом, на сегодняшний день существуют различные формы, методы, приемы работы по развитию семантического компонента языковой способности у младших школьников с ТНР. В процессе анализа литературы мы пришли к выводу, что ведущим условием в работе является взаимодействие специалистов службы сопровождения, осуществляющих профессиональную деятельность, опираясь на специфические целевые установки в зависимости от этапа психолого-педагогического сопровождения. Отсюда следует, что одним из центральных принципов в процессе коррекционной работы по развитию семантического компонента языковой способности выступает принцип междисциплинарности. Вместе с тем, процесс развития языковой способности подразумевает включенность в деятельность учителя начальных классов и воспитателя, так как именно они осуществляют функцию закрепления полученных умений и навыков. На этапе закрепления, на наш взгляд, возможно и привлечение родителей, ввиду возникающей необходимости развития семантического компонента языковой способности и во внеурочное время. Подводя итог вышеизложенному, отметим, что полученные в ходе анализа данные позволят нам методически грамотно организовать опытно-экспериментальную работу.
Литература:
1. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М. Р. Битянова. - Москва: Совершенство, 1997.-298 с.
2. Жураковская, Я.В. Языковая способность в системе коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи / Я.В. Жураковская // Логопедия сегодня. - 2012. - № 1. - С. 53-58
3. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие. -Москва: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС. - 2012,- 167 с.
4. Казакова, Е.П. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике / E.H. Казакова // Психолого-педагогическое, медико-социальное сопровождение развития ребёнка: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства. - 1998. - С. 45-48
5. Карпушкина, Е.А. Формирование языковой способности у младших школьников с нарушениями речи: диссертация ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Карпушкина Елена Александровна. - Москва, 2001. - 159 с.
6. Киселева, О.И. Создание психолого-педагогических условий развития языковой способности дошкольников как педагогическая задача / О.И. Киселева // Вестник Томского государственного педагогического университета. -2011. - № 10. -С. 98-101
7. Микляева, Н.В. Проблемы выявления способности к усвоению языка / Н.В. Микляева // В мире научных открытий. -2010. -№ 6. -С. 80-82
8. Овчарова, А.П. Этапы психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями в речевом развитии / А.П. Овчарова // Педагогика. Психология. Теория и методика обучения. - Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2008. - № 82-2. - С. 128-131
9. Приходько, О.Г. Деятельность специалистов сопровождения при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательное пространство: методические материалы для специалистов сопровождения: учителей-логопедов, учителей-дефектологов, педагогов-психологов, тьюторов и социальных педагогов образовательных организаций / О.Г. Приходько. - Москва: ГБОУ ВПО МГПУ. - 2014. - 102 с.
10. Тишина, Л.А. Особенности понимания сложных логико-грамматических конструкций младшими школьниками с нарушениями речи / Л.А. Тишина, H.A. Акимова // Universum: Психология и образование: электрон, научн. журн. - 2017. -№ 1(31).-URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/4091 (дата обращения: 13/09/2023)
11. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. - URL: https://xn--80abucjiibhv9a.xn-plai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%Dl%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%Dl%82%Dl%8B/5132, (дата обращения: 13.09.2023)
12. Шаховская, С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи [Текст] / С.Н. Шаховская // Психолингвистика и современная логопедия. - Москва.: Экономика. - 1997. - С. 240-250
13. Шипицына, Л.М. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: пособие для учителя-дефектолога / [авт.-сост.: Л.М. Шипицына, E.H. Казакова, М.А. Жданова]; под ред. Л.М. Шипицыной. - Москва: ВЛАДОС, 2003. - 527 с.
