CC BY
94
УДК 378.02
Petrov V.N. CORRESPONDENCE STUDENTS' SELF-WORK ORGANIZATION IN THE FRAMEWORK OF COMPETENCE APPROACH. The article reviews the peculiarities of correspondence students' self-work organization in the framework of competence approach. The complex of didactic conditions of correspondence students' self-work organization is revealed developed from the position of informational and cognitive competences.
Key words: competence approach, students' self-work, professional bachelor training, education by correspondence, informational and cognitive competences.
В.Н. Петров, соискатель Новгородского гос. университета им. Ярослава Мудрого,
г. Великий Новгород, E-mail: valdemar-05@mail.ru
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ЗАОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ЛОГИКЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
В статье рассматриваются особенности организации самостоятельной работы студентов заочной формы обучения в логике компетентностного подхода. Выявлен комплекс дидактических условий организации самостоятельной работы студентов-заочников разработанный с позиции информационно-познавательных компетенций.
Ключевые слова: компетентностный подход, самостоятельная работа студентов, профессиональная
подготовка бакалавров, заочная форма обучения,
Новый социально-государственный заказ, процессы информатизации в обществе, расширяющийся рынок труда предъявляет более высокие требования к организации профессиональной подготовки бакалавров на основе компетентностного подхода. Сегодня названный подход становится основным в образовательных стандартах, современной модели выпускника вуза, обладающего различными компетенциями. При этом реализация задач по совершенствованию образовательного процесса вуза придаёт самостоятельной работе студентов статус базовой составляющей профессиональной подготовки бакалавров. Компетенция многими исследователями (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, А.К Маркова, Ю.Г. Та-тур, В.Д. Шадриков и др.) рассматривается как сложная социально-дидактическая личностная структура, основанная на ценностных ориентирах, знаниях, опыте, приобретенных личностью как в процессе обучения, так и вне его. Она выражается в степени проявления личностью полученных знаний, умений, поведенческих отношений для решения разнообразных задач, в том числе с высоким уровнем сложности и неопределенности. В структуру компетенции входит сформированность внутренней мотивации, психологической и практической готовности к достижению более качественных результатов в своей профессиональной деятельности, социальной жизни.
В профессиональном образовании различают несколько видов компетенций:
• специальные компетенции, определяющие владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, готовность к освоению, разработке и внедрению инноваций в профессиональной области;
• ключевые (базовые, универсальные) компетенции, обеспечивающие эффективное решение разнообразных задач и выполнение социально-профессиональных ролей и функций на основе единства обобщенных знаний и умений, универсальных способностей.
Реализация современных требований к профессиональной подготовке выпускников бакалавриата, предполагает достижение интегрированного конечного результата образования, в качестве которого и может рассматриваться сформированность у выпускника ключевых компетенций как единства обобщенных знаний и умений, универсальных способностей и готовности к решению больших групп задач - от личностных до социальных и профессиональных. При этом не отрицается необходимость формировать традиционную систему знаний, умений, навыков как основу готовности выпускника к осуществлению алгоритма действий в типичных ситуациях профессиональной деятельности. Компетенции могут эффективно развиваться у студентов на основе их самостоятельной работы, самостоятельно приобретенного опыта решения разнообразных задач. Очевидно, что этот опыт формируется не как традиционные умения на основе «готовых», или завершенных знаний, а за счет самостоятельной поисковой деятельности; их вовлечения в разрешение учебных ситуаций, имитирующих профессиональные и социальные проблемы; более широкого включения в организацию учебновоспитательного процесса; развития студенческого самоуправ-
нформационно-познавательные компетенции.
ления; применения активных форм и методов обучения и воспитания. Подготовка в вузе компетентных, мобильных и способных к конкуренции выпускников бакалавриата соответствует современному социально-государственному заказу. Такое соответствие результатов функционирования образовательной системы потребностям и запросам общества и государства отражает суть проблемы качества образования. Качество применительно к сфере образования как раз и понимается как мера соответствия образовательных результатов требованиям новой системы производственных, общественных отношений и ценностей, запросам рыночной экономики и сферы труда. Главным образовательным результатом выступает выпускник с развитыми компетенциями. При этом личностные и образовательные характеристики бакалавра, параметры его готовности к профессиональной деятельности, сам процесс профессиональной подготовки должны подлежать оценке в системе обеспечения качества образования в вузе. Сформированность у выпускника бакалавриата соответствующих компетенций является главным критерием качества образования в вузе и показателем профессионального становления студентов. В этой связи актуализируется проблема определения путей и условий развития у студентов компетенций и встает задача разработки содержательно-технологических и организационно-управленческих основ самостоятельной работы студентов как важнейшей составляющей образовательного процесса.
Особую значимость самостоятельная работа приобретает в условиях заочного обучения, так как она является основной формой работы студентов бакалавриата. Усиление значимости самостоятельной работы студентов заочной формы обучения, увеличение ее объема в структуре учебных планов и программ обусловливаются рядом научно-педагогических и организационно-методических требований. Во-первых, организация самостоятельной работы студентов, которая выступает важнейшей формой учебного процесса в вузе, способствует личностно ориентированной направленности профессиональной подготовки выпускников, превращению обучающегося в субъект учебно-познавательной и исследовательской деятельности, что обеспечивает развитие у студентов способности к самообучению и самообразованию. Во-вторых, увеличение доли самостоятельной работы придает в большей мере учебному процессу практикоориентированный и проблемно-исследовательский характер. В-третьих, именно самостоятельная работа студента, являясь основной формой его мыслительной деятельности, обеспечивает саморазвитие необходимых способностей будущего выпускника бакалавриата к более сложным, полифункциональным видам деятельности, способы и содержание не могут передаваться или осваиваться по образцам. В-четвертых, повышение роли самостоятельной работы студентов предполагает создание соответствующих условий для ее организации, усиление ответственности, как студентов, так и преподавателей за результаты учебного процесса.
Самостоятельная работа рассматривается [1; 2] как специфическая форма учебной деятельности студента и характеризуется рядом психолого-педагогических особенностей. Во-пер-
вых, она является следствием и продолжением целесообразно организованной преподавателем познавательной и учебно-исследовательской деятельности в учебное время, что мотивирует студентов на дальнейшую самостоятельную поисковую и исследовательскую работу в свободное от учебных занятий время. При этом организуемая и управляемая преподавателем учебно-познавательная деятельность студента на аудиторных занятиях призвана выступать своеобразным алгоритмом или программой его самостоятельной работы.
Во-вторых, самостоятельная работа студента должна быть осознана им как выбираемая и внутренне мотивированная деятельность по усвоению учебного материала. При этом самостоятельная работа студентов предполагает выполнение обучающимися следующих действий: осознание целей и результатов своей деятельности, принятие или постановка учебной задачи, самоорганизация в распределении учебных действий во времени, корректирование собственной работы на основе самоконтроля и самооценки.
В-третьих, самостоятельная работа является высоко организованной формой учебной деятельности, а характер ее выполнения и результаты обусловливаются личностными особенностями студента. К их числу относятся: саморегуляция, предполагающая высокий уровень самосознания студента; адекватная самооценка; рефлексивное мышление; самостоятельность; организованность; целенаправленность личности; сформирован-ность волевых качеств, а также так называемая предметная саморегуляция. Важным показателем сформированности предметной саморегуляции выступает наличие проектировочных умений, связанных с определением цели и конечных результатов деятельности, отбором содержания, способов, средств деятельности, рефлексией и корректировкой, как результатов, так и самого процесса деятельности.
Таким образом, самостоятельная работа студентов может быть определена как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом (студентом) и корректируемая им деятельность (как по процессу, так и по результату). Ее выполнение предполагает достаточный уровень самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности, креативности обучающегося, что позволяет рассматривать самостоятельную деятельность студентов как процесс их самосовершенствования и самопознания.
Самостоятельная работа студентов, организуемая в логике компетентностного подхода, имеет ряд особенностей [3].
Ориентация на учет индивидуальных особенностей студентов проявляется в вариативном и дифференцированном характере предлагаемых для выполнения студентам задач и заданий самостоятельной работы. Это создает условия реального выбора студентом тех задач и заданий, которые в большей степени соответствуют его способностям и интересам. В процессе выполнения самостоятельной работы по мере продвижения студентов по индивидуальному образовательному маршруту происходит интеграция знаний, сращение общекультурной и общепрофессиональной компетентностей с профессиональной. Студенты приобретают наиболее полные, целостные представления о будущей профессиональной деятельности, а также опыт практической и исследовательской деятельности (при выполнении выпускной квалификационной работы).
Направленность на учет предметных и личностных образовательных результатов студентов проявляется по мере их продвижения по образовательному маршруту. В процессе выполнения самостоятельной работы происходит самосовершенствование, саморазвитие личности студентов, определяющее направления профессионального самообразования. Работая над проектами и выпускной квалификационной работой, студенты овладевают разнообразными методическими умениями (разрабатывают УМК по предмету, учебные модули, фрагменты учебных программ, дифференцированные индивидуальные образовательные маршруты для учащихся при изучении предмета, инновационные технологии обучения предмету и др.); исследовательскими умениями (обоснование актуальности исследования, выбор объекта и предмета исследования, постановка цели и задач исследования, выдвижение гипотезы исследования, собственно проведение исследования, анализ и интерпретация результатов, практическая значимость исследования и др.).
Возможность проектирования индивидуального образовательного маршрута предоставляется за счёт формирования портфолио студента, в котором отражаются его личностные профессиональные и учебные достижения в процессе самостоятельной работы, позволяющие проследить его личностное профессиональное развитие. Анализ содержания портфолио служит основой для дальнейшего выбора образовательного марш-
рута и способствует развитию профессиональной компетенции студентов.
Организация самостоятельной работы студентов проявляется также в изменении системы оценивания её результатов, что выражается в накопительном характере оценки, который проявляется в суммировании баллов за выполнение отдельных видов самостоятельной работы за определенное время обучения. Это предполагает переход к балльно-рейтинговой системе оценки, которая позволяет отказаться от формальной оценки знаний, умений и навыков студентов. Она способствует индивидуализации в оценивании, придаёт оценке неформальный характер, включает оценку предметных и личностных образовательных результатов бакалавров образования в условиях заочной формы обучения. За выполнение каждого конкретного задания студенты получают баллы в зависимости от трудоёмкости задания, которые суммируются за определённый период времени, например, за время изучения модуля или учебного курса. Результирующий балл позволяет определить рейтинг студента с помощью рейтинговой формулы и может быть переведен в пятибалльную систему оценки.
Важной специфической чертой самостоятельной работы студентов выступает ориентированность на успех, поскольку основной целью самостоятельной работы является профессиональное и личностное развитие студентов, предоставление разнообразных возможностей для проявления студентами своих профессиональных способностей и талантов.
В российской дидактике высшей школы накоплен значительный опыт организации самостоятельной работы студентов. В 8090 годы прошлого столетия и в последние годы наметилась тенденция повышения интереса к самостоятельной работе по исследованию сущностных характеристик самостоятельной работы студентов и условий её эффективности. Значительный вклад в разработку проблемы повышения самостоятельной работы студентов внесли многие ученые: А.А. Вербицкий, Л.Г. Вяткин, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, Б.П. Есипов, И.А. Зимняя, В.И. Заг-вязинский, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова Т.И. Шамова, В.В. Усманов и др. Особенно значительный вклад в совершенствование самостоятельной и индивидуальной работы студен-тов-заочников внесли такие ученые как: Н.А. Александрова, М.Т. Громкова, Л.П. Давыдова, Н.А. Ерошина, Т.А. Коноваленко, М.А. Иванова, Е.А. Намаконова, И.Г. Шамсутдинова и др.
Однако в современных условиях модернизации высшего образования и новых требований к повышению качества подготовки бакалавров в организации самостоятельной работы сту-дентов-заочников возник ряд противоречий:
1. Проведенный анализ исследований в области дидактики высшей школы показал, что, с одной стороны, одним из перспективных и продуктивных направлений является компетентно-стный подход, но, с другой стороны, он целостно и системно не разработан и не реализован применительно к организации самостоятельной работы студентов-заочников.
2. С одной стороны, возрастает роль и значение эффективности самостоятельной работы студентов, с другой - отсутствуют дидактические исследования по разработке компетентност-ного подхода к организации самостоятельной работы студентов-заочников.
3. При всей очевидности и значимости компетентностного подхода в его реализации возникает ряд трудностей. С одной стороны, не выявлен комплекс необходимых дидактических условий его реализации в контексте организации самостоятельной работы студентов-заочников, с другой - они не разработаны с позиций информационно-познавательных компетенций.
Разработка и реализация компетентностного подхода к совершенствованию самостоятельной работы студентов заочной формы обучения будет в том случае эффективной, если:
- выявить, систематизировать и целенаправленно развить укрупненные информационно-познавательные компетенции студентов;
- в условиях индивидуального подхода осуществлять стимулирование саморазвития информационно-познавательных компетенций студентов;
- активно применять эвристические предписания для развития и саморазвития отдельных информационно-познавательных компетенций студентов;
- периодически осуществлять оценку и самооценку как отдельных информационно-познавательных компетенций, так и результативность самостоятельной работы студентов в целом.
Одной из приоритетных целей организации самостоятельной работы студентов-заочников и всего образовательного процесса является предварительное знакомство с перечнем основных информационно-познавательных компетенций студентов,
разработанных на основе мировых стандартов, которые требуют их целенаправленного развития и саморазвития. Информационно-познавательная компетенция является интегративной характеристикой знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют решать целый класс задач. Содержание информационно-познавательных компетенций является вариативным и ситуативным. В их состав входят знания, умения, навыки, опыт деятельности и эмоционально-ценностные отношения, но: в отличие от навыка - компетенция осознана; в отличие от умения - компетенция переносима (связана с саморазвитием творческого потенциала студента), совершенствуется не по пути автоматизации и превращения в навык, а по пути интеграции с другими компетентностями через осознание общей основы деятельности; при наращивании компетенции сам способ действия включается в базу внутренних ресурсов и творческого саморазвития студентов; в отличие от знания компетенция существует в форме деятельности (реальной или умственной), а не информации о ней.
Данное исследование базируется на общих ключевых компетентностях, выделенных А.В. Хуторским [4]. В результате теоретического анализа, были выбраны следующие ключевые компетентности, связанные с организацией самостоятельной работы студентов: учебно-познавательная, информационная, организационная, коммуникативная. Применительно к самостоятельной работе студентов бакалавриата они адекватны с общим списком ожиданий работодателя к работнику и выбраны в данном исследовании как ключевые. Применительно к совершенствованию самостоятельной работы студентов-заочников в вузе можно выделить следующие информационно-познавательные компетенции:
1. Поиск необходимой литературы, работа с каталогами.
2. Вычленение и понимание вновь полученной информации.
3. Систематизирование, структурирование вновь полученной информации.
4. Запоминание и хранение вновь полученной информации.
5. Пользование библиографическими справочниками.
6. Использование компьютерной техники, Интернета для получения необходимой информации.
7. Использование полученной информации в докладе, диспуте, споре.
8. Использование полученной информации для написания реферата, курсовой, дипломной работы.
9. Применение полученной информации для выполнения типовой задачи, типового задания.
10. Применение полученной информации для решения творческой, исследовательской задачи.
Представленный в исследовании компетентностный подход к организации самостоятельной работы студентов-заочников на основе выделенных информационно-познавательных компетенций обладает свойством усиливать психологическую основу процесса профессиональной подготовки бакалавров, что выражается в активизации всех психических процессов, присущих человеку, а не только познавательных, как это имело место в традиционном процессе обучения.
При традиционном подходе к организации самостоятельной работы студентов-заочников возникали недостатки, вытекающие из формального отношения к учению, отсутствия интереса к изучаемой дисциплине, слабой мотивации учения, общей интеллектуальной пассивности, отсутствия стремлений к самообра-
Библиографический список
зованию, саморазвитию. Дальнейший анализ различных исследований показал, что чаще всего, самостоятельная работа студентов недостаточно сориентирована именно на развитие и саморазвитие информационно-познавательных компетенций студентов. При ее проведении не учитывается специфика будущей профессии, также не учитывается перечень информационнопознавательных компетенций, которыми должен владеть выпускник бакалавриата. Информационно-познавательные компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека, становятся его личностными качествами, свойствами, ориентированными на работодателя, что является ключевым моментом. При такой расстановке акцентов они характеризуются повышением мотивационных, смысловых, отношенческих и регуляторных составляющих, наряду с когнитивными (знанием) и опытом. Все это составляет ядро профессиональных качеств конкурентноспособной личности, основанных на компетентности.
Сегодня в компетентностном подходе находят отражение интегративные тенденции различных подходов, изучающих вопросы проблемного, развивающего и воспитывающего обучения. Интегративные функции компетентностного подхода к организации самостоятельной работы студентов-заочников выполняются при разработке дидактических условий. Выделены следующие дидактические условия реализации компетентностного подхода в организации самостоятельной работы студентов-за-очников и осуществлена их интеграция, это: систематическая оценка и самооценка информационно-познавательных компетенций; индивидуализация не только в организации самостоятельных работ студентов, но и в стимулировании саморазвития компетенций студентов (их мотивации, самоорганизации, коррекции, самооценки); практическая ориентированность; профессиональная и личностная значимость конечного результата; предоставление возможности к самоопределению в выборе тем, методов, форм, направлений самостоятельной работы; интегрированность заданий (усиление межпредметных связей); мониторинг качества самостоятельной работы (анализ и самоанализ выполнения заданий, определение эффективности форм промежуточного контроля); компетентное научно-методическое сопровождение; предоставление возможности самореализации в творчестве; информационное обеспечение; стимулирование развития способностей к самообразованию; знание перечня значимых профессиональных компетенций и способов их саморазвития в образовательном процессе. Интеграция дидактических условий помогает осуществлению следующих важных задач:
-во-первых, целенаправленно развивает укрупненные информационно-познавательные компетенции студентов;
- во-вторых, в условиях компетентностного подхода стимулирует индивидуальные процессы самопознания, самооценки, самоуправления и саморазвития информационно-познавательных компетенций студентов;
- в-третьих, активизирует через стимулирование развитие основных сфер личности студента: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, саморегуляции и экзистенциальной;
- в-четвертых, учитывает следующие группы индивидуальных особенностей, оказывающих непосредственное влияние на эффективность самостоятельной работы студентов: мотивация учения и выбор профессии; социальная зрелость личности; интеллектуальная активность; склонности и интересы; индивидуальные характеристики.
1. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов-на-Дону, 1999.
2. Богоявленская, А.Е. Педагогическое руководство самостоятельной работой и развитие познавательной самостоятельности студентов: учеб. пособие. - Тверь, 2002.
3. Оценка профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования: методические рекомендации / под ред. А.П. Тряпи-цыной. - СПб., 2008.
4. Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Э/р]. - Р/д: http//www.eidos.ru/journal/2005/1212. htm
Bibliography
1. Basova, N.V. Pedagogika i prakticheskaya psikhologiya. - Rostov-na-Donu, 1999.
2. Bogoyavlenskaya, A.E. Pedagogicheskoe rukovodstvo samostoyateljnoyj rabotoyj i razvitie poznavateljnoyj samostoyateljnosti studentov: ucheb. posobie. - Tverj, 2002.
3. Ocenka professionaljnoyj kompetentnosti bakalavrov i magistrov obrazovaniya: metodicheskie rekomendacii / pod red. A.P. Tryapicihnoyj. -SPb., 2008.
4. Khutorskoyj, A.V. Tekhnologiya proektirovaniya klyuchevihkh i predmetnihkh kompetenciyj [Eh/r]. - R/d: http//www.eidos.ru/journal/2005/1212. htm
Статья поступила в редакцию 16.05.12
