CC BY
53
УДК 373.21 САМАРЦЕВА Е.Г.
кандидат педагогических наук, доцент кафедры технологий психолого-педагогического и специального образования, Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева E-mail: [email protected]
UDC 373.21 SAMARTSEVA E.G.
Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor, Department of Technologies of Psychological, Pedagogical and Special Education, Orel State University E-mail: [email protected]
ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕРИОДА АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
ORGANIZATION OF THE ADAPTATION PERIOD FOR PRESCHOOL CHILDREN IN AN INCLUSIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
Статья посвящена проблеме организации адаптационного периода у воспитанников комбинированной (инклюзивной) группы дошкольного образовательного учреждения. Представлено описание и результаты реализации программы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья на этапе включения их в комбинированную группу. Описаны основные трудности, возникающие на адаптационном этапе, и рекомендации по их предупреждению и нивелированию.
Ключевые слова: адаптация, адаптационный период, дети с ограниченными возможностями, инклюзивная среда, комбинированная группа.
The article is devoted to the problem of organizing the adaptation period for pupils of an inclusive group of preschool educational organization. The description and results of the implementation of the program of support for children with disabilities at the stage of their inclusion in the combined kindergarten group are presented. The main difficulties that arise at the adaptation stage in different categories of children, and approaches to their prevention and leveling are described.
Keywords: adaptation, adaptation period, children with disabilities, inclusive environment, combined group.
В последнее время инклюзия - одна из наиболее популярных тенденций развития системы образования, поэтому закономерно увеличивается количество исследований, посвященных проблемам организации, реализации и оценки эффективности инклюзивного образования. Рост числа детей с проблемами в развитии, посещающих общеобразовательные учреждения, и разнообразие имеющихся у них трудностей в развитии, осложняющих процесс их включения в учреждения, объясняет необходимость тщательного изучения протекания инклюзивного образовательного процесса.
Инклюзивное образование как образовательный феномен направлено на оказание квалифицированной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и без в освоении программ дошкольного развития и образования в сферах социального, коммуникативного, интеллектуального, речевого, художественного, эстетического и двигательного развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации, что неоднократно подчеркнуто в исследованиях таких авторов как С.В. Алехина, Е.В. Самсонова, Н. Я. Семаго и т.д. Процесс внедрения инклюзии требует пересмотра подходов к организации пребывания ребенка в ДОО, методикам работы, оценке компетентности специалистов.
В свете обозначенной тенденции остро стоит проблема успешного включения ребенка с ОВЗ в образовательную среду, так как от успешности этого самого первого этапа во многом зависит успешность дальнейше-
го пребывания ребенка в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ), эффективность проводимой с ним коррекционной работы, результативность психолого-педагогического сопровождения. Когда ребенок с ОВЗ приходит в ДОУ, он попадает в новую для него среду, где его окружает большое количество новых людей. Отлично, если в группе уже есть знакомые дети или ребенок посещал какое-либо учреждение до того, однако, если таких детей нет, и ребенок с ОВЗ оказался в коллективе впервые, важной задачей педагога-психолога, тьютора, учителя-дефектолога, воспитателя становится содействие его быстрой и качественно адаптации.
Проблема поиска эффективных механизмов организации адаптационного процесса для детей с ОВЗ в комбинированной группе ДОУ требует пересмотра содержания и технологии работы всех специалистов, работающих с группой, обеспечивающих обучение и воспитание детей. Однако, на сегодняшний день в теории и практике общей и специальной педагогики и психологии, по нашему мнению, вопрос организации процесса адаптации детей с ОВЗ к группе нормативно-развивающихся сверстников фактически не проработан. Анализируя проблему адаптации детей к инклюзивной среде, невозможно не обратить внимание на тот факт, что в инклюзивную группу могут быть включены и включаются дети с разными формами отклонений в развитии и, соответственно, имеющие разные потребности на период адаптации. Наличие этих потребностей следует учитывать при разработке программы адаптации. В то же время, нельзя за-
© Самарцева Е.Г. © Samartseva E.G.
бывать о том, что в инклюзивной группе есть дети, не имеющие проблем в развитии, с которыми также необходимо проводить адаптационные мероприятия. Таким образом, помимо классических проблем адаптационного этапа, таких как привыкание ребенка к новому режиму, новым людям, переживание эмоционального дискомфорта при расставании с привычным укладом жизни, семьей, при адаптации детей к инклюзивной среде коллективу требуется решить ряд новых задач, определяющихся имеющимися у детей дефицитами. При осуществлении адаптации к инклюзивной среде от коллектива требуется обеспечить разноуровневый подход с учетом потребностей каждого воспитанника, таким образом, работа на этом этапе становится более индивидуализированной и многозадачной.
Анализ имеющихся публикаций и практического опыта работы с дошкольниками в инклюзивной среде, позволили выявить противоречие между возрастающей общественной значимостью проблемы адаптации детей к инклюзивной среде и недостаточной нацеленностью психолого-педагогических и коррекционно-реабилитационных мероприятий на устранение у них нарушений эмоционально-волевой и социально-коммуникативной сферы, осложняющих процесс адаптации.
В рамках реализуемой в ДОУ экспериментально-опытной работы предпринята попытка обобщения, имеющегося в теории и практике материала по проблеме организации адаптационного процесса для детей в инклюзивной (комбинированной) группе, что легло в основу разработки программы адаптации детей с ОВЗ в инклюзивной среде [1, с. 113]. Разработанная программа адаптации детей к инклюзивной среде апробируется на базе детского сада комбинированного вида в период с 2017 года по настоящее время [3]. Программа предполагает реализацию на базе комбинированных групп ДОУ которые, по мнению Н. Д. Шматко, обеспечивают раннюю и «мягкую» интеграцию детей с ОВЗ в коллектив типично развивающихся сверстников, сохраняя ежедневную квалифицированную коррекционную поддержку [5, с. 52]
Как показывает наш опыт, на адаптационном этапе в инклюзивной среде требуется решить следующие задачи: обеспечение быстрого и комфортного привыкания ребенка с ОВЗ к неизвестной для обстановке; воспитание уверенности в своих возможностях, понимание этих возможностей; содействие нивелированию психоэмоционального напряжения, обеспечение снижения импульсивности, агрессивности и тревожности; развитие навыков коммуникации, обеспечивающие необходимый минимальный уровень для адаптации ребенка в коллектив; формирование элементарных навыков игры, создание адекватных условий для возникновения и совершенствования насыщенной игровой деятельности, предполагающей сформированность определенного уровня предметной деятельности; содействие появлению положительной эмоциональной реакции детей на взаимодействие, коллективную деятельность; развитие моторных функции, познавательных процессов, оптимизация детско-родительских отношений; обучение навыкам самообслуживания посредством обеспечения посильного участия детей с ОВЗ в режимных моментах. Одним из направлений должно стать привлечение вни-
мание родителей к проблемам адаптации детей с ОВЗ, обеспечение консультативно-информационной поддержки всех задействованных в решении проблемы адаптации детей к условиям группы.
В качестве целевых групп программы выступают обучающиеся ДОУ - с ограниченными возможностями в соответствии с заключением ТПМПК и/или инвалидностью, подтвержденной заключением бюро МСЭ, а также и типично развивающиеся дети, родители воспитанников, специалисты. Программа рассчитана на реализацию в течение двух-четырех месяцев при режиме проведения занятий 2 раза в неделю и предусматривает в прохождение ряда этапов: предваряющая диагностика, основной этап, дополнительный этап (при необходимости), итоговая диагностика.
Процесс адаптации протекает у детей по-разному, но можно выделить общие тенденции, характеризующие этот процесс у детей с ОВЗ, а именно: длительность периода привыкания; низкая работоспособность; сложности установления контакта с педагогами, сверстниками; сложность следования установленному режиму; проявления вспыльчивости, агрессивности, частые смены настроения; поведение, не соответствующее ситуации; слабое владение ведущей деятельностью; снижение уровня овладения навыками самообслуживания, что в совокупности значительно тормозит формирование адаптационных механизмов.
В качестве основных причин, осложняющих процесс адаптации детей с ОВЗ к инклюзивной среде, можно выделить: отсутствие в семье режима подобного режиму детского сада; наличие у ребенка своеобразных привычек, стереотипий в поведении, отсутствие элементарных культурно-гигиенических навыков, умений и опыта общения с окружающими. На нивелирование указанных особенностей должна быть направлена работа со всеми детьми инклюзивной группы. Особенности же, характерные для каждого из детей, или группы детей со сходными проблемами должны лечь в основу индивидуализации программы. Детей можно условно классифицировать, исходя из превалирующих у них трудностей, снятие которых становится первоочередной задачей коллектива ДОУ: нуждающиеся в формировании средств общения - зачастую это дети с расстройствами аутистического спектра (РАС), дети с нарушениями слуха, речи; нуждающиеся в формировании адекватных способов поведения, реагирования на стимулы окружающей среды - дети с интеллектуальными трудностями, РАС; нуждающиеся в формировании элементарных навыков самообслуживания - дети с интеллектуальными трудностями; нуждающиеся в нормализации эмоционального статуса.
Следует сказать, что выделение основной проблемы ребенка на этапе адаптации позволяет сделать процесс привыкания его к группе более мягким и быстрым, так как коллектив понимает, на что ему следует обратить большее внимание в работе. Таким образом, проведя качественную предваряющую диагностику, педагог-психолог может сформулировать задачи, общие для всей группы, и специфические, характерные для одного ребенка или подгруппы детей. К реализации программы привлекаются педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед, тьютор, воспитатели, работающие в тесном, продуктивном взаимодействии. Следует отметить необходимость привлечения к работе по организации образовательного
процесса в условиях инклюзии всех специалистов сопровождения [5, с. 42].
На наш взгляд, основным специалистом, курирующим и направляющим работу с детьми на этапе адаптации к комбинированной группе должен быть педагог-психолог, в структуру компетенции которого должен войти навык нахождения способов и вариантов дифференциации и адаптации материала для разных категорий воспитанников комбинированной группы. Работа психолога в инклюзивной среде является составным элементом его работы, подразумевающей междисциплинарное сопровождение образовательного процесса, качества которого непосредственно отражается на эффективности и процесса инклюзии [2, с. 260].
Как показывает анализ теоретических и практических разработок и имеющийся у нас опыт в работе по адаптации детей с ОВЗ к инклюзивной среде можно условно выделить три блока работы в соответствии с основными критериями оценки адаптации: коммуникативный, отражающий задачи формирования способности к общению и речи, эмоционально-поведенческий, направленный на решение задач нормализации эмоционального статуса и поведения детей, и третий - деятельностный - отражает формирование элементов деятельности детей по самообслуживанию. Задачи, относящиеся к каждому блоку, следует решать в рамках каждого занятия, таким образом, задачи, решаемые на занятиях, могут быть условно разделены на три вида в соответствии с выделенными блоками работы. При этом, следует отметить, что успешность освоения детьми блоков может быть различной и обусловлена как уже отмечалось имеющимися у детей особенностями физического и психологического статуса. Отмечая низкую скорость продвижения ребенка при освоении одного из блоков, специалист может «усилить» его, интенсифицировать, предложив ребенку дополнительные задания и формы работы, привлекая к работе родителей, тьютора, воспитателей.
Предположение о том, как будет протекать адаптация, делается на основе данных предваряющей диагностики и в ходе текущей оценки и мониторинга продвижения детей по программе. Полученные нами в ходе экспериментальной деятельности данные свидетельствуют о том, что в течение первых двух месяцев - основного этапа - проходит успешная адаптация к группе большей части детей, однако, при наличии частых пропусков и выраженных нарушений в развитии детям может потребоваться продление периода адаптации еще на 2 месяца, которые объединены в дополнительный этап. Если по итогам мониторинга этого не произошло, специалистам необходимо еще раз проанализировать причины этого, выяснить по каким параметрам ребенок не смог адаптироваться и строить работу индивидуально.
Основной этап программы подразумевает реализацию в течение двух первых месяцев пребывания детей в ДОУ, но, так как дети с ОВЗ зачастую соматически ослаблены и могут, пропустив часть занятий по причине болезни, нуждаться в повторении некоторых элементов программы адаптации, мы рекомендуем проводить занятия не только в первые два-четыре месяца, но и на протяжении года [4]. Кроме того, комбинированная группа в соответствии с положением может пополняться в течение всего года обучения, поэтому программа адаптации для детей может быть повторена. Как уже отмечалось,
продолжительность периода адаптации у детей с ОВЗ зависит отряда причин, среди которых выраженность имеющегося нарушения, особенности функционирования его высшей нервной деятельности, возраст ребенка, во-вторых, наличие или отсутствие предшествующей работы, подготавливающей ребенка к включению в новую для него среду.
Основная форма работы с детьми - фронтальные занятия. В занятиях участвуют все дети группы - и с ОВЗ, и без таковых. При необходимости дети могут быть разделены для проведения подгрупповых занятий. Формой работы в рамках дополнительного этапа являются под-групповые занятия. Если возникала необходимость решения какой-либо индивидуальной проблемы ребенка реализовывалась индивидуальная форма, но ее включение должно быть обосновано, так как частое применение индивидуальной формы не способствует активному включению ребенка в коллектив. Приветствуется проведение бинарных занятий - двумя педагогами, в которых пары могут составлять педагог-психолог и тьютор, воспитатель и педагог-психолог и т.д. При такой организации работы специалисты помогают друг другу организовать детей, осваивают новые способы работы. Первые занятия можно проводить с участием родителей (особенно это касается детей с РАС), так как родители на первых этапах лучше осведомлены об особенностях поведения детей, дети легче идут на контакт в присутствии близких. Кроме того, в случае негативных проявлений в поведении ребенка, что нередко случается на первых этапах, родитель может временно увести его из помещения, отвлечь, не нарушая хода работы на занятии. Родители воспитанников в ходе таких встреч осваивают новые способы взаимодействия с ребенком, видят его прогресс. Большой потенциал на этапе адаптации имеют занятия в формате занятие «я+мама». Интересной формой работы с детьми на период адаптации являются «игры в кругу», в которых принимают участие родители, дети и специалисты сопровождения - модификация занятие «я+мама». Участникам требуется вместе выполнять несложные движения в сопровождении речи. Участники видят друг друга, привыкают. Для того, чтобы не допустить появлений осложнений на начальном этапе адаптации и обеспечить оптимальное ее протекание, для детей ОВЗ необходимо организовать постепенность перехода из семьи в группу. Реализовать это возможно посредством осуществления «гостевых визитов» детей в детский сад - на прогулки, утренники, праздники.
Местом проведения занятий может выступить игровая комната, кабинет педагога-психолога, комната сенсорной релаксации, сенсорная. Желательно повторить каждое занятие 2-3 раза, чтобы закрепить знание или навык, отследить понимание и степень усвоения. Следует учесть тот факт, что детям в ОВЗ в силу имеющихся у них проблем требуется больше повторений. Педагогам следует придумать постоянный ритуал проведения занятий и следовать ему, что позволит детям быстрее привыкнуть к занятиям, сформирует у них понимание их роли в происходящем, последовательности и алгоритма действий, что особенно важно для детей с интеллектуальными нарушениями. Уже с первого дня пребывания детей в группе начинаются занятии, так как непосредственно в самые первые дни и часы возникает и формируется настрой ребенка на незнакомую среду, тем более, что дети пребывают в состоянии стресса, возникшего по причине
расставания с родителями, нахождения в непривычной обстановкой, усугубляется стресс при большом количестве детей и новых взрослых.
Основными методами, приемами и техниками, используемыми в адаптационном периоде, стали игроте-рапевтические техники (подвижная, релаксационная, сюжетно-ролевая, дидактическая игры), арттерапевти-ческие, включение элементов трудовой деятельности (самообслуживания), нейропсихологические техники, элементы прикладного анализа поведения, альтернативной коммуникации, технологии структурирования пространства. Мы рекомендуем включать перечисленные технологии в их гармоничном сочетании в каждое занятие. Таким образом, структура занятия может выглядеть следующим образом: вводная часть; игротерапия (подвижные/ дидактические / сюжетные/ игры) / арттерапия; тренировка навыков самообслуживания; нейропсихоло-гические, релаксационные упражнения); заключительная часть.
Оптимально проведение занятий в форме коллективных игр, когда в них включены все дети группы в меру их физических возможностей и психического потенциала. На первых этапах инициирует игру педагог, выбирая сюжет и содержание с учетом возможностей детей, места проведения, решаемых задач. Следует отметить, что зачастую игровые навыки детей с ОВЗ на момент их прихода в ДОУ находятся на очень низком уровне развития. Поэтому, вероятно психологу потребуется проведение индивидуальной работы по формированию игровых действий у таких детей. Однако, надо помнить, что на этапе адаптации основным является не обучение ребенка выполнению каких-либо действий или коррекция нарушений, а именно приучение его к коллективу. На начальных этапах ребенку, особенно с РАС, можно позволить не принимать непосредственного участия в играх, разрешив наблюдать со стороны или заниматься другой деятельностью. Следует стремиться создать ситуацию, когда ребенок сам проявит желание присоединиться к коллективной игре. Помочь здесь может включение в коллективную игру такого сюжета и персонажа, который вызывает у ребенка интерес, пусть даже стереотипный. С течением времени следует стремиться к увеличению времени, которое ребенок участвует в коллективной деятельности. Следует положительно закреплять все попытки ребенка участвовать в коллективной деятельности, используя эмоциональное и материальное (шишки, предметы и т.д.) подкрепление.
Содержание занятий, предлагаемых к проведению на этапе адаптации, построено с использованием программы А. С. Ронжиной [4], дополненной и адаптированной к потребностям инклюзивной среды. Игры и упражнения, включенные в нашу программу, направлены на снятие психоэмоционального напряжения, возникшего как реакция на стрессовую ситуацию, снижение импульсивности, тревоги и агрессии, много внимания в них уделено развитию коммуникативных, игровых и двигательных навыков, познавательных процессов. Отбор содержания занятий, количество включенных игр и упражнений варьируется педагогом-психологом, исходя из задач работы, наличия или отсутствия сопровождающего специалиста - тьютора, воспитателя, помещения, в котором проходит занятие, числа и качественного состава детей, настроения воспитанников.
В начале работы над адаптацией детей с ОВЗ мы рекомендуем использовать игры и задания, при выполнении которых детям требуется согласовать свои действия с действиями других. Это могут быть такие упражнения как совместное шагание, бег, хлопки в ладоши или по предмету. Важно включение упражнений, требующих выполнения движений при соблюдении определенного ритма и темпа, согласовав движение со словами стихотворения. Такие упражнения доступны, имеют положительное влияние на эмоциональный фон в группе, развивают речевую и двигательную активность детей, формируют первые навыки совместной групповой работы.
Основная часть занятия, как правило, представлена играми и упражнениями, требующими выполнения простых движений, проявления эмоционального отреа-гирования (удивление, радость), часть упражнений формирует умение контактировать с другими участниками. В завершающей фазе занятий рекомендовано проведение спокойных, средне и малоподвижных игр, упражнений на релаксацию. Исходя и возраста и интеллектуальных возможностей детей, не всегда обоснованной является частая смена сюжетных линий игр, поэтому желательно, чтобы занятие имело одну объединяющую сюжетную линию. Количество игр и упражнений и их комплектование могут варьироваться, занятие может быть сокращено, может быть изменена последовательность этапов. Предлагаемая программа может быть взята за основу и модернизирована, исходя из качественного состава инклюзивной (комбинированной) группы.
Важными условиями успешности программы являются: взаимодействие специалистов, предметно-пространственная среда, индивидуализация (разработка индивидуального маршрута). Компетентность, слаженность и продуманность работы тьютора, педагога-психолога, воспитателя, включение традиционных и инновационных приемов с учетом типологии индивидуально-дифференцированного подхода к детям, организация благополучного микроклимата в ДОУ, налаженное грамотное взаимодействие с родителями - условия быстрого и качественного протекания периода адаптации детей к детскому саду. Важна спокойная, доброжелательная обстановка, подстраивающаяся под потребности каждого их детей группы. Обеспеченные взрослыми благоприятный психологический климат, здоровьесберегающая, разнообразная среда, учитывающая потребности детей в движении, творчестве, общении, уединении - это необходимые условия психоэмоционального благополучия ребенка на этапе адаптации.
Описываемая программа реализуется с 2017 года, а до этого адаптационный период в учреждении обеспечивался использованием традиционных методов. Ежегодно адаптацию к ДОУ по программе проходят дети комбинированных (инклюзивных) групп полного для и кратковременного пребывания. При сравнении данных об уровне адаптации детей, полученные и измеренные до и после реализации программы, отмечено, что, начиная с 2017 года, заметен прирост процента детей, показывающих высокие и средние уровни адаптации при уменьшении числа детей с низкими и ниже среднего уровнями адаптации по истечении уже 1,5 - 2 месяцев пребывания в комбинированных группах ДОУ
Составленная программа адаптации детей к инклюзивной среде была представлена на Всероссийском конкурсе лучших психолого-педагогических программ и
технологий в образовательной среде - 2019, где заняла призовое место, получив рекомендации к внедрению в образовательных организациях и центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи [3].
Необходимость организации целенаправленной работы по адаптации детей к инклюзивной среде не вызыва-
ет сомнений, а полученные в ходе апробации программы данные позволяют говорить о том, что эта работа может быть эффективной при обоснованном выборе форм, методов и приемов, обеспечивающих механизм адаптации, правильной организации режима и содержания деятельности всех субъектов взаимодействия.
Библиографический список
1. Акимова Н.Л., Руденская О.Н., Самарцева Е.Г. / Опыт функционирования инклюзивной группы кратковременного пребывания в ДОО // Н.Л. Акимова, О.Н. Руденская, Е.Г. Самарцева / Управление дошкольным образовательным учреждением. Москва, ООО «ТЦ Сфера», 2017, № 4 (129). С. 113 - 121.
2. Алехина С.В. Включение педагога-психолога в инклюзивное образование // Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной культуры и практики: сборник материалов IV Международной научно-практической конференции, Москва, 21 - 23 июня 2017 года / гл. ред. С. В. Алехина. - Москва, МГППУ, 2017. С. 260 - 266. - Режим доступа: http://www.inclusive-edu.ru/wp-content/uploads/2017/06/ maket4.0-v-pechat.pdf (accessed date: 05.27.2020)
3. Казорина А.А., Руденская О.Н., СамарцеваЕ.Г., Наливалкина Т.Н. Адаптация детей дошкольного возраста в инклюзивной образовательной среде / А.А. Казорина, О.Н. Руденская, Е.Г. Самарцева, Т.Н. Наливалкина // Коллективная монография в рамках XV Международной научно-практической конференции «Психология образования: лучшие практики работы с детством». Под редакцией В.В. Рубцова, Ю.М. Забродина, И.В. Дубровиной, Е.С. Романовой. Москва, 2019. С. 101 - 104.
4. Роньжина А.С. Занятия психолога с детьми 2-4-х лет в период адаптации к дошкольному учреждению. М.: Книголюб, 2003 (Домодедово: ДПК). 72 с.
5. Шматко Н.Д. Организация воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в группах комбинированной направленности / Н. Д. Шматко // Дефектология. 2010. № 5. С. 52 - 59.
References
1. AkimovaN.L., Rudenskaya O.N., SamartsevaE.G. / The experience of the functioning of the inclusive group of short-term stay in DOO // N.L. Akimova, O.N. Rudenskaya, E.G. Samartseva / Management of a preschool educational institution. Moscow LLC "TC Sphere", 2017, No. 4 (129). Рр. 113 - 121.
2. Alekhina S.V. The inclusion of a teacher-psychologist in inclusive education // Inclusive education: the continuity of inclusive culture and practice: a collection of materials of the IV International Scientific and Practical Conference, Moscow, June 21-23, 2017 / Ch. ed. S.V. Alekhine. Moscow, Moscow State Pedagogical University, 2017. Рр. 260 - 266. - Access mode: http://www.inclusive-edu.ru/wp-content/uploads/2017/06/ maket4.0-v-pechat.pdf (accessed date: 05.27.2020)
3. Kazorina A.A., Rudenskaya O.N., Samartseva E.G., Nalivalkina T.N. Adaptation of preschool children in an inclusive educational environment / A.A. Kazorina, O.N. Rudenskaya, E.G. Samartseva, T.N. Nalivalkina // Collective monograph in the framework of the XV International Scientific and Practical Conference "Educational Psychology: Best Practices for Working with Childhood." Edited by V.V. Rubtsova, Yu.M. Zabrodina, I.V. Dubrovina, E.S. Romanova. Moscow, 2019. Рр. 101 - 104.
4. RonzhinaA.S. Classes of a psychologist with children 2-4 years old in the period of adaptation to a preschool institution. M .: Knigolyub, 2003 (Domodedovo: KDP). 72 p.
5. ShmatkoN.D. The organization of education and training of children with disabilities in combined groups / N.D. Shmatko // Defectology. 2010. No. 5. Pр. 52 - 59.
