CC BY
221
РАЗДЕЛ 3 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
PART 3 PEDAGOGICAL SCIENCES
УДК 378
Ю.Б. Дроботенко, Н.В. Чекалева Омский государственный педагогический университет
ОРГАНИЗАЦИЯ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
В статье рассматриваются теоретические и практические основы организации процесса оценки качества повышения квалификации педагогических кадров, представлен анализ отечественного и зарубежного опыта использования различных подходов к организации оценочных процедур в системе повышения квалификации, выделены и описаны этапы организации данного процесса. Ключевые слова: повышение квалификации педагогических кадров, профессиональное развитие педагогов, оценка качества, организация оценки качества, эвалюация.
Оценка качества повышения квалификации педагогических кадров, как и другие виды оценочной деятельности в разных социальных сферах большинства стран, осуществляется и регулируется профессиональными организациями оценщиков, которые разрабатывают и принимают свои стандарты оценок. В Японии, Южной Кореи, Австралии, Франции и других странах сложились устойчивые системы оценки готовности учителей к педагогической деятельности на разных этапах их профессиональной карьеры. В России формирование рынка оценочных услуг еще не завершено, а основная роль в развитии российской оценки сегодня отдана саморегулируемым организациям - профессиональным объединениям оценщиков и Национальному совету по оценочной деятельности. Сфера деятельности профессиональных оценщиков традиционно делится на предметные области. Оценочная деятельность в России еще развивается, но, по всей видимости, оценка образовательных услуг дополнительного образования, повышения квалификации педагогов также будет в поле внимания профессиональных оценщиков, т.к. на самом высшем уровне руководства страны обозначена необходимость создания системы обязательной общественно-профессиональной экспертизы учебных программ всех уровней образования и независимой оценки качества образования.
Трудность осуществления оценочных процедур, касающихся качества повышения квалификации педагогов, представляет тот факт, что стандартизация сферы дополнительного
профессионального образования еще не окончена и не до конца ясны механизмы ее синхронизации с ФГОС СПО и ВПО третьего поколения, в основе которых лежит компетентност-ный подход. Стандартизация дополнительного профессионального образования - весьма сложная проблема и относится к разряду международных. Звучат разные мнения по поводу ее решения: от конкретных предложений по содержанию стандартов до полного отрицания возможности существования таковых. Тем не менее, работа по разработке профессиональных стандартов педагогической деятельности ведется.
Профессиональные стандарты основаны на анализе трудовой деятельности и требований к ее результатам и подлежат постоянному мониторингу и обновлению по мере изменений в содержании трудовой деятельности. Предполагается, что профессиональный стандарт, разработанный на основе анализа педагогической деятельности, будет являться основой создания критериальной базы для определения соответствия требованиям занимаемой должности и квалификационным категориям. В соответствии с Порядком аттестации педагогических работников именно оценка профессиональной деятельности является основой для установления соответствия уровня квалификации педагогических работников. В настоящее время в России профессиональный стандарт педагогической деятельности существует лишь в виде проекта и требует существенной доработки с целью определения требований к компетентности педагога через формулировку функциональных задач, которые он должен реали-зовывать в своей деятельности.
Проблемы выявления результативности подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров сложны и многоаспектны, в их решении заинтересованы педагоги, работодатели, представители структур, осуществляющих повышение квалификации, и т.д. Каждый из этих субъектов имеет собственное представление о целях, принципах, методах, особенностях организации процесса оценивания и мониторинга [2].
Понятие качества повышения квалификации педагогических кадров имеет два аспекта:
- соответствие стандартам, спецификации, принятым и согласованным всеми заинтересованными сторонами, нормам;
- соответствие запросам потребителя (образовательное учреждение, педагоги, др.).
Качество само по себе не может быть конечным результатом. Оно лишь средство, с помощью которого выявляется соответствие конечного продукта некому стандарту. Оценка качества в этом контексте представляет собой процедуру соотнесения результатов повышения квалификации с заранее обозначенными требованиями к этим результатам. Специфика оценки качества повышения квалификации педагогических кадров связана с многообразием запросов потребителей данного вида образовательных услуг, разноуровневым составом слушателей курсов повышения квалификации, многовариативностью самих курсов повышения квалификации (разнообразная тематика, формы, технологии обучения).
Оценку можно рассматривать с позиций различных методологических подходов. Данные подходы позволяют глубже проникнуть в сущность оценки, проанализировать ее целостность, рассмотреть ее структуру, свойства и характерные черты [5].
В русле системного подхода оценка представляется системным образованием, включающим такие компоненты, как субъекты и объекты оценки, критерии оценки, средства оценки и т.д. (В.С. Аванесов, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, М. Пэттон и др.). Оценка качества обучения - систематический сбор информации о поведении субъектов оценки, их особенностях и результатах, которые позволяют сделать вывод об эффективности и качестве образовательных программ, образовательной услуги и т.п. При проведении оценки с позиций системного подхода сам процесс обучения также рассматривается как система.
Культурологические концепции рассматривают оценку исходя из принципа культуро-сообразности, что позволяет понимать оценку качества обучения как средство соотнесения ценностно-смыслового наполнения процесса обучения с современными социокультурными условиями (В.И. Андреев, А.П. Булкин, И.Е. Видт, Ф. Мамедов и др.).
Исходя из идей деятельностного подхода, оценка является средством, которое позволяет судить об успешности осуществляемой деятельности, ее динамике и дает возможность выявить ценностную ее составляющую (Т.Ю. Андрущенко, Л.В. Бороздина, А.В. Захарова, А.И. Липкина, Е.И. Савонько, И.И. Чеснокова и др.). Оценка качества обучения в деятельно-стном подходе - это, прежде всего, определение ценности полученных знаний, умений, навыков для практической деятельности субъектов обучения.
Оценка в компетентностном подходе понимается как инструмент определения уровня сформированности той или иной компетенции, а оценка качества обучения - это средство соотнесения полученных в процессе обучения образовательных результатов с потребностями реальной практики, а также механизм определения места полученных образовательных результатов в компетентностной структуре личности (И.Ю. Гутник, К.Г. Митрофанов, Г. Роджерс, О.В. Соколова, Б.И. Хасан и др.).
Кроме того, сложились определенные походы к самой процедуре оценки, выделенные в следующие квалификационные группы (С.Н. Апенько, О.А. Ахалая, Т.Ю. Базаров, М.С. Каган, В.С. Половинко, М.Г. Сазонова и др.):
1. Общенаучные подходы к оценке - подходы, сформированные в рамках теории науки как таковой, имеющие универсальный характер и применяющиеся в разных областях научных знаний в отношении всевозможных объектов и процессов. Общенаучные подходы включают в себя две квалификационные группы: целевые подходы (в зависимости от уровня научного исследования и целевой направленности - теоретический / академический, эмпирический / прикладной и др.) и методологические подходы (в зависимости от методологии формирования и развития оценки - исторический, функциональный, системный, структурный, поведенческий, ситуационный, программно-целевой и др.).
2. Общие подходы отраслевых направлений к оценке. Отраслевые подходы появились на границе определенных наук и отраслей научных исследований. К общим подходам можно отнести: социологический, экономический, правовой, управленческий, психологический и др.
3. Частные подходы к оценке - подходы, вычлененные в рамках отдельных отраслевых направлений. Эти подходы являются элементами общих подходов и детерминированы практикой функционирования субъекта и объекта. Они включают в свой состав две квалификационные группы:
а) в зависимости от роли оценки: оценка как функция; оценка как процесс; оценка как результат;
б) в зависимости от концептуальной основы: технократический; гуманистический.
Следует признать, что данные классификационные группы имеют условный характер и
взаимодополняют друг друга. Но каждый подход имеет свои характерные черты.
Различие подходов проявляется в алгоритме процесса оценки, ее критериях и показателях, форме получаемого результата. Организация оценочных процедур в системе повышения квалификации, на наш взгляд, требует комплексного подхода к оценке и учета идей разных, обозначенных выше подходов, что будет способствовать получению адекватных данных об образовательных результатах слушателей курсов повышения квалификации. Для осуществления комплексной оценки требуется четкое определение критериев оценки; наличие гибкого оценочного инструментария, а также наличие механизма учета результатов самостоятельного, неформального, спонтанного и т.п. обучения [3].
Необходимо отметить, что в европейских странах оценка результативности обучения педагогов в постдипломном и надпрофессиональном образовании осуществляется посредством процедуры эвалюации [9]. Эвалюация является интегративной деятельностью, включающей все направления оценочно-аналитических процедур по определению качества подготовки обучающихся и качества предоставляемых образовательных услуг на основе статистической информации для последующих изменений и повышения качества обучения. Характерными чертами эвалюации являются высокая объективность, информативность и про-
гностичность, что достигается путем стандартизации оценочных средств и процедур, методов статистической обработки результатов, подходов к интерпретации данных и т.п [6].
Процесс эвалюации охватывает постановку целей обучения, определение методологического подхода к оценке, разработку логических и математических моделей проведения самого процесса эвалюации, выработку логики исследования и мониторинга получаемых образовательных результатов, выбор методов сбора и анализа информации, разработку инструментария, сбор эмпирической информации, обработку, анализ и интерпретацию данных эвалюации для принятия дальнейших решений по повышению качества обучения. Таким образом, эва-люация понимается как спектр различных направлений анализа процесса и результатов обучения, обеспечивающий научно обоснованные решения по управлению его качеством.
Полученная в процессе эвалюации информация позволяет судить о соответствии результатов обучения образовательным целям, прогнозировать различные, в том числе негативные, последствия модернизации программ обучения или образовательных инноваций, которые могут оказывать различное влияние на качество образования в целом.
В таких странах, как США и Канада, обладающих высокоразвитыми системами образования, эвалюация педагогов в постдипломном образовании представляет собой хорошо разработанную систему, включающую обязательные составляющие - стандарты преподавания на курсах повышения квалификации, стандарты профессиональной подготовки для слушателей курсов, проект возможностей профессионального развития педагога или группы педагогов, высококвалифицированных оценщиков или экспертов (людей, проводящих процедуру эвалюации и дающих в качестве заключения рекомендации по дальнейшему профессиональному развитию педагога), вовлечение (подготовку) самого педагога в процесс оценки образовательных результатов, набор разнообразных средств и процедур оценивания образовательных результатов.
В качестве сопровождения процесса эвалюации на разных его этапах используются видеолекции и видеотренинги с целью соотнесения теории и практики, оценки того, что получилось и что требует доработки; аудиосопровождение, предполагающее сопровождение в реальном времени, когда коуч или тренер присутствуют на занятиях обучаемого и через наушник дают рекомендации и инструкции по ходу занятия; экспериментальные площадки, где у обучающихся есть возможность попробовать использовать полученные теоретические знания на практике; электронные портфолио, включающие подобранные обучающимися образцы лучших педагогических практик, соответствующих установленным стандартам и требованиям.
На сегодняшний день процедура эвалюации педагогов в данных странах преследует две
цели:
- подведение итогов, определение уровня, эффективности преподавания и т.п. (т.е. оценка педагогической деятельности для выявления недостатков, ошибок);
- дальнейшее профессиональное развитие (т.е. оценка возможностей дальнейшего профессионального роста и совершенствования),
что позволяет определить, какие именно курсы повышения квалификации необходимы в той или иной ситуации.
Организация процедуры эвалюации педагогов предполагает, в первую очередь, информирование всех участников данной процедуры о существующих стандартах и средствах оценки, а также вовлечение участников эвалюации (оцениваемых и оценивающих) в этот процесс, что позволяет осознать цели эвалюации, соотнести их с собственными ожиданиями от обучения, определить возможности и личностные ресурсы, устранить разногласия и недопонимания по поводу предполагаемых образовательных результатов.
Для организации процесса эвалюации американские исследователи Л. Гое, К. Биггерс, А. Крофт (Laura Goe, Kietha Biggers, Andrew Croft) предлагают первоначально проводить процедуру «выравнивания» или «соотнесения» (Alignment), которая включает три этапа [7] :
- определение источников, содержащих четкие требования по поводу того, какие данные необходимо получить в процессе эвалюации (стандарты, предписания, запросы работодателей и т.п.);
- определение механизмов сбора данных в процессе эвалюации (средства сбора, анализа информации; средства информирования о процессе и результатах обучения и т.п.);
- ответ / обратная реакция (feedback) на полученные данные.
Таким образом, эвалюационный подход к оценке качества повышения квалификации педагогов отвечает принципам комплексности, практической направленности, прогностич-ности результатов оценки, но требует соответствующей тщательной организации данной процедуры.
Сандра Харвелл (Sandra Harwell) считает, что такая организация оценки качества повышения квалификации возможна лишь при рассмотрении трех ее аспектов: контекста оценки, содержания оценки и процесса оценки [8].
Контекст оценки задается изменениями, которые необходимы для дальнейшего профессионального развития педагога. Причем педагог должен осознавать необходимость данных изменений.
Содержание оценки задается требованиями к образовательным результатам обучающихся.
Процесс оценки включает этапы оценивания, особенности взаимодействия оцениваемых и оценивающих, процедуры использования разнообразных средств оценки, интерпретацию результатов оценки и т.п.
Сандра Харвелл подчеркивает, что повышение квалификации и профессиональное развитие в целом - это не событие, а процесс. Именно поэтому оценка качества повышения квалификации и оценка качества профессионального развития в целом зависят от вовлеченности педагогов в этот процесс, что позволяет постоянно контролировать то, как они учат и чему учат. Непременным условием в этом случае являются совместное обсуждение учителями проблем практики, оценка конкретных ситуаций и взаимообучение.
Основываясь на изучении международного опыта, М. Кочран-Смиф и С. Литле (M. Cochran-Smith, S. Lytle) пришли к выводу, что организация оценки качества повышения квалификации педагогических кадров зависит от подхода к организации всего процесса повышения квалификации, которые можно описать следующим образом:
- «знания для практики», когда вся организация процесса повышения квалификации направлена на передачу теоретических знаний с целью улучшения педагогической практики. Тогда оценка качества повышения квалификации будет направлена на то, как усвоены теоретические знания и насколько это поможет улучшить практику преподавания;
- «знания из практики» - организация процесса повышения квалификации направлена на получение «практических» знаний (знаний «встроенных» в практику), т.е. тех знаний, которые можно усвоить лишь в процессе практической деятельности. В данном случае оценка качества повышения квалификации будет нацелена на определение того, какие «практические» знания удалось получить и какие стали ценностно значимыми для собственной практики;
- «знания о практике» - организация процесса повышения квалификации основана на рефлексии педагогов по поводу собственной педагогической деятельности и соотнесении получаемых знаний о лучших практиках, новых технологиях с собственной деятельностью. В данном случае оценка качества повышения квалификации будет носить проектный характер, что позволит учителям спроектировать пути применения новых технологий, средств обучения в собственной практике [10].
Оценка качества повышения квалификации и ее организация также зависят от того, где она осуществляется - в специально организованных центрах повышения квалификации, на курсах или в процессе супервизии, кейс-обучения, проектной деятельности, активного обучения, участия в мастерских, использования каскадной (тьюторской) технологии обучения.
Современные организации рассматривают профессиональное обучение и повышение квалификации как капиталовложения в развитие персонала организации и считают, что такие инвестиции приносят отдачу в виде повышения эффективности деятельности организации. В теории управления персоналом используются количественные и качественные методы оценки результатов профессионального обучения.
Использование количественных методов предполагает оценку результатов обучения по таким показателям, как:
- общее число обучающихся;
- численность обучающихся по категориям;
- формы повышения квалификации;
- сумма денежных средств, выделенных на развитие персонала.
Количественный учет результатов обучения необходим для подготовки социального баланса организации, но он не позволяет оценить эффективность профессиональной подготовки, ее соответствие целям организации.
Качественные методы оценки результатов повышения квалификации позволяют определить эффективность обучения и его влияние на деятельность организации.
Выделяют четыре основных способа качественной оценки качества результатов профессионального обучения:
1. Оценка способностей и знаний в процессе или в конце курса обучения. С помощью данного способа можно определить степень овладения профессиональными знаниями и навыками. В процедуре оценки участвуют, как правило, преподаватели и слушатели; здесь могут использоваться классическая форма экзамена, проверочные ситуации и т.п.
2. Оценка профессиональных знаний и навыков в реальных ситуациях практики. В данном случае оценка проводится непосредственным руководителем обучавшегося через определенный промежуток времени (полгода, год) после обучения, в течение которого полученные знания уже интегрированы в практику. Данный способ помогает определить степень практической ценности полученных знаний.
3. Оценка влияния обучения на параметры деятельности организации. Данный способ можно рассматривать как основной оценочный уровень, связывающий результаты обучения с требованиями функционирования и развития организации. Однако в настоящее время не разработаны комплексные методы анализа, которые позволили бы точно определить степень влияния обучения на каждый отдельный параметр деятельности организации.
4. Экономическая оценка. Данные способ позволяет определить целесообразность осуществления инвестиций в человеческий капитал. В качестве критерия целесообразности принимается размер приращения дополнительного чистого дохода после реализации программ профессионального обучения.
Целесообразность программы по обучению персонала прямо пропорциональна сроку возможного использования полученных знаний. Некоторые программы обучения создаются не для выработки конкретных профессиональных навыков, а для формирования определенного типа мышления и поведения. Эффективность такой программы довольно сложно измерить напрямую, поскольку ее результаты рассчитаны на долговременный период и связаны с поведением и сознанием людей, которые не поддаются точной оценке.
В подобных случаях используются косвенные методы:
- тесты, проводимые до и после обучения;
- наблюдение за поведением прошедших обучение сотрудников на рабочем месте;
- наблюдение за реакцией обучающихся в процессе обучения;
- оценка эффективности программы самими обучающимися с помощью анкетирования или в ходе открытого обсуждения.
Интересен опыт оценки эффективности обучения персонала, предложенный Дональдом Киркпатриком. Он выделяет четыре уровня оценки эффективности обучения персонала [4].
Первый уровень - эмоциональный, или уровень реакции. На этом уровне собирается информация о том, как оценивают сами участники программы обучения ее эффективность. Для этой цели используются анкеты, которые участники заполняют сразу после завершения обучения. В анкете выясняется полезность полученных знаний и навыков для практической деятельности, насколько интересна была участникам программа обучения, степень сложности, доступности подачи материала и профессионализм преподавателя. Оценка первого уровня является обязательной.
Второй уровень - оценка знаний. Для этого используют специально разработанные тесты, опросники и задания, цель которых - количественно измерить прогресс обучающихся за время обучения. Целесообразно проводить тестирование до и после обучения.
Третий уровень - оценка поведения. Оценивается, какие изменения произошли в поведении сотрудников после обучения. Необходимо определить, используются ли полученные знания, умения и навыки в работе. Желательно проводить оценку поведения до и после обучения.
Четвертый уровень - оценка результатов. На данном этапе оценивается влияние обучения персонала на развитие организации и ее деятельность в целом. Для этого еще на этапе планирования обучения необходимо определить, какие показатели хотелось бы улучшить. Но, как отмечает сам Д. Киркпатрик, не всегда легко доказать, что успеху в развитии организации способствовало именно обучение персонала, а не другие факторы. Поэтому он предлагает ряд рекомендаций по оценке результатов обучения:
- использовать по возможности контрольную группу, не проходившую обучение;
- проводить оценку через некоторое время, чтобы результаты стали заметными;
- проводить оценку до и после обучения;
- определить целесообразность проведения оценки на четвертом уровне, т.к. эта процедура достаточно затратна.
Дж. Филипс добавил в систему оценки эффективности обучения персонала пятый уровень - оценку возврата на инвестиции (ROI). На этом уровне определяют, какова отдача от инвестиций в обучение персонала. Для этого изменения бизнес-показателей, зафиксированные на четвертом уровне, должны быть переведены в денежное выражение. Хотя Д. Кир-кпатрик настаивает на том, что результаты обучения вообще не следует измерять в денежном эквиваленте, т.к. можно точно подсчитать затраты на обучение, а вот влияние обучения персонала на доходы организации определить довольно сложно в связи с влиянием множества других внешних и внутренних факторов.
Данная модель оценки эффективности обучения персонала успешно используется уже пятьдесят лет. Но современное понимание об управлении и развитии организации потребовало выработку новых принципов планирования и разработки программ обучения персонала.
Сегодня чрезвычайно важны результаты, которые демонстрируют люди после обучения на рабочих местах. Руководители организаций и подразделений хотят видеть изменения в поведении сотрудников, прошедших обучение. Именно поэтому Д. Киркпатрик советует начинать с конца (уровень 4) - с обсуждения того, что ожидают руководители от сотрудников после обучения. Необходимо выяснить их понимание успеха обучения, что будет являться показателями успеха, а также что будет использоваться для оценки результата обучения. Итогом работы на этом этапе должны стать наборы HR-метрик, на основе которых рассчитывается новый показатель - возврат на ожидания (ROE). Наборы HR-метрик для новичков / неопытных работников и опытных / подготовленных работников будут разными, а следовательно, и ожидания от обучения также будут существенно отличаться.
Следующий этап - это обсуждение с руководителями среднего звена того, какое именно поведение требуется после обучения, чтобы это способствовало развитию организации (уровень 3). И уже после этого можно приступать к проектированию программ обучения (уровни 1 и 2), которые будут способствовать формированию определенных сценариев и
паттернов поведения сотрудника, необходимых для повышения его эффективности на рабочем месте.
Таким образом, определение набора НК-метрик (уровень 4) становится основополагающим в формулировке образовательных результатов, способствует вовлечению всех заинтересованных в обучении персонала сторон и распределению ответственности за весь процесс обучения между ними.
Исходя из всего вышесказанного, можно предложить определенный алгоритм организации оценки качества повышения квалификации педагогов. Первоначально следует принять тот факт, что в ситуации отсутствия профессиональных стандартов педагогической деятельности, стандартов дополнительного образования / повышения квалификации, стандартов профессионального развития педагогов, а также стандартов оценки качества повышения квалификации, которые существуют в странах с высокоразвитыми системами образования, необходима разработка комплекса критериев оценки качества повышения квалификации. Учитывая международный опыт организации оценки качества профессионального развития и повышения квалификации педагогов, можно выделить следующие этапы этого процесса:
1. Этап согласования - определение ожиданий и требований всех вовлеченных в процесс повышения квалификации педагогов сторон (государство, работодатели, эксперты, оценщики, тренеры, слушатели курсов и другие). В результате такого согласования разрабатываются профили [2]; определяются изменения, которые хотелось бы увидеть в дальнейшей практической деятельности педагогов; формулируются образовательные результаты, которые планируется получить после обучения. На данном этапе организаторы курсов повышения квалификации отвечают на вопросы: кто и что оценивается?
2. Этап выработки критериев оценки качества повышения квалификации педагогов -определение структуры оценки качества повышения квалификации, параметров измерения. На данном этапе организаторы курсов повышения квалификации отвечают на вопросы: какова структура оценки? что можно узнать, используя каждый критерий / параметр оценки?
Данные этап включает следующие направления:
- Разработка критериев диагностики первоначального уровня слушателей курсов повышения квалификации (новички / неопытные работники, опытные / подготовленные работники и т.п.). Здесь организаторам курсов повышения квалификации необходимо ответить на вопрос: что есть (какие знания, умения, навыки, уровень профессиональной компетенции слушателей курсов)?
- Разработка критериев формирующего этапа обучения (мониторинг динамики развития, прогресса обучающихся). Данный этап предполагает получение данных о состоянии обучающихся до, во время и после обучения. Организаторы курсов повышения квалификации ставят перед собой вопросы: как идет процесс? что меняется?
- Разработка критериев суммирующего этапа обучения (анализ и интерпретация данных об изменениях, произошедших с обучающимися, - в мышлении, поведении, определение потенциальных путей и направлений дальнейшего профессионального развития педагогов и т.п.). Здесь организаторы курсов повышения квалификации отвечают на вопросы: что получилось? каковы перспективы дальнейшего профессионального развития?
3. На этапе оценивания определяются контекст оценки (время, место, продолжительность), содержание оценки (формируется исходя из ожиданий, требований заинтересованных в обучении сторон) и процесс оценки (оценочный инструментарий, этапы оценивания).
На данном этапе организаторы курсов повышения квалификации отвечают на вопросы: где? когда? в течение какого времени оценивать? что оценивать? чем оценивать?
4. Этап оценки перспектив дальнейшего профессионального развития педагогов - разработка проекта дальнейшего профессионального развития. На данном этапе даются рекомендации по поводу возможностей профессионального роста, путей развития профессиональной карьеры, необходимости дополнительных курсов повышения квалификации. Вопрос для организаторов курсов повышения квалификации на данном этапе - что дальше?
5. Этап оценки изменений в практической деятельности педагогов. Оценка проводится совместно с работодателями или другими заинтересованными сторонами. Данный этап осуществляется через определенный промежуток времени, т.к. требуется, чтобы изменения в стиле мышления педагогов, поведении проявились в их педагогической деятельности. Вопросы для организаторов курсов повышения квалификации на данном этапе: как изменилась педагогическая деятельность обучавшихся после курсов повышения квалификации? как это отразилось на результатах тех, кого обучают прошедшие повышение квалификации педагоги (учащиеся школ, студенты и др.)?
Следует заметить, что последний этап не подходит для краткосрочных курсов повышения квалификации, т.к. изменения в мышлении и поведении педагогов требуют времени, а также подкрепления. Проблема выхода на пятый этап оценки качества повышения квалификации существует во всем мире, т.к. очень часто организаторы курсов повышения квалификации не хотят нести ответственности за то, что выходит за рамки самих курсов. Но специалисты и эксперты этой области уверены, что данная практика требует дальнейшего развития и совершенствования, а также разработки мер по получению данных об изменениях, происходящих в педагогической деятельности после курсов повышения квалификации, что однозначно поможет улучшить качество обучения на курсах повышения квалификации и качество самой процедуры оценки.
Библиографический список
1. Апенько, С.Н. Оценка персонала: Эволюция подходов и технологии их использования : монография / С.Н. Апенько ; под ред. В.С. Половинко. - М. : Информ-Знание, 2004. - 300 с.
2. Оценка качества повышения квалификации педагогических кадров в инновационном образовании : монография / Н.А. Дука [и др.] ; под общ. ред. Н.В. Чекалевой. - Омск : Изд-во ОмГПУ, 2012. - 130 с.
3. Дроботенко, Ю.Б. Современные подходы к оценке компетенций студентов вуза / Ю.Б. Дроботенко, Н.В. Чекалева // Компетентностный подход в обучении: формирование и оценивание компетенций : сб. науч. трудов / отв. за выпуск А. Г. Парадников и др. - Омск : ОмА МВД России, 2013. - 176 с.
4. Лазарева, Н. Модель оценки эффективности обучения Д. Киркпатрика [Электронный ресурс] / Н. Лазарева // Менеджер по персоналу. - 2011. - № 4. - Режим доступа: http://www.hrliga.com/index.php7modu-le=profession&op=view&id= 1434
5. Назаров, С.В. Изменения в оценке готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / С.В. Назаров. - Омск, 2010. - 294 с.
6. Шаповалова, Л.И. Становление европейской системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков / Л.И. Шаповалова. - Ростов н/Д : ИПО ПИ ЮФУ, 2007. - 288 с.
7. Goe, L. Linking Teacher Evaluation to Professional Development: Focusing on Improving Teaching and Learning / L. Goe, K. Biggers, A. Croft. - http://www.gtlcenter.org/sites/default/files/docs/LinkingTeacherEval.pdf.
8. Harwell, S.H. Teacher Professional Developemnt: It's Not an Event, It's a Process / S.H. Harwell. -http://www.cord.org/uploadedfiles/HarwellPaper.pdf.
9. Marshall, K. (November 2012). Fine Tuning Teacher Evaluation. Educational Leadership, pp. 50-53.
10. Villegas-Reimers, E. Teacher Professional Development: an international review of the literature Villegas-Reimers E.. UNESCO: International Institute for Educational Planning, 2003. - http://unesdoc.unes-co.org/images/0013/001330/133010e.pdf.
Примечания
1 Супервизия (наставничество) - один из методов подготовки и повышения квалификации, форма консультирования.
2 Return on Investment.
3 HR - Human Resources. HR-метрики - это стандарты измерений, которые используются для оценки человеческого капитала.
4 Return on Expectations.
5 Профиль - оформленный образ, заданный набором характеристик, объединенных по определенному критерию.
Yu.B. Drobotenko, Candidate of Pedagogics, Assistant Professor N. V. Chekaleva, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor
Omsk State Pedagogical University ORGANIZING THE QUALITY ASSESSMENT PROCESS OF TEACHERS' PROFESSIONAL
DEVELOPMENT
In the article the authors give the description of theoretical and practical approaches to the process of quality assessment governance in the system of teachers' professional development. The analysis of domestic and foreign assessment practice shows how different assessment tools can be used for the purposes of teachers' professional deve l-opment evaluation. At the end of the article the authors present their vision of the quality assessment process organization describing the stages of this procedure.
Keywords: manpower training in education, teachers' professional development, quality assessment, the process of quality assessment governance, evaluation.
© Дроботенко Ю.Б., Чекалева Н.В., 2013
Авторы статьи:
Юлия Борисовна Дроботенко, кандидат педагогических наук, доцент, Омский государственный педагогический университет, e-mail: jbd2004@yandex.ru;
Надежда Викторовна Чекалева, доктор педагогических наук, профессор, Омский государственный педагогический университет.
Рецензент - Н.И. Чуркина, доктор педагогических наук, доцент, Омский государственный педагогический университет.
