CC BY
91
РАЗДЕЛ 3. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В СИСТЕМЕ МЕЖДУНАРОДНОГО БАКАЛАВРИАТА
УДК 376
Мосина Маргарита Александровна
доктор педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания иностранных языков, факультет иностранных языков e-mail: margarita_67@inbox. ru
Гафнер Валерия Валерьевна
студентка магистратуры, кафедра методики преподавания иностранных языков
e-mail: valery852004@mail. ru
Новоселова Светлана Николаевна
студентка магистратуры, кафедра методики преподавания иностранных языков
e-mail: [email protected]
ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический
университет», Пермь, Россия 614990, Пермь, Сибирская, 24, +7 (342) 238-63-29
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СО СПЕЦИАЛЬНЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ (ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ: ОПЫТ ШКОЛ МЕЖДУНАРОДНОГО БАКАЛАВРИАТА)
Margarita A. Mosina
Ph.D., Professor, Faculty of Foreign Languages, Department for Foreign Language Education e-mail: margarita_67@inbox. ru
Valeria V. Gafner
Student, Department for Foreign Language Education e-mail: valery852004@mail. ru
Svetlana N. Novosyolova
Student, Department for Foreign Language Education e-mail: [email protected]
Federal State Budget Educational Institution of Higher Education «Perm State Humanitarian Pedagogical University» 24, Sibirskaja, 614990, Perm, Russia
INSTRUCTION OF CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS (FOREIGN LANGUAGES: IB SCHOOLS PRACTICE)
© Мосина М.А., Гафнер В.В., Новоселова С.Н., 2016
176
Аннотация. Статья посвящена рассмотрению актуальной проблемы обучения детей со специальными образовательными потребностями. Процесс включения детей со специальными образовательными потребностями в общую систему образования в разных странах мира происходит с учетом конкретных социокультурных условий и политической воли руководства. Автор уделяет внимание анализу зарубежного педагогического опыта процесса организации обучения детей со специальными образовательными потребностями. В работе рассмотрен американский опыт слияния общего и специального образования. Также представлен практический опыт обучения иностранному языку детей со специальными образовательными потребностями в системе Международного бакалавриата.
Ключевые слова: инклюзивное обучение, Международный бакалавриат, образовательные технологии, профиль ученика, специальные образовательные потребности, специальное образования.
Abstract. Article is devoted to considering an urgent problem of instruction of children with special educational needs. The process of including children with special educational needs in the general education system in different countries of the world goes taking into account specific socio and cultural conditions of each state and political will of a government. The author pays attention to the analysis of foreign pedagogical experience of the process of the organization of training of children with special educational needs. In the present work the American experience of merging general and special education is considered. Also, practical experience of teaching foreign languages of children with special educational needs in the system of the International Baccalaureate is provided.
Key words: inclusive education, International Baccalaureate, educational technologies, Learner profile, special educational needs, special education.
Работники системы общего и специального образования, которые занимаются проблемами детей со специальными образовательными потребностями, сталкиваются с ситуацией, когда в одних случаях синонимически, в других - в противопоставлении друг другу используются такие термины и категории, как «интеграция», «интегрированное обучение», «инклюзия», и производные от них - «инклюзивное образование», «интегрированный подход» и т.д. Но несмотря на различия, речь идет о социальных явлениях, целью которых является интеграция детей со специальными образовательными потребностями в общественные связи и отношения, в процессы деятельностного взаимодействия и гарантированное соблюдение их основных конституционных прав и свобод, начиная с раннего возраста.
Организация объединенных наций (ООН) является инициатором реализации равных прав детей с ограниченными возможностями здоровья в системе образования. Начиная с даты основания (1945), ООН привлекает внимание государств и правительств к проблемам обеспечения прав людей
с ограниченными возможностями в получении ими качественного и доступного образования, которые отражены в документах организации: Декларации прав человека (1948), Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования (1960), Декларации прав ребенка (1959), Декларации о правах умственно отсталых лиц (1971), Декларации о правах инвалидов (1975).
«Всемирная программа действий в отношении инвалидов» (1982) продолжает развивать принцип «образование для всех». В пункте 120 данного документа утверждается, что образование инвалидов должно по возможности проходить в рамках общей школьной системы. При этом в пункте 124 обращается внимание на то, что если по какой-либо причине возможности общей школьной системы недостаточны для некоторых детей-инвалидов, эти дети должны учиться в течение надлежащего времени в специальных заведениях [12].
В соответствии с проведенными исследованиями, представляющими интерес в контексте нашей работы (В.В. Коркунов, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова и др.) процесс включения детей со специальными образовательными потребностями в общую систему образования в разных странах мира происходит с учетом социокультурных условий и политической воли руководства. Так, построение и функционирование системы специального образования в США было обусловлено «Законом об образовании индивидов с аномалиями» (1990), где основные споры в области специального образования велись вокруг места обучения и обслуживания аномальных со специальными образовательными потребностями.
Современная американская политика в этой области постулирует слияние общего и специального образования. По данным В.В. Коркунова, в настоящее время в США существуют три концепции слияния: основное направление, инициатива массового образования и включение. Представим краткое описание каждой из них.
Основное направление предполагает открытие специальных классов при общеобразовательных школах и проведение совместных мероприятий с нормально развивающимися школьниками. Для многих учеников размещение в учреждения этого направления может превратиться в серьезную неудачу, поэтому в настоящее время основным направлением охвачено 25,2 % всех детей с особыми потребностями.
Инициатива массового образования (ИМО) была выдвинута Департаментом образования США (1986), сторонником которой является С. Рейнольдс. Он считает, что обучение детей с аномалиями возможно в обычном классе массовой школы. Однако оно становится эффективным при создании определенных условий обучения: небольшой наполняемости классов, индивидуальной программы обучения, наличия подготовленных педагогов и других специалистов, соответствующего оборудованиях учебного процесса, дополнительных занятий в условиях комнаты реабилитации и др. Количество
детей, охваченных данным направлением, составляет 35,5 % от всех аномальных детей школьного возраста.
Третья модель административного размещения, которая широко апробировалась в конце ХХ в. в ряде школ США, была названа «включением» (иинклюзией). Цель полного включения заключается в том, чтобы разместить всех детей, независимо от тяжести дефекта, в школах по месту жительства и таким образом завершить упразднение.
Огромное значение в определении равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, сыграли «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» (1993). Эти правила предусматривают возможность адекватным образом удовлетворять образовательные потребности всех инвалидов в системе общего школьного образования. Важно отметить, что данный документ призывает сохранять имеющиеся достижения в специальном образовании и развивать их в направлении общедоступного образовательного процесса. Качество этого специального школьного обучения должно быть равно качеству обучения в общей школьной системе, и эти две системы образования должны быть тесно взаимосвязаны [12].
Саламанская декларация (1994) провозглашает «инклюзию» в качестве главного направления развития образования. Принципиальное отличие такого подхода состоит в том, что система образования должна приспосабливаться к особенностям и потребностям каждого ребенка, но при этом не исключается, что наряду с совместным обучением в общеобразовательных школах, некоторые дети могут обучаться в специальных учреждениях.
Международный опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образование как формы интеграции детей со специальными образовательными потребностями - долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, последовательности, непрерывности, поэтапности и комплексного подхода для ее реализации. При этом в широком смысле - интеграция (от лат. integratio -соединение) - процесс развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов [13].
Актуальной является позиция Н.Н. Малофеева, который считает, что подлинная интеграция в обучении детей с особыми потребностями предполагает организацию в общеобразовательном учреждении оптимальных условий для каждого ребенка [11].
Интерес представляет позиция В.В. Коркунова, в соответствии с которой аномальные дети при совместном обучении получают больше внешних стимулов к развитию, с учетом создания адекватных для ребенка с дефектом условий обучения [10].
Указанные идеи получили продолжение и развитие в трудах Р. Дименштейна и И. Ларикова. Исследователи отмечают, что одним из основных аспектов интегрированного обучения является правильно проложенный образовательный маршрут для конкретного ребенка. Этот
маршрут не зависит от формы организации образовательного процесса, от типа класса, группы, школы, где в настоящее время находится ребенок. Провести ребенка маршрутом, ведущим к интеграции, можно разными путями - важно лишь, чтобы каждый этап наращивал его интеграционный потенциал. Наращивание интеграционного потенциала среды обязательно включает повышение квалификации и переподготовку учителей, специальную работу с родителями (как обычных, так и особых детей), квалифицированную психолого-просветительскую работу с обычными детьми. Эти организационно-просветительские и педагогические меры направлены на повышение интеграционного потенциала образовательного учреждения и системы в целом [9].
В настоящее время особо актуализировалась проблема обобщения имеющегося российского опыта развития системы специального образования и обращения к передовому зарубежному опыту в этой области.
В этом контексте актуальным представляется обращение к передовому зарубежному педагогическому опыту.
В настоящее время признанным лидером в области международного образования является Организация международного бакалавриата. Международный бакалавриат (МБ) - это универсальная образовательная система, единая для всего мира и дающая качественное современное общее образование, воспитывающая лидеров будущего. Штаб-квартира Организации Международного бакалавриата находится в Швейцарии, другие структурные подразделения размещены в различных странах мира. Обучение ведется по трем программам. Программа детского сада и начальной школы - Primary Years Programme, или сокращенно PYP, - рассчитана на детей от 3 до 12 лет. Следующая ступень обучения - основная школа - Middle Years Programme, MYP. Самая эксклюзивная программа - дипломная - Diploma Programme, или сокращенно DP, - ориентирована на старших школьников. По окончании этой программы ученики получают дипломы о среднем образовании, признанные университетами во всем мире [8].
В соответствии с образовательными стандартами Международного бакалавриата каждая школа, которая входит в эту систему обязана:
- предоставить всем учащимся без исключение равные возможности в освоение всех образовательных программ (стандарт А9);
- оказывать всестороннюю поддержку учащимся со специальными образовательными потребностями и учителям, в классах которых обучаются такие дети (стандарт В2:8).
- осуществлять организацию и планирование образовательного процесса на основе учета индивидуальных потребностей, особенностей восприятия и стиля учения каждого ребенка. Вести обучение на основе личностно-ориентированного подхода (стандарт С1:6) [3].
Также, в соответствии с «Руководством для школ Международного бакалавриата по организации и проведению оценивания достижений учащихся
со специальными образовательными потребностями», специальные образовательные потребности некоторых учащихся не являются препятствием для получения качественного международного образования, проявления способностей и талантов детей [14].
Таким образом, учащиеся со специальными образовательными потребностями обучаются в классах вместе с другими детьми.
Одним из основных документов, регламентирующих деятельность Международного бакалавриата, является «Профиль ученика» (The IB learner profile), состоящий из набора компетенций, которые необходимо сформировать по мере освоения трех образовательных программ - PrimaryYears Programme (3-12), Middle Years Programme (11-16), Diploma Years Programme (16-19). Программы Международного бакалавриата, обеспечивая развитие личности в целом, делают упор на интеллектуальное, личностное, эмоциональное и общественное развитие посредством овладения всеми областями знания.
«Профиль» ученика МБ - это «профиль» человека в контексте непрерывного образования. «Профиль» ученика является ключевым компонентом, объединяющим все три программы МБ. Международный бакалавриат не рассматривает «профиль» как портрет преуспевающего ученика. Акцент сделан на процессах учения и развития. «Профиль» рассматривается как карта непрерывного образования, целью которого является формирование интернационального мышления. Интернациональность мышления есть условие создания сообщества мирно сосуществующих людей, исповедующих межкультурное взаимопонимание и уважение друг к другу. Школы, реализующие программы Международного бакалавриата, воспитывают внутренне свободного деятельного человека, связанного с окружающим миром и его историей, знающего и ценящего свою национальную культуру и в то же время легко включающегося в общемировое культурное пространство [8].
Одним из 10 целевых результатов обучения по программам Международного бакалавриата, в соответствии с качествами «Профиля», является воспитание «заботливых» граждан, которые способны и готовы проявлять сочувствие, сопереживание, сострадание и уважение к потребностям и чувствам других. Всегда действуют с целью улучшения качества жизни других и окружающей среды.
Эта ключевая компетенция учащегося школы Международного бакалавриата является одним из основных инструментов организации учебного пространства в образовательном учреждении, определяет выбор содержания, технологий обучения и форм контроля, обеспечивает целостный подход к развитию личности обучаемого, позволяет сформулировать требования к профессиональной компетентности педагога и проведению уроков.
Главными требованиями к проведению урока и профессиональной компетентности учителя являются необходимость проявления учителем психолого-педагогической культуры, толерантности и конструктивному мышлению, рациональное использование времени урока, смена видов деятельности, а самое главное организация сотрудничества между всеми
учащимися, включая детей со специальными образовательными потребностями, ведению диалога со всеми участниками образовательного процесса [8].
В контексте нашего исследования интерес представляет то, как эти постулаты реализуются в области преподавания иностранных языков, а именно в старшей школе, где обучение по всем предметам ведется на одном из официальных языков Международного бакалавриата: английском, испанском и французском. При этом многие учащиеся этих школ не являются их природными носителями.
Обратимся к содержанию обучения (written curriculum) иностранным языкам для выявления того, каким образом в соответствии с политикой Международного бакалавриата оно учитывает потребности и интересы учащихся со специальными образовательными потребностями.
Представленное в «Практическом руководстве учителя Международного бакалавриата по организации обучения иностранным языкам "Language В guide"» содержание предполагает изучение следующих тем: «Глобальные вызовы», «Взаимоотношения между людьми», «Культурное разнообразие», «Здоровье», «Отдых» и др. [1]. Темы курса сформулированы достаточно абстрактно, что позволяет учителю свободно выходить за рамки традиционных форм организации образовательного процесса, не ограничиваясь при этом одной аудиторной работой. Учитель самостоятельно в зависимости от потребностей учащихся и их возможностей осуществляет тематическое планирование, наполняет содержание каждого тематического раздела соответствующим языковым и речевым материалом, принимая во внимание специальные образовательные потребности некоторых учеников.
Учитель иностранного языка в школе Международного бакалавриата обладает также свободой в плане выбора образовательных технологий. На занятиях по иностранному языку преобладают групповые проекты, широко используются технологии «обучения в сотрудничестве», формы интерактивного взаимодействия. Это позволяет создать на уроках благоприятный психологический климат, атмосферу содружества и сотворчества всех участников образовательного процесса, проявить заботу об одноклассниках, привлечь к выполнению заданий учеников со специальными образовательными потребностями наряду с обычными учениками, меняя составы групп, распределяя роли участников в каждом проекте. Особую роль играют информационно-коммуникационные технологии, технологии дистанционного обучения, «онлайн»-конференции, дебаты, что способствует снятию временных и пространственных ограничений при обучении иностранному языку учеников с различными образовательными потребностями. Это также позволяет в полной мере учитывать потребности различных учеников, которым требуется больше времени для выполнения отдельных заданий в силу особого стиля учения, что не всегда в полной мере получается в рамках аудиторных занятий. Указанные технологии позволяют
учителю выйти за рамки языковой аудитории проводить занятия с разными детьми независимо от того, где они находятся. При этом каждый ученик чувствует себя частью одного большого коллектива. Важную роль играет организация самостоятельной работы. Как правило, учащиеся имеют возможность дополнительно самостоятельно смотреть фильмы на языке оригинала, читать художественную литературу, самостоятельно планировать свое время [4].
Интерес в системе Международного бакалавриата в контексте обучения иностранным языкам детей со специальными образовательными потребностями вызывает система оценивания их учебных достижений. Политикой оценивания [2; 5; 14] предусмотрено и разрешено использование на экзаменах особых технических средств распознавания текстов и речи, передачи информации. В некоторых случаях допускается выделение дополнительного времени для ознакомления с заданиями и их выполнения.
Описанный опыт может быть эффективно использован при организации обучения иностранным языкам учащихся со специальными образовательными потребностями в российских школах.
Список литературы
1. Безукладников К.Э., Крузе Б.А. Программы Международного бакалавриата: проектирование системы образования XXI века: учеб. пособие / М-во образования и науки Российской Федерации; Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2010.
2. Дименштейн Р., Ларикова И. Интеграция или инклюзия? Споры о словах и нерешенные проблемы образования особых детей [Электронный ресурс] / URL: www.osoboedetstvo.ru/rights/idprav/files/integr_kratk 5_pravl.doc.
3. Коркунов В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации: монография / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998.
4. Малофеев Н.Н. Инновационные тенденции развития специального образования в Российской Федерации // Специальное образование: традиции и инновации: материалы II межд. науч.-практ. конф., 8-9 апр. 2010 / Бел. гос. пед. ун-т. им. М. Танка. Минск, 2010.
5. Международные документы по правам человека: сборник нормативных актов. СПб., 1997.
6. Основы педагогических технологий: краткий толковый словарь. М.: Книга, 1995. Портал психологических изданий PsyJournals.ru. URL: http://psyiournals.ru/inclusive edu/issue/44014 full.shtml [Инклюзивное образование: международный опыт, современные тенденции - Инклюзивное образование: методология, практика, технологии].
7. Создание системы Международного бакалавриата в Пермском крае региональный сетевой проект / Н.Я. Карпушин, А.К. Колесников, К.Э. Безукладников, В.А. Захарова, Б.А. Крузе. Пермь, 2009.
8. Candidates with special assessment needs (2011) (specific to the Diploma Programme) / International Baccalaureate Organization. 2011.
9. Language B Guide / International Baccalaureate Organization. 2011.
10. Learning diversity and the IB Programmes / Special educational needs within the lnternational Baccalaureate programmes (2010) // International Baccalaureate Organization. 2011.
11. Murawski, WW. Collaborative teaching in elementary schools.Thousand Oaks, California, USA. Corwin, 2010.
12. Programme Standards and Practices / International Baccalaureate Organization, 2014.
13. Rose D.H. and Meyer A. (eds.) 2011. A Practical Reader in Universal Design for Learning. Cambridge, Massachusetts, USA. Harvard Education Press. 2011.
14. The IB guide to inclusive education: a resource for whole school development / International Baccalaureate Organization. 2013.
