CC BY
81
УДК 81*271
Н. А. Качалов
ОРГАНИЗАЦИЯ КОНТРОЛЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ
У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
Описывается организация контроля развития коммуникативных умений говорения и письменной речи в процессе изучения учебной дисциплины Computers and Banking. Рассматривается текущий, промежуточный и итоговый контроль.
Ключевые слова: коммуникативные умения, функции контроля, виды речевой деятельности, формы контроля.
Исходя из современной дидактической теории, по которой обучающийся признается субъектом учебного процесса, контроль трактуется как совместная деятельность преподавателя и студента по установлению степени обученности за определенный промежуток времени. Обучающая функция контроля принимается в качестве базовой для учебной дисциплины Computers and Banking, благодаря которой обучающиеся помимо совершенствования умений общения или действий с языковым материалом приобретают языковой опыт, важный источник формирования языковых и речевых навыков и развития коммуникативных умений. Кроме того, немаловажной является и диагностирующая функция контроля, так как при контроле коммуникативных умений основное внимание преподавателя должно быть направлено на акт общения, решение коммуникативной задачи.
Целесообразно определить границы применения тестов и тестовых заданий для конкретных видов речевой деятельности. При контроле продуктивных коммуникативных умений проявляется, хотя и в ограниченных пределах, творчество обучающихся, поскольку коммуникативные умения связаны с выражением их собственных мыслей. Очевидно, что предугадать наверняка ответ обучающихся невозможно. Поэтому в методической литературе отмечается, что продуктивные коммуникативные умения могут проверяться либо с помощью тестов со свободно конструируемым ответом и последующим сравнением этого текста с эталоном, либо с помощью коммуникативно ориентированных тестовых заданий.
Кроме этого, следует исходить из того, что для тестов и тестовых заданий главным критерием должно быть их соответствие конечному набору коммуникативных умений и уровню их развития [1]. Также важным положением авторы считают то, что способы контроля, используемые при тестировании, должны быть теми, к которым привыкли проверяемые в ходе обучения. В противном случае новизна задания может повлечь за собой искажение реальных результатов обученности студентов.
Необходимо также отметить, что не только овладение языковым материалом будет подлежать
контролю, но и фактическая, содержательная сторона курса, поскольку овладение знаниями по основам банковского дела и компьютерной науки такая же цель обучения, как и формирование у студентов коммуникативной компетенции. Однако, несмотря на такую характеристику иностранного языка, как «свобода содержательного плана» [2], в первую очередь не само содержание речевых произведений, а типичные для изучаемого иностранного языка способы и средства их продуцирования выступают в качестве основного предмета усвоения и, соответственно, контроля. Контроль развития продуктивных коммуникативных умений будет эффективен, если организовать его следующим образом.
Прежде всего особое значение для эффективности учебного процесса имеет текущий контроль. Он позволяет видеть процесс развития умений и формирования навыков, заменять отдельные приемы работы, вовремя менять виды работы, их последовательность в зависимости от той или иной группы студентов. Исходя из этого, становится очевидным, что основными объектами контроля будут формируемые языковые и речевые навыки. Это, однако, не исключает проверки и коммуникативных умений в ходе их развития. Кроме того, текущий контроль пронизывает весь учебный процесс, являясь как бы сопутствующим обучению методом, растворяясь в разнообразии форм учебной деятельности.
Целесообразно определить, исходя из структуры курса, что же будет входить в содержание текущего контроля. Опираясь на систему организации материала учебной дисциплины Computers and Banking, авторы полагают, что содержание текущего контроля будет составлять уровень владения обучающимися умениями устной монологической и диалогической речи, а также умениями письменного общения на фактическом языковом материале одного блока лекции. Основным условием проведения как текущего, так и других видов контроля будет время, отводимое на осуществление данного вида контроля, которое будет определять количество включаемых заданий, их формы, ранжи-рованность, т. е. уровень трудности заданий, и,
наконец, критерии оценивания успешности их выполнения.
Основываясь на содержании текущего вида контроля и на его постоянном присутствии в ходе работы, авторы считают целесообразным уделять заданиям такого рода до 5-7 мин в конце каждого занятия, завершающего работу над определенным тематическим блоком. Такая организация позволяет оперативно оценить как адекватность упражнений, использовавшихся в ходе работы, так и собственно уровень овладения обучающимися содержательным и языковым материалом блока лекции.
Очевидно, что заданные временные рамки проведения текущего контроля будут оказывать существенное влияние и на количественное наполнение тестовых заданий. Логично, что здесь количество предлагаемых заданий должно быть минимально достаточно для объективного среза знаний по данному модулю курса. Практика показывает, что, исходя из форм тестовых заданий, возможны две опции. Оптимально включать три-четыре вида заданий в один тест в том случае, если их выполнение не предполагает развернутого ответа или прочих действий, требующих значительных временных затрат (multiple choice, matching, true or false и т. д.). С другой стороны, можно включить одно задание, если оно достаточно объемно и предполагает серьезные временные затраты на обдумывание и выполнение.
Что касается форм реализации текущего контроля, т. е. заданий, наиболее соответствующих выделенному содержанию контроля, то здесь в первую очередь необходимо опираться на то, что алгоритм выполнения заданий должен быть знаком обучающимся в процессе отработки материала блока. В данном контексте представляется оправданным включить в текущий контроль виды заданий, направленные на выявление степени владения языковым материалом. Прежде всго это вопросноответные задания, так как они имеют самую широкую область применения. Эффективность этого типа задания состоит в том, что ответ студента не только управляется формой вопроса, но и известной ему ситуацией или информацией.
Также типичным видом тестовых заданий здесь будут задания множественного выбора. Они предполагают, как правило, выбор одного (правильного) варианта из трех и более предложенных. Также возможно использование заданий на упорядочение текста. Они обычно применяются для проверки умения составить связный текст из разрозненных частей или отдельных предложений. Если составляемый таким образом текст достаточно объемен, а аналитическая работа над лексическим и грамматическим материалом требует значительных временных затрат, то это может быть единственным
заданием теста либо его можно дополнить еще одним заданием, выполнение которого не представляет сложности для обучающихся.
Главный же акцент следует делать на задания со свободно конструируемым ответом, поскольку правильное опознавание формы еще не свидетельствует об умении применить ее: одно дело выбрать уже готовое значение, совершенно другое - определить его самому, а порой и дать собственную оценку. Задания на завершение (окончание) бесспорно продуктивнее перекрестного и множественного выбора. Студентам, как правило, предлагается восполнить недостающую часть предложения либо путем постановки в правильную форму предложенного слова, либо самостоятельно закончить предложение. Для того чтобы выбрать правильную форму, студентам приходится вспоминать речевой образец, грамматическое правило и изученный вокабуляр.
Также представляется необходимым уделять внимание ранжированности видов заданий. Психологические исследования показывают, что обучающийся стремится последовательно выполнять задания, поэтому правильно будет организовать тестовые задания по степени нарастания трудности. Подобное расположение соответствует дидактическому принципу «от простого к сложному». Очевидно, что это положение будет справедливо для всех видов используемого контроля.
Что касается критериев анализа результатов тестирования, то здесь следует исходить из установленного положения, согласно которому критерии оценивания находятся в прямой зависимости от критериев успешности выполнения проверяемого вида речевой деятельности. Главным критерием здесь будет умение решать коммуникативную задачу собственными силами. Допускаемые при этом лексические и грамматические ошибки представляют собой дополнительный критерий и не имеют определяющего значения при условии успешного решения коммуникативной задачи. Данный принцип также будет справедлив не только для текущего, но и для остальных видов контроля.
Следующим важным моментом является выбор оценочной шкалы. Оценочная трудность тестов и тестовых заданий дает основание для определения оценочной шкалы, которая позволит судить об эффективности выполнения серии заданий. Не только для текущего, но и для прочих видов контроля авторы считают наиболее адекватным способом оценивания успешности выполненных тестов выделение оценочной шкалы в виде относительной трудности заданий, выраженной в процентах, при суммарном выражении всей серии заданий, равной 100%. Процентное выражение каждого задания тем выше, чем выше его прогнозируемая труд-
ность. Очевидно, что такая оценка трудности будет индивидуальной для каждого вида теста и будет в значительной степени зависеть от сложности содержательного и языкового материала конкретного блока лекции.
Вторым базовым видом контроля будет промежуточный контроль. В методике он характеризуется как вид контроля, проводимый после целой цепочки уроков, посвященных какой-либо теме или блоку. Применительно к специфике структурирования и содержательно-языковому наполнению изучаемого курса под промежуточным контролем подразумевается такой вид контроля, целью которого является определение уровня владения обучаемыми умениями монологической и диалогической устной речи, а также умениями письменного общения после прохождения ими материала двух тематических блоков урока, т. е. всего материала одной лекции.
Объектом контроля в данном случае выступают коммуникативные умения. Проверка будет носить фронтальный, а не индивидуальный характер. Это обусловливается тем, что в противном случае затраты времени на контроль сократят и без того небольшое количество учебных часов, отводимых на занятия по иностранному языку в неязыковом вузе. Следует заметить также, что промежуточный контроль является своего рода подготовкой к итоговому контролю по материалу курса.
Поскольку промежуточный контроль будет подводить итог всему изученному материалу одной лекции (блоку по основам банковского дела и блоку по основам компьютерной науки), то очевидно, что и времени, отводимого на его осуществление, потребуется больше, чем на текущий контроль, целью которого было проверить уровень владения материалом лишь одного тематического блока. Авторы считают, что проведение промежуточного контроля будет эффективным, если на его осуществление отводится 10-12 мин в начале занятия. Значительно большие временные затраты связаны не только с возросшим количественным наполнением тестовых заданий, но и с их некоторыми качественными характеристиками, структура которых представляет следующее.
Первая особенность заключается в том, что каждый тест состоит из двух подразделов, отвечающих тематике и делению блоков лекции. Соответственно, в каждый раздел включаются задания на проверку развития умений устного и письменного профессионально-делового общения согласно специфике блока. Основные требования к организации материала тестовых заданий здесь такие же, как и при проведении текущего контроля (формы заданий, ранжированность, оценочная шкала).
Вторым из наиболее существенных отличий будет то, что в тестовое задание обязательно (как
правило, последним пунктом) будет включено упражнение подлинно коммуникативного характера, т. е. после заданий на подстановку, множественный выбор, на завершение (окончание), составление (заполнение) плана и прочее в структуре теста присутствует задание, выполнение которого требует от обучающихся актуализации всего лексикограмматического и содержательного материала блока. Такое задание может быть направлено на проверку развития коммуникативных умений либо письменной речи, либо устной.
К примеру, заданием на выявление «уровня развития коммуникативных умений» [3] диалогического профессионально-делового общения может быть следующее. Преподаватель представляет студенту перечень реплик, в которых меняется один главный компонент (лицо, условие, предмет и т. д.). За этим может следовать диалог между преподавателем и студентом на ситуативной основе, имеющей определенную функциональную направленность (убедить, доказать, расспросить и др.), или просто беседа преподавателя с учеником по общим вопросам тематики блока лекции. За короткий отрезок времени таким образом можно проверить наличие у студентов большого количества разнообразных речевых связей, лежащих в основе развития умений диалогической речи.
Примером задания на проверку развития умений монологической речи может быть составление студентами своего выступления на научной конференции или семинаре, посвященном, например, основам работы коммерческого банка. Что касается письменной речи, то здесь примером подлинно коммуникативного задания может быть составление студентом запроса на овердрафт (например, тема «Операции коммерческого банка») с объяснением причин.
Следующим и завершающим видом контроля является итоговый контроль. Форма выполнения заданий должна быть хорошо знакома обучающимся. Это достигается за счет того, что компоненты финального теста включены во все проверочные задания в ходе всего обучения указанной дисциплине. На выполнение итогового теста отводится до 20 мин. На завершающем этапе обучения следует выделить главные критерии успешности овладения обучающимися необходимыми технологиями продуцирования устного и письменного профессионально-делового иноязычного высказывания.
Следует учитывать итоговые требования к развитию умений диалогической речи. Умение участвовать в диалоге предполагает владение технологией реплицирования в рамках таких типов диалога, которые реализуют основные функции общения
- информативную, регулятивную, эмоционально-
оценочную, этикетную. Контролю подлежит умение выбрать из накопленных иноязычных средств те, которые соответствуют коммуникативной ситуации профессионально-делового общения. Важными показателями владения компонентами технологии диалогического общения будут также являться умения развить свою реплику, обосновав отказ или согласие, детализировав сообщение за счет временных, пространственных, личностных и других характеристик упомянутого объекта или действия. В целом можно считать обучающегося подготовленным к диалогическому общению, если он владеет следующими группами диалогических единств:
- сообщение - выяснение деталей, дополнение, согласие (несогласие);
- запрос информации - сообщение информации (отказ) ее сообщить, контрвопрос;
- предложение (совет, команда, просьба) - выражение согласия (несогласия) выполнить запрос уточняющих данных, контрпредложение;
- односторонний запрос и сообщение информации (типа интервью);
- обмен мнениями и впечатлениями.
В качестве характеристик подготовленности студентов к связному высказыванию, которые важно установить в ходе итогового контроля, можно назвать владение разными речевыми формами -описанием, повествованием, рассуждением, разными функциями обобщения, умение структурировать связное высказывание таким образом, чтобы оно включало сообщение предмета речи, задачи его рассмотрения, само рассмотрение и заключение или выводы. Нельзя не отметить также связность и логичность изложения.
Показателем достаточного владения студентами технологией письменного общения будет составление ими таких документов, как написание текста-резюме в рамках заявленной тематики для отправки по электронной почте потенциальному работодателю, написание научной работы (как правило, реферата).
Достижение обучающимися обозначенных результатов в рамках профессионального иностранного языка возможно лишь по итогам прохождения материала выбранного обучающимися курса на этом языке.
Список литературы
1. Черкашина Т. Т. Критерии оценки уровня сформированности диалогической компетентности студентов-экономистов // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2011. Вып. 2. С. 124-129.
2. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. 160 с.
3. Захаренкова М. Н. Проблема определения уровня владения иностранным языком (НГЛУ). 1^1.: http://www.nntu.scinnov.ru/RUS/NEWS/ Мад_Ьок/сек4/сек4.Мт
Качалов Н. А., кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой.
Национальный исследовательский Томский политехнический университет.
Пр. Ленина, 30, Томск, Россия, 634050.
E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 08.04.2013.
N. A. Kachalov
PRODUCTIVE COMMUNICATIVE SKILLS LEVEL CONTROL ORGANIZATION OF NON-LANGUAGE UNIVERCITY STUDENTS
The article describes speaking and writing communicative skills development control organization in studying academic discipline "Computers and Banking". There is considered the current, interim and final control.
Key words: communicative skills, control functions, kinds of speech activity, control forms.
References
1. Cherkashina T. T. Criteria of assesment of interactive competence level of students specializing in economics. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2011, no. 2, pp. 124-129 (in Russian).
2. Zimnyaya I. A. Psychological aspects of teaching speaking a foreign language. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1985. 160 p. (in Russian).
3. Zakharenkova M. N. Problems of determination of foreign language level. URL: http://www.nntu.scinnov.ru/RUS/NEWS/Mag_dok/cek4/cek4.htm (in Russian).
National Research Tomsk Polytechnic University.
Pr. Lenina, 30, Tomsk, Russia, 634050.
E-mail: [email protected]
