CC BY
44
Таким образом, гражданская ответственность понимается нами как интегративное личностное качество, образованное совокупностью мотивационного, когнитивного, волевого, эмоционального и поведенческого компонентов, определяющее отношение человека к обязанностям перед обществом и государством как их внутреннее принятие и готовность к неукоснительному исполнению.
По каждому из названных компонентов гражданской ответственности личности нами разработаны критерии и показатели его сформированности, которые представлены в табл. 1.
Разработанные нами критерии и показатели позволяют диагностировать уровень сформированности каждого из компонентов гражданской ответственности и, таким образом, выступают в качестве одного из инстру-
ментов управления процессом формирования гражданской ответственности личности.
1. Российская социологическая энциклопедия / под ред. Г.В. Осипова. М., 1998. С. 76.
2. Корякина Ф.И. Формирование гражданственности у старшеклассников в процессе общественно значимой деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Якутск, 2004. С. 12.
Поступила в редакцию 10.03.2009 г.
Sadchikova T.A. Maintenance of concept of a civil liability of the person, criteria and indicators of its formation. In the article the essence of concept of a civil liability is specified from positions of the socially-pedagogical approach, its maintenance and structure reveal, criteria of estimation and indicators of formation of the given person’s quality are defined.
Key words: citizen; civicizm; responsibility; civil responsibility.
УДК 373.1.02:372.8
ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РОДНОГО ЯЗЫКА (ИЗ ОПЫТА МЕТОДИКИ В.П. ШЕРЕМЕТЕВСКОГО)
© В. А. Телкова
Статья посвящена взглядам известнейшего педагога-словесника В.П. Шереметевского на организацию деятельности учащихся в процессе изучения родного языка. Как учитель-практик В.П. Шере-метевский смог выработать определенную систему рациональных приемов и методов обучения русскому языку в средней школе, которые вполне современны и отражены как в новой программе, так и в новых учебниках по русскому языку.
Ключевые слова: методическая система; эффективность обучения; проблемный метод; отрицательный прием.
Владимир Петрович Шереметевский (1834-1895) - выдающийся методист второй половины XIX в., автор оригинальных работ: «Начатки науки о родном языке» (1881), «Страничка из методики элементарной грамматики родного языка» (1886), «К вопросу о «единообразии» в орфографии по поводу академического руководства «Русское правописание» (1891) и др. Характерной чертой всех работ В.П. Шереметевского, по мнению его современников, была борьба со школьной рутиной и схоластикой, борьба против всего мертвящего живое дело преподавания, борьба во имя здравого смысла, ра-
циональных педагогических принципов и разумно понимаемых детских интересов.
Исходя из того, что секрет искусства обучения заключается в умении снизойти до уровня развития обучаемого, взглянуть его глазами на предмет обучения, Шереметевский разработал совершенно новую для того времени систему обучения родному языку, которую он изложил в «Страничке из методики элементарной грамматики родного языка».
Большой личный опыт учительской работы, глубокое знание методической литературы, внимательное наблюдение за ходом учебных занятий в школах позволили ему составить прекрасные образцы конспектов и
планов урока. Заметим, что несмотря на то, что В.П. Шереметевский всю жизнь занимался поисками наиболее эффективных способов организации деятельности учащихся в процессе изучения родного языка, тем не менее он признавал урок основной формой учебного процесса.
В «Страничке из методики элементарной грамматики родного языка» планированию «нормального» урока посвящен целый раздел, где проанализированы основные этапы урока, которые должны в совокупности создавать гармоничное единство одной картины.
Одним из основных принципов, лежащих в основе грамматического урока, по мнению Шереметевского, является положение о том, что «каждый урок по русскому языку вообще и по грамматике в особенности должен оставлять в тетрадях тот или другой письменный след не только классных занятий, но по возможности и внеклассных задач» [1]. Урок распадается на три главных момента: 1) проверка исполнения заданного; 2) объяснение нового; 3) разъяснение задачи для внеклассного исполнения.
Комментируя содержание каждого этапа урока, автор советует не слишком долго задерживаться на первом этапе урока. Проверка задания должна состоять из трех основных моментов: «1) делается беглый и немой осмотр тетрадей у трети или четверти класса (преимущественно у средних и слабых учеников), 2) общая гласная проверка, причем призываются прежде всего к ответу те из учащихся, у которых при предварительном осмотре были замечены более важные ошибки; при проверке требуются и теоретические объяснения» [1], 3) проверка исправления указанных ошибок. В заключение учащимся предлагается изложить материал, пройденный на предыдущем уроке в связном грамматическом рассказе. Цель такого рассказа состоит в развитии связной речи учащихся.
Объяснение нового (после «краткой переходной фразы, указывающей на отношение нового к прежнему» [1, с. 211]) начинается с постановки основных примеров, т. е. с демонстрации их учащимся (обязательно на доске); потом следует анализ их и вывод теоретического положения; «частные выводы из отдельных примеров обобщаются в определения, скрепляемые терминами, которые тотчас же пишутся на доске над примерами»
[1, с. 211]. Шереметевский подчеркивал, что хотя участие учащихся в выводе должно быть возможно более активным, но «обобщение т. е. формулировка грамматических понятий и правил есть дело исключительно учителя» [1, с. 212].
Всякая теория проверяется практикой, поэтому степень понимания проясняется только посредством выполнения практических упражнений - устных или письменных, что зависит от характера материала. Шере-метевский советует соблюдать большую осторожность при требовании от учащихся собственных примеров: вследствие недостаточного еще развития речи учащихся ответы могут быть формальными, шаблонными и чрезвычайно нескладными по словесному выражению.
Следующий этап урока - свод всего вновь изложенного. Учитель в ряде планомерно обдуманных и тщательно сформулированных вопросов заставляет учащихся последовательно воспроизвести все изложенное на уроке. При этом, считает Шереметевский, чрезвычайно важно «дать почувствовать учащимся тот прирост знания, какой получился на данном уроке» [1, с. 215]. Для этого вопросы уже нужно ставить в другой форме, так что ответом на них должны быть уже не термины, а определения, например: Какое слово называется подлежащим? Какое слово называется сказуемым? и т. д. Но если для учащихся трудно дать полный ответ, то достаточно ставить вопросы в той же форме, как в начале урока, например: Как называется главное слово предмета речи? -главное слово содержания речи? и т. д.
Свод заканчивался устным грамматическим рассказом кого-либо из учащихся: связным изложением только что приобретенных сведений по записанным в тетрадке вопросам. В этом участвовали сильные, средние и слабые учащиеся по принципу дифференцированного подхода: ученик из средних читал про себя по тетради вопросы, а ответы говорил вслух; ученик из хороших излагал основное содержание без тетрадки; «ученики послабее также призываются к участию при своде урока, но ранее, для ответа на один вопрос» [1, с. 219].
Завершающий этап урока - задача, в традиционном понимании - задание на дом. В.П. Шереметевский поясняет, что «объяс-
нение задачи должно быть заблаговременно: нередко вследствие неуменья распорядиться, как следует, классным временем происходит то, что контролирование учащихся... так на-зыв<амое> спрашивание уроков поглощает большую часть классного времени так, что на объяснение нового остается значительно меньшая часть, для задачи же внеклассной работы уделяется лишь две-три минуты, а случается и так, что разъяснение задаваемого заканчивается под аккомпанемент звонка и шума, им неизбежно вызываемого» [1, с. 222223]. Учитель считает невозможным задавать домой упражнения, которые подробно не рассмотрены в классе.
Особое внимание Шереметевский обращает на степень сложности задания на дом. Учитель, «твердо помня, что лишь посильная работа может быть полезною, сам разрешает тем, кто затруднится исполнением всей задачи в количественном отношении, исполнить половину ее, но удовлетворительно в качественном отношении» [1, с. 156]. Это необходимо делать потому, что «соразмеряя количество работы с силами различных групп класса, учитель устраняет в значительной степени то нравственное зло, которое, к сожалению, так рано зарождается и так быстро укореняется в любой школе, выражаясь в недобросовестном отношении учащихся к своим работам. <...> Давайте всегда и всем посильную работу, но, чем она посильнее, тем строже взыскивайте за небрежное исполнение вообще и за обман в особенности» [1, с. 225].
Любопытно, что в методической системе, предложенной В.П. Шереметевским, можно обнаружить элементы как проблемного метода, так и других эффективных приемов обучения, применяемых в методике наших дней. Известно, что «плохой учитель преподносит истину, которую надо запомнить; хороший учитель вместе с учениками открывает истину, обычно уже известную людям» [2]. В.П. Шереметевский во всех своих работах выдвигал в качестве необходимого условия развивающего обучения требование, чтобы каждый вопрос учителя был задачей, требовал бы «работы головы», а вместе с тем «работы языка». Он рекомендовал в случае надобности «озадачить», т. е. задать задачу, своего рода загадку, и тем самым вызвать у детей стремление разгадать ее
[1, с. 203]. Развить самостоятельность у школьников возможно лишь при условии, когда они доходят своим умом до решения поставленной задачи.
Некоторые задачи имели предваряющий характер и ставились с целью узнать, сделают ли дети открытие, натолкнувшись неожиданно на новое явление. Так, например, предлагалась задача разложить на значимые части (окончание, суффикс, корень) слова с приставками, о которых учащиеся еще не имеют понятия (пригорок, перелесок, залесье, заморский). Выделив в данных словах те морфемы, теоретические сведения о которых были получены на предыдущих занятиях, учащиеся «откроют в основе спереди корня новую, третью часть; назвать ее они, конечно, не сумеют, но откроют ее все-таки сами» [1, с. 228].
Чтобы вызвать вопросы отчего? почему?, В.П. Шереметевский применял искусственный прием, названный им отрицательным приемом, сущность которого состояла в том, что русская фраза или слово становились как бы нерусскими или искажались. Так, например, отрицательный прием использовался при объяснении чередования согласных звуков корня. С этой целью на доске была написана сравнительная таблица:
гор-а - гор-к-а (маленькая гора),
рук-а - рук-к-а (маленькая рука).
Внимательно рассматривая и читая написанные слова, дети убеждались, что слово «рук-к-а» составлено по образцу слова гор-к-а, но в русском языке нет слова «рук-к-а», а есть слово руч-к-а; следовательно, в данном случае происходит чередование («превращение») согласных корня [1, с. 204].
Приведенные примеры показывают, насколько близки взгляды нашего выдающегося методиста к современному пониманию основ проблемного обучения, суть которого раскрывается в следующем определении: «Под проблемной ситуацией понимается такое положение, когда перед учеником ставится определенная задача, которая вызывает у него заинтересованность и которую он пытается решить, но обнаруживает недостаточность своих знаний и опыта, т. е. сталкивается с конкретной трудностью. Тогда у школьника появляется внутренняя потребность найти выход из создавшегося положения. Чувство затруднения побуждает его к анали-
зу проблемной ситуации и поиску путей решения поставленной задачи.
Таким образом, создается противоречие между выдвигаемыми ходом обучения, познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний учащихся. А такое противоречие и является движущей силой учебного процесса. Процесс мышления -это и есть поиски путей решения какой-нибудь задачи, нахождение ответа на вопрос, возникший в жизненной или учебной практике, интенсивная мыслительная деятельность возникает только из необходимости разрешить возникшее затруднение» [3].
В.П. Шереметевский придавал большое значение самому процессу добывания знаний: «Важен самый процесс добывания... Настоящий, окончательный итог знания и развития скажется только через годы, а процесс добывания отдельных крупиц, из которых сложится этот окончательный итог, сказывается ежедневно, ежечасно, на каждом отдельном уроке» [1, с. 192].
Знакомство с системой организации деятельности учащихся при обучении родному языку, созданной Шереметевским, позволяет нам понять, что главная задача для этого человека как учителя состояла именно в ежедневном обучении, но не контролировании учеников. Кропотливая работа с каждым в отдельности, отработка навыков и умений -эти «мелочи» всегда занимали его, ибо он
сводил дело элементарного обучения именно к изучению мелочей, столь необходимых, «из этих мелочей незаметно закладывается тот прочный фундамент хороших навыков и прочного умения, фундамент, без которого все здание среднего образования будет и шатко, и валко, и на сторону» [1, с. 224].
1. Шереметевский В.П. Статьи по методике начального преподавания русского языка. М., 1910. С. 210.
2. Кодухов В.И. О методических традициях и новаторстве // РЯШ. 1991. № 3. С. 26.
3. Скубанович В.Л. Проблемное обучение на уроках русского языка // РЯШ. 1969. № 6.
С. 24.
Поступила в редакцию 20.10.2008 г.
Telkova V.A. Organization of pupil’s activity during studying the native language (based on the experience of a technique of V.P. Sheremetevsky). The article is devoted to the sights of a famous language and literature teacher V.P. Sheremetevsky at the organization of pupil’s activity during studying the native language. As a teacher-expert V.P. Sheremetevsky could develop the certain system of rational receptions and methods of training Russian in a secondary school which are quite modern and reflected both in new program and in new textbooks in Russian.
Key words: methodical system; learning efficiency; problem method; negative reception.
