CC BY
61
УЧЕНЫЕ - ШКОЛЕ
Г. А. Бакулина
К ВОПРОСУ ОБ эволюции МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИХ
СОЗНАТЕЛЬНУЮ И АКТИВНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОВЛАДЕНИИ РУССКИМ ЯЗЫКОМ
В статье рассказывается о методах обучения русскому языку в начальной школе 20-40-х гг. ХХ в. Также рассмотрены новые методы обучения: проблемный, программирования, алгоритмизации, эвристический, - их преимущества и недостатки.
Во второй половине XIX столетия отечественной наукой была четко обозначена проблема осознанной и активной деятельности учащихся в процессе изучения родного языка и в связи с этим правильного выбора методов обучения. Наиболее ценными признавались те способы обучения, которые помогали ученику из пассивного исполнителя указаний учителя стать активным участником учебного процесса. Тем не менее массовая народная школа предреволюционного времени продолжала работать по-старому.
Первые годы после Октябрьской революции стали периодом интенсивных педагогических исканий и методических нововведений, не всегда удачных, порою дерзких, но обрамленных прекрасной идеей рождения новой школы, где на первом месте была пытливая мысль ученика.
Современник и участник описываемых событий А. М. Лебедев, определяя идеал трудовой послереволюционной школы и довольно адекватно выражая дух эпохи, акцентировал свою мысль на том, что это должна быть школа «действия в широком смысле слова», школа «творческая по методам и приемам, позволяющая ученикам самоопределяться и развивать свои душевные способности возможно полно». Что же касается развития детской самодеятельности и творчества при овладении родным языком, то, прежде всего, по его словам, им способствует такой метод изложения и изучения материала, который предусматривает развитие самостоятельности учащихся и повышение их роли в учебном процессе, развитие кри-
БАКУЛИНА Галина Александровна - доктор педагогических наук, профессор по кафедре русского языка и методики преподавания ВятГГУ © Бакулина Г. А., 2006
тического нестандартного мышления школьников, организацию их исследовательской деятельности на уроке. В лице учителя дети должны встретить гораздо более образованного, чем они, соратника, верящего в их силы и способности и помогающего их раскрыть и совершенствовать [1].
Эти положения в отношении обучения русскому языку поддержал Л. В. Щерба, настаивавший на том, что работа над орфографическими правилами должна вестись таким образом, чтобы ученики самостоятельно делали выводы и обобщения, сами составляли новые правила на основании изученных ими частных случаев. Картина обучения письму, по его мнению, должна иметь следующий вид: «...ученики списывают примеры, подходящие под известное правило; когда у них скопился достаточный фактический материал, учитель обращает их внимание на повторяющееся сосуществование двух признаков, и ученики делают обобщение» [2].
Интенсивное практическое воплощение идеи повышения уровня активности и осознанности действий учащихся с помощью инновационных методов обучения было осуществлено в 20-е гг. XX столетия. Особенно широкое развитие в этот период получили метод наблюдений, лабораторный метод, метод проектов, исследовательский метод и др. Все они требовали от ученика глубокого проникновения в содержание и организацию учебного процесса, осознания осуществляемых им учебных действий, проявления большой самостоятельности в овладении новым учебным материалом.
Метод наблюдений (или активно-трудовой метод) начал практиковаться в советских школах с 1918 г. Его использование было направлено на борьбу со схоластическим изучением родного языка, сводящимся, по словам П. О. Афанасьева, к механическому заучиванию таблиц склонений и спряжений, грамматических терминов и определений без живого их осмысления, и на активизацию учебной деятельности учащихся. Реализовывался данный метод в учебном процессе в несколько этапов, а именно:
1) предъявление учителем материала для наблюдения;
2) анализ учащимися предъявленного им материала;
3) формулирование вывода по материалу наблюдений;
4) проверка вывода на фактическом материале;
5) закрепление в навыках устной речи.
Использование метода наблюдений в принципе имело положительное значение. Он позволял изучать языковой материал в движении, помогал устанавливать связи наблюдаемого с ранее изученным, способствовал стимулированию мышления школьников и увеличению степени самостоятельности в овладении родным языком. Кроме того, подобная методика уводила от шаблона и пассивного подражания при овладении знаниями, умениями и навыками.
С другой стороны, данный метод существенно, порой чрезмерно, уменьшал роль учителя в учебном процессе. В силу специфики русского языка как учебной дисциплины практика такого рода не всегда позволяла детям качественно освоить те или иные изучаемые темы. Особенно остро указанная проблема обозначилась в начальной школе в силу слишком скудного багажа исходных знаний, умений и навыков, которыми располагали дети.
С 1924 г. в отечественных школах начал применяться лабораторный метод (или дальтон-план). Его создателем была американская учительница Елена Парнхерст. Для процесса освоения знаний в школах создавались кабинеты (лаборатории) по каждому из изучаемых предметов. В лабораториях сосредоточивались необходимые средства обучения: книги, учебные пособия, хрестоматии и т. п. Здесь же находились три дифференцированные программы: программа-максимум, программа нормальная и программа-минимум, - которые учащиеся могли выбрать, исходя из своих возможностей. Ученики самостоятельно прорабатывали учебный материал в соответствии с выбранной ими программой, при необходимости обращаясь к учителю за разъяснениями, и собственными усилиями самостоятельно овладевали необходимой суммой знаний.
В целях развития умения работать коллективно учащиеся могли объединяться в группы (рабочие звенья) по 3-5 человек. Каждое звено на тот или иной день и час по своему усмотрению занимало один из кабинетов. Перед выполнением нового задания учитель проводил для них вводную беседу. После проработки звеном задания учитель оценивал качество его исполнения. В отношении родного языка лабораторный метод полностью применялся в разделе наблюдения над языком и в орфографии. В области развития речи реали-зовывался частично как дополнение к другим видам деятельности.
Использование данного метода имело как положительные, так и отрицательные стороны. К положительным моментам следует отнести то, что было обращено серьезное внимание на оборудование школьных кабинетов учебными пособиями, литературой, другими средствами обучения,
поскольку вся учебная работа сосредоточивалась в них. Работа по лабораторному методу приучала детей к самостоятельной деятельности. Учителя стали точнее дозировать задания учащимся, имели возможность учитывать их индивидуальные особенности при изучении тех или иных разделов родного языка.
В то же время, как и при использовании метода наблюдения, в данном варианте резко снижалась ведущая роль учителя. Отсутствовало систематическое изложение учебного материала педагогом. Слабо развивалась речь учащихся. Последние два недостатка вели к существенному снижению культуры речи и умения учащихся правильно письменно и устно излагать свои мысли. По этим причинам организация работы лабораторным методом, как утверждали Н. А. Константинов и Е. Н. Медынский, «не нашла значительного применения в массовых школах и практиковалась в сравнительно небольшом числе преимущественно опытно-показательных школ» [3].
Важный этап в развитии методики преподавания русского языка в начальной школе в послереволюционный период связан с комплексным методом обучения. В соответствии с ним весь объем знаний, предназначенный для усвоения, в программах пытались оформить в виде единого комплекса представлений о природе, труде и человеческом обществе. Обозначенная на каждый конкретный день тема была единой для всех входящих в расписание данного дня учебных дисциплин. Различают два периода использования комплексного метода: ранний, довольно радикальный - с 1922 по 1927 гг. - и второй - с 1927 по 1930 гг., более умеренный.
По программам ГУСа раннего периода обстоятельно изучались труд, ремесло и другие предметы, призванные формировать конкретные трудовые умения и навыки. С ними увязывалось освоение тех или иных тем русского языка. В программах отсутствовали требования к знаниям, умениям и навыкам по таким важнейшим дисциплинам, как арифметика и русский язык. По словам Н. С. Рождественского, учителей затрудняла бессистемность работы по грамматике и правописанию, случайность упражнений, отсутствие времени для закрепления навыков. Учителя не смогли органически связать грамматические и орфографические темы с комплексными темами. Такая постановка дела не могла способствовать выработке орфографических навыков». Появились серьезные основания для пересмотра данной методики.
Программы следующего периода (с 1927 по 1930 гг.) ознаменовали собой шаг вперед в отношении объема и качества знаний по русскому языку. Их авторы пытались свести в особый раздел сведения по данной дисциплине и наметили необходимый для формирования объем навыков, в
особенности по правописанию. Главное внимание при выработке навыков по родному языку уделялось теперь развитию речи. С первых дней пребывания ребенка в школе его приучали к свободному рассказыванию, изложению своих мыслей, впечатлений и т. п. По мере развития навыков письма школьникам давались различные письменные работы, служащие одновременно и развитию речи, и закреплению орфографических навыков.
Положительное значение использования комплексного метода в обучении русскому языку состояло в том, что он помогал устанавливать связь занятий по этой дисциплине, в том числе и по правописанию, с жизненным материалом и устранял оторванность соответствующих занятий от других разделов программы начальной школы. Усиливалось внимание учителей к развитию устной и письменной речи школьников. Но и в варианте 1927-1930-х гг. в процессе обучения русскому языку оставалась нерешенной серьезная проблема: было нарушено «систематическое изучение грамматики», «орфографию ученики изучали также от случая к случаю», на безграмотность письма внимание обращалось лишь постольку, поскольку ошибки ученика снижали его социальную значимость. В целом комплексное построение программ не обеспечивало возможности дать учащимся систематические знания и прочные навыки, так как предполагалось, что эти знания и навыки приобретаются попутно, в процессе работы над комплексными темами. Результат обучения русскому языку комплексным методом был весьма печальным. В. А. Добромыслов в своем докладе «О состоянии и задачах развития методики русского языка как науки» на совещании сотрудников сектора методики русского языка Института методов обучения Академии педагогических наук РСФСР по этому поводу констатировал следующий факт: «В период комплексной системы, когда русский язык был фактически ликвидирован как самостоятельный предмет, грамотность учащихся упала чрезвычайно низко» [4].
В 1930 г. комплексную программу сменила программа, построенная на основе «метода проектов». В соответствии с ним младшие школьники привлекались к решению вопросов, связанных не только с внутренней жизнью школы, но и с общественной работой. Так, первоклассники, не овладевшие элементарной грамотой, писали письма с вызовом на соревнование ребят своей и соседней школ, родителей. Они должны были вести организованный обмен мнениями о прочитанном в газете, журнале, книге и т. д. Как и комплексный метод, «метод проектов» тесно соединял между собой жизнь школьную и общественную, был направлен на воспитание в каждом ребенке активного строителя нового общества, личность неравнодушную, активную. Одна-
ко с точки зрения изучения отдельных дисциплин, в том числе русского языка, он также был рассчитан лишь на приобретение детьми отрывочных практических умений и навыков и не давал систематических знаний.
Наряду с рассмотренными, в первые послереволюционные десятилетия определенное распространение получил исследовательский метод. Его сущность состояла в самостоятельном овладении учащимися новыми знаниями или способами их добывания, в разрешении проблемы и обосновании вывода в результате анализа материала, а практическое использование предусматривало как индивидуальную, так и групповую формы работы. В том и другом случаях с учащимися обсуждалась цель интеллектуальной деятельности, им давалось четко поставленное задание или сформулированная учителем проблема. Школьники их осмысливали, сами намечали план поиска решения, строили предположения, обдумывали способ их проверки, проводили наблюдения, опыты, фиксировали факты, сравнивали, обобщали, доказывали и делали выводы. Сделанные отдельными учениками (или группами) выводы обязательно проверялись при общеклассной коллективной проработке.
Несомненно, использование исследовательского метода было большим шагом вперед в развитии системы народного образования. Однако и здесь картина выглядела неоднозначно. Многие педагоги, увлекшись идеей исследовательского подхода, видели в нем единственный путь к знанию, что было чревато печальными практическими последствиями прежде всего для начальной школы, где возрастные особенности младших школьников препятствовали получению с его помощью постоянного положительного результата.
В общем и целом методическое экспериментирование 1920-х гг. в области обучения русскому языку закончилось провалом, о чем писал Л. В. Щерба еще в 1927 г.: «Доказывать, что грамотность наших школьников сильно понизилась, - значило бы ломиться в открытую дверь. Надо откровенно признать, что этот пробел в нашем школьном деле дошел до размеров общественного бедствия, что об этом надо кричать и изыскивать меры для его изживания» [5].
Однако последовавший в конце 30-х - начале 40-х гг. отказ органов образования, а вместе с ними школ и педагогов от исследовательского метода обучения был другой крайностью. Он зачеркивал, сводил на нет все то полезное в преподавании русского языка, что было наработано в предшествующее десятилетие. Тем не менее в начале 40-х гг. школы резко отошли от столь ранее привлекавшего многих метода. В трудах по педагогике и методикам он совсем не упоминался в течение нескольких последующих десятиле-
тий. Не называя его своим именем, передовые учителя применяли этот метод лишь на внеклассных занятиях.
Но ничто не проходит бесследно. Так было и на сей раз. Самым важным следствием использования исследовательского метода можно считать тот факт, что и в 40-е годы не произошел полный откат к уровню догматической дореволюционной школы, что в советской дидактике, по свидетельству Д. Н. Богоявленского, с этого периода прочно утвердилось требование строить обучение на почве сознательной и активной деятельности учащихся. В определенной степени ответом на него послужило широкое внедрение объяснительного метода, или объяснительно-иллюстративного (по А. В. Текучеву), информационно-сообщающего (по М. Н. Скаткину), информационно-рецептивного (по И. Я. Лернеру).
Он возник в недрах догматического обучения, но в отличие от него объяснительный метод давал возможность детям сначала понять, осмыслить излагаемый материал и уже потом его заучивать. Учащиеся получали не только готовые научные истины, но и их объяснение, комментарии, доказательства. Для лучшего понимания, особенно в начальной школе, большое место теперь отводилось наглядности. Понимание, - как справедливо заметил М. Н. Скаткин, - это огромный шаг вперед по сравнению с бессмысленной механической зубрежкой, которая была характерна для догматического процесса. Проверкой понимания было воспроизведение изученного материала своими словами. Необходимой частью объяснительного метода стало практическое закрепление полученных новых знаний с помощью разнообразных упражнений, сочинений, изложений.
Следует отметить, что в это время среди упражнений по русскому языку преобладающее место занимали работы шаблонные, выполняемые по утвержденной инструкции, по образцу. Тем не менее вследствие использования объяснительного метода учащиеся получали знания более высокого качества, чем в чисто догматическом варианте обучения дореволюционной поры. У них развивались наблюдательность, память, аналити-ко-синтетическое мышление. В лучшую сторону изменилось отношение школьников к собственной деятельности, поскольку учиться стало несколько интереснее. Все это послужило основанием для долговременного использования объяснительного метода в процессе преподавания всех дисциплин начальной школы, включая русский язык. С периодически меняющейся приверженностью к нему, данный метод широко применялся в школе в течение всего советского периода ее существования, начиная, по крайней мере, с 30-х гг. Определенным спросом пользуется он и в современной школе.
Научно-технический прогресс 50-60-х гг. XX столетия вызвал к жизни ряд тенденций, характерных для всех областей общественной практики. К их числу прежде всего относились соединение науки с практикой, изменение социального содержания человеческой деятельности. В новых условиях происходило все большее освобождение индивида от сугубо исполнительских функций, наблюдалось увеличение потребности в творческой деятельности. Не случайно в эти годы перед школой была поставлена сложная задача повысить теоретический уровень содержания образования, обеспечить максимально развивающий эффект обучения, не допуская при этом перегрузки школьников.
Проблема развития учащихся в процессе обучения становится в этот период особенно острой и актуальной как в научной теоретической мысли, так и в педагогической практике. Она ярко обозначилась в трудах Н. С. Рождественского, Д. Н. Богоявленского, Л. В. Занкова, Д. Б. Эль-конина, В. В. Давыдова и др. Так, Н. С. Рождественский в 1961 г. настоятельно подчеркивал, что вопрос о практических путях и средствах развития ребенка, его мышления, его личности -«вопрос первостепенной важности». В связи с этим он ставил более конкретный, но вполне закономерный вопрос: «как сделать обучение правописанию развивающим?»
Ответ на этот поставленный жизнью вопрос был неоднозначным. В педагогике, методике, психологии второй половины XX в. выявились самые разные направления, подходы, способы обучения русскому языку в начальной школе, предусматривающие общее интеллектуальное развитие ребенка и повышение его роли в осуществлении учебно-воспитательного процесса. Среди них вновь обозначились и те методы, которые активно практиковались в 20-е гг. нынешнего столетия, в частности исследовательский метод с многочисленными инновационными вариациями. Параллельно возникли новые способы обучения, в той или иной степени внедрившиеся в начальную школу. К их числу в первую очередь относятся такие методы, как проблемный, программирования и алгоритмизации.
Большая заслуга в основательной разработке и теоретическом осмыслении первого из них (впервыеню, И. Я. Лернеру, М. Н. Скаткину, М. И. Махмутову, Т. В. Напольновой, В. В. Теку-чеву, А. М. Матюшкину, А. Г. Петросян, В. Т. Кудрявцеву и др. Каждый из названных исследователей в той или иной степени затронул в своих работах вопрос о сущности проблемного обучения. Ими были обозначены его характерные черты, обоснованы преимущества по сравнению с широко практиковавшимся в этот период объяснительным методом. Заслуга Т. В. Текучева и
Т. В. Напольновой состоит еще и в том, что они на теоретическом и практическом уровнях обозначили специфику и направления использования проблемного метода в обучении русскому языку.
В определенном смысле возникновение концепции проблемного обучения ознаменовало собой начало нового этапа в развитии дидактики, психологии и методики. «В отличие от ранее сложившихся подходов, - отмечает В. М. Кудрявцев, - эта концепция привнесла в теорию и практику образования систему формирования творческих способностей учащихся, а не просто отдельные приемы активизации познавательных интересов, мышления и т. д.» [6]. Из многочисленных определений проблемного метода (В. Око-ня, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, В. Т. Кудрявцева и др.) наиболее точной представляется формулировка В. Т. Кудрявцева. Он считает, что проблемное обучение - «это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности; в процессе решения таких задач учащимся в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это - формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций» [7]. Несомненным достоинством этого определения является то, что кроме обозначения процессуальной стороны этого обучения отмечены его дидактический статус и целевая направленность.
Сущность проблемного обучения в каждом конкретном случае, по мнению В. Оконя, «сводится к созданию такой ситуации, которая вынуждает учащегося самостоятельно искать решение» [8]. В качестве стимулятора в ней выступает практическая и теоретическая трудность, которую ученик преодолевает с помощью собственной исследовательской деятельности [9]. Указанные трудности имеют интеллектуальный характер и заключаются в том, что ребенок не может решить поставленную перед ним задачу с помощью только имеющихся у него знаний или известным ему способом. Для выполнения задания ученик должен приобрести новые знания или найти новый способ выполнения задания, т. е. решить проблему. «Проблемой, - уточняет В. Оконь, - является трудность, для преодоления которой он еще не готов» [10]. А. В. Текучев обращает внимание на критерии проблемного вопроса (задачи, задания), подчеркивая, что решение проблемной ситуации «связано с переходом от незнания к знанию», поэтому для школьников не может быть проблемным вопрос, ответ на который уже известен заранее, а также вопрос, ответить на который учащийся пока еще не в состоянии [11].
Проблемная ситуация предполагает наличие и субъекта, и объекта учебной деятельности, которые взаимодействуют между собой. Со стороны субъекта (ученика) проблемная ситуация представлена его познавательной потребностью и познавательными возможностями, которые обеспечивают его познавательную активность. Со стороны объекта проблемная ситуация представлена неизвестным, которое характеризуется степенью новизны и степенью обобщенности неизвестного [12]. Степень обобщенности А. М. Матюшкин выделяет в качестве главного показателя степени трудности раскрываемого неизвестного, так как именно этот показатель характеризует способности учащихся в деле усвоения нового, неизвестного [13].
Из сказанного выше схема проблемного обучения строится Т. В. Кудрявцевым следующим образом: постановка учителем учебно-проблемной задачи, создающей у учащихся проблемную ситуацию; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которых они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач [14].
Проблемный метод завоевал себе прочное место в учебном процессе школы. Его ценность прежде всего состоит в том, что с его помощью учащиеся осваивают приемы (способы) самостоятельной учебной деятельности; у них формируются умения и навыки умственной работы. Применение данного метода способствует повышению интеллектуальной активности учащихся и степени осознанности их действий на уроке. Все это вместе взятое работает на оптимизацию процесса обучения. Однако, как справедливо отмечает В. Оконь, «рассматриваемый метод, как и всякий дидактический метод, не может иметь универсального характера. Он является одним из методов, правда, широкого масштаба, который должен применяться наряду с другими методами» [15]. А. М. Матюшкин в послесловии к книге В. Око-ня «Основы проблемного обучения» указывает на специфику использования проблемного метода в рамках начальной школы. Он считает, что его нужно и можно использовать и в период начального обучения, но исключительно в доступной для учащихся данного возраста, адаптированной соответствующим образом форме [16].
Одним из вариантов практического использования проблемного метода в школах СССР выступало проблемное изложение знаний. Над теоретическим осмыслением и спецификой реализации этого направления методики работали И. Я. Лернер, М. К. Скаткин, Т. В. Напольнова и др. По определению последней, проблемное изложение педагогом знаний представляет собой работу с текстом, который преподносится как ответ на им самим поставленный трудный вопрос
(проблему) конкретной темы русского языка. Анализируя языковые факты, явления, учитель в процессе рассуждений разрешает поставленную проблему, доказывает и обосновывает свои выводы и вместе с тем демонстрирует перед учащимися самый путь научного мышления, заставляет учеников следить за дидактическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска. Применение проблемного метода обучения имеет свои ограничения.
Касаясь вопроса его использования в начальной школе, И. Я. Лернер подчеркивал, что оно здесь крайне затруднено, поскольку в большинстве случаев «он посвящен сложным проблемам, решение которых учащимся недоступно, а само содержание их в начальных классах отсутствует» [17].
Одним из специфических вариантов использования проблемного метода в начальной школе можно считать решение познавательных задач. Заслуга их теоретической и практической разработки принадлежит Т. В. Напольновой, А. В. Текучеву, И. Я. Лернеру и др. Автором модели познавательных задач по русскому языку является Т. В. Напольнова.
Познавательная задача по русскому языку включает в себя определенную языковую проблему, содержащуюся в языковом факте. Проблема формулируется в вопросе задачи и направляет поиск учащихся. Задача должна быть посильной и интересной для школьников. Проблемная ситуация исключается, если ответ на поставленный вопрос содержался в предварительном объяснении учителя или может быть обнаружен в учебнике. Решение задачи достигается путем последовательного осуществления целой системы определенного рода мыслительных операций, каждая из которых представляет собой элементарное действие, совершаемое учащимися в процессе анализа языковых явлений.
И. Я. Лернер выделяет еще один важный фактор правильного и эффективного решения познавательной задачи. Он считает, что оно обязательно должно быть доказательным. Для этого в процесс решения необходимо включать следующие этапы:
1. Осознание проблемы, способ решения которой еще неизвестен.
2. Расчленение задачи на данное и искомое (осознание вопроса и имеющихся данных).
3. Выявление зависимости между данными и вопросом.
4. Осуществление решения.
5. Проверка решения, соотнесение его с исходными данными и вопросом.
В зависимости от содержания конкретной задачи отдельные этапы могут быть осуществлены в свернутом виде [18].
Лингвистические познавательные задачи включают проблемы из разных разделов русского языка (грамматики, лексики, орфографии и т. д.). Их выбор определяется целями обучения и содержанием школьной программы по данной учебной дисциплине. Как и проблемное изложение, применение познавательных задач стимулирует поисковую деятельность учащихся, воспитывает умение самостоятельно познавать новое, способствует интенсивному умственному и речевому развитию школьников, повышению их грамотности в широком смысле слова. Использование этих задач в поисковом варианте способно задать высокий уровень субъективизации учебного процесса на том или ином этапе урока.
В 60-е гг. определенное признание в процессе обучения школьников в целом и в материале русского языка в частности получило программированное обучение. Его специфика заключается в организации такой учебной деятельности, при которой сам обучающийся с помощью специальных дидактических средств овладевает необходимыми знаниями и умениями. Для этого учебный материал разбивается на мелкие фазы (шаги), и ученик самостоятельно работает над его усвоением. После каждого очередного шага школьник с помощью специальных приемов обратной связи получает подтверждение правильности или неправильности своих суждений, решений, выводов, написанных слов, предложений и т. д.
В. Оконь, сравнивая между собой информационный и программированный способы обучения, отмечает ряд преимуществ последнего. В частности, он считает, что усвоение учебного материала с помощью программированного способа обязывает ученика к определенной активности, поскольку он оказывается в центре учебного процесса. Его действия более самостоятельны. Чтобы пойти вперед, ученик должен сам преодолеть возможные трудности. Поскольку учащиеся работают индивидуально, то темп обучения всецело зависит от ученика. Обеспечивается полный контроль за собственной деятельностью, являющейся необходимой частью учения [19]. Таким образом, программированное обучение также вносит свой вклад в субъекти-визацию учебного процесса.
Вместе с тем следует иметь в виду, что внедрение программированного метода дает неоднозначные результаты. В качестве безусловно положительного момента А. В. Текучев отмечает то, что с его помощью у учащихся можно формировать приемы умственных действий, подводить их к обобщениям и учить самостоятельно делать выводы, «вести к овладению такими комплексами операций, которые обеспечивают самостоятельное и осознанное усвоение материала, что в результате стимулирует лингвистическое мышление» [20]. Очень важным А. В. Текучев находит и тот факт,
что программированные материалы оказались весьма удобными и эффективными в работе с отстающими детьми, поскольку «позволяют строго дифференцировать работу, делая ее в то же время посильной, экономят силы и время учителя и учащихся, успешно развивают у слабых учеников навыки самостоятельной работы» [21].
А. И. Власенков предупреждает, что программированное обучение дает наибольший эффект лишь в тех случаях, когда оно используется для выработки умений и навыков. Что касается процесса формирования понятий, то он уже протекает менее успешно, чем при обычных способах обучения. В орфографии также не все, что дается на основе программирования, усваивается в равной степени полно. Наилучший эффект достигается при изучении сложных орфографических тем, последовательно опирающихся на правила и нуждающихся в использовании приемов умственных действий. По наблюдениям А. И. Вла-сенкова, программированное обучение еще менее приемлемо при изучении фонетики, лексики, грамматики. Особенно нецелесообразно давать программированным способом начальные понятия о тех или иных фонетических, грамматических, лексических закономерностях. На это затрачивается много времени, а результат не всегда оказывается положительным. Программированное обучение оказывается нерациональным при изучении мелких правил, разного рода исключений, и совсем незначительны его возможности в развитии речи учащихся, в обогащении ее изучаемыми грамматическими формами и конструкциями в стилистической работе.
Оценивая результаты использования программированного способа в целях контроля знаний учащихся, А. В. Текучев отмечает, что он позволяет за считанные минуты проверить, как усвоен ранее или только что изученный материал, и тут же дать дополнительные разъяснения, провести дополнительную тренировку, сориентированную на допущенные ошибки. В то же время программированный контроль не может обеспечить глубокой всесторонней проверки. Как правило, он выявляет знания, умения, навыки по узким, конкретным вопросам [22]. Что касается обучения русскому языку в начальной школе, то здесь программированный способ нашел применение преимущественно при проверке освоения изученного материала.
Наряду с программированным методом осознанному усвоению знаний и умственному развитию младших школьников в процессе обучения русскому языку способствовало внедрение в конце 60-х гг. алгоритмизации обучения. К основным теоретикам этого направления относятся Л. Н. Ланда, Г. Г. Граник, А. В. Текучев и др.
Под алгоритмизацией Л. Н. Ланда понимает «точное общепонятное предписание о выполне-
нии в определенной (в каждом конкретном случае) последовательности элементарных операций (из некоторой системы таких операций) для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (или типу)» [23]. При этом Л. Н. Лан-да считает необходимым разграничивать алгоритм как описание алгоритмического процесса от алгоритма как предписания к его выполнению. «Если алгоритм как предписание, - поясняет он, - непосредственно управляет алгоритмическим процессом, "вызывает" его, то алгоритм как описание лишь фиксирует то, как алгоритмический процесс осуществляется, как он протекает» [24].
Алгоритмическое предписание, или предписание алгоритмического типа, автор связывает с ослаблением некоторых требований, предъявляемых к процессу выполнения той или иной операции. В первую очередь это касается тех операций, в которых последовательность составляющих их действий не представляется возможным очертить заранее. Л. Н. Ланда подчеркивает, что предписания алгоритмического типа могут быть обращены не только к формальным, но и к содержательным операциям. В последнем случае при выполнении таких операций от человека требуется глубокая осознанность действий. Именно поэтому обучение учащихся действиям на основе предписаний алгоритмического типа может служить средством формирования сознательной деятельности и овладения определенными способами мышления.
Что касается русского языка, то, по убеждению Л. Н. Ланды, алгоритмы не являются дополнением или чем-то внешним по отношению к грамматическим правилам. «Это определенный, ясно осознанный и четко сформулированный способ систематизации правил и организации умственной деятельности по их применению, способ, вытекающий из внутренней логической структуры правил» [25]. Зависимость логической структуры алгоритма от логической структуры признаков грамматических явлений показывает внутреннюю связь между строением грамматических понятий и правил, с одной стороны, и осуществляемыми учеником умственными операциями - с другой. Поэтому обучение грамматике с помощью алгоритмизации помогает ему приобрести логическую основу, а само грамматическое мышление учащихся сделать более логическим и заметно повлиять на уровень их орфографической грамотности, поскольку «подавляющее большинство задач, связанных с умением грамотно писать, по мнению Л. Н. Ланды, - это задачи структурно-грамматического и логического характера, для решения которых можно сформулировать достаточно общие регулярные методы решения и построить алгоритмы (алгоритмические предписания)» [26].
Оценивая значимость алгоритмизации в процессе овладения русским языком, А. В. Текучев подчеркивает, что методика обучения должна считаться с тем, какие и в какой последовательности операции обязан проделать ученик, чтобы понять, усвоить и закрепить в памяти конкретный материал. Специфика изучаемого учебного материала в каждом отдельном случае определяет мыслительные операции и их порядок, т. е. алгоритм. «Занятия с использованием алгоритмов, опирающихся на логическое развертывание суждения, анализа, выводов и умозаключений, - утверждает А. В. Текучев, - в определенной степени содействуют развитию логического мышления школьников» [27], что в свою очередь способствует субъективизации учебного процесса.
В том же направлении действует и четко обозначившаяся в отечественной науке тенденция поиска средств, обеспечивающих не только рациональную организацию учебной деятельности, но и развитие личности ребенка, равно как и условия этого развития. Так, Н. А. Менчинская подчеркивает, что учащиеся - это и объект, и субъект обучения, поэтому речь должна идти не только об управлении мыслительными процессами извне (со стороны учителя, обучающей машины, программного учебника), но и о том, чтобы обеспечить рациональное самоуправление познающего субъекта в процессе учебной деятельности. А для этого необходимо воздействие на личность учащегося, нужно влиять на его отношение к учебной работе [28]. В определении характера и направления воздействия на личность школьника в процессе управления его деятельностью точка зрения ряда ученых совпадает. Так, Н. А. Менчинская в статье «Значение мотивации и стимулирования знаний» утверждает, что «там, где на уроках стимулируется активное мышление, возникает и положительное отношение к учению, формируется познавательный интерес. Такую же силу имеет и обратное положение» [29]. П. Я. Гальперин считает, что совершенство прекрасно усвоенных приемов интеллектуальной деятельности создают лишь потенциальные возможности развития. «Эти возможности, - по его мнению, - реализуются только при условии, что они активно используются, а это происходит лишь тогда, когда они отвечают основным интересам ребенка», когда процесс приобретения новых знаний строится не на том, что они [знания] пригодятся ребенку в будущем, а на том, чтобы сделать это знание интересным уже сейчас, во время его приобретения, приобретения на познавательном интересе [30].
Во многом благодаря подобному развитию научной мысли в начальной школе все большее признание приобретает частично-поисковый (или эвристический) метод. Он служит поэлементному
обучению творческому мышлению. И. Я. Лернер суть его определяет следующим образом. Учитель включает учащихся в поиск решения не целостной задачи, а отдельного ее элемента, шага, нескольких шагов, в совокупности ведущих к конечному решению изначально поставленной проблемы. Ученики, совершая отдельные шаги, выполняют необходимые для данного случая процедуры творческой деятельности и тем самым усваивают их принцип и приобретают опыт их осуществления. Учитель определяет этапы, план и направление поисковой деятельности, осуществляет ее общую координацию, а ученики в заданных рамках шаг за шагом осуществляют конкретную интеллектуальную деятельность, производят предусмотренные планом педагога умственные условия [31].
По мнению Т. В. Напольновой, частично-поисковый метод сводится к тому, что учитель формулирует проблему и вовлекает учащихся путем постановки вопросов в процесс ее доказательного решения, помогая им находить ответы на вопросы. Помощь учителя делает поиск учащихся частичным и целенаправленным, создает условия для осуществления ими поисковой деятельности.
В данных формулировках можно выделить много общего. Авторы отмечают, что поисковая работа с помощью данного метода начинается с постановки проблемы. Указывается конечная задача, стоящая перед учениками, и характер ее решения учащимися. В обоих случаях предполагается, что учащиеся осуществляют только часть поисковой работы, которую необходимо проделать для решения поставленной учителем проблемы. Конкретная часть поиска, приходящаяся на долю учеников, зависит от объема помощи учителя, которую он вносит в исследовательскую деятельность.
В связи со сказанным имеет право на существование и такая формулировка. Частично-поисковый метод - это способ творческой учебной деятельности, в процессе которой учащиеся при определенной помощи со стороны учителя осуществляют поиск способов и, в конечном счете, саморешение стоящей перед ними проблемы. Явное преимущество использования частично-поискового метода в раннем школьном возрасте состоит в том, что он позволяет осуществлять поисковую деятельность на доступном этому возрасту уровне, одновременно обучая детей исследовательской работе и совершенствуя их умственные способности. В соответствии с этим И. Я. Лернер подчеркивает, что «для начальных классов характерен именно частично-поисковый метод» [32].
М. Н. Скаткин ценность частично-поискового метода усматривает в том, что он повышает интерес и усиливает внимание школьников к учебному процессу, стимулирует активную работу мысли и, как следствие этого, обеспечивает сознательное,
основательное усвоение знаний на самом высоком уровне, и это облегчает последующую домашнюю работу. Частично-поисковый метод способствует развитию умения сравнивать и объяснять явления, раскрывать причинно-следственные связи, высказывать предположения, доказывать их правильность, т. е. учит научному мышлению. Более того, эвристический метод, включая учащихся в процесс поиска, формирует в них психические структуры, свойственные творческой деятельности, «что является непременным условием всех других проявлений умственного развития, если понимать под умственным развитием способность распоряжаться своими интеллектуальными средствами для самостоятельной организации своей познавательной деятельности разного типа и уровня» [33].
Таким образом, в течение полутора последних столетий обучение русскому языку в отечественной начальной школе все дальше уходило от догматических методов, которые предусматривали механическое заучивание готовых истин. На смену им приходили такие методы, которые повышали роль ученика, увеличивали степень осознанности его действий и познавательной активности в учебном процессе.
В 20-е гг. XX столетия были опробованы инновационные методы, превращавшие ученика в главный субъект учебно-познавательной деятельности и отводившие учителю достаточно важную, но внешне незаметно организующую роль. Излишний радикализм педагогических экспериментов в начале 30-х гг. послужил одной из главных причин их столь же радикального свертывания. Однако приобретенный опыт сыграл определенную роль в дальнейшем развитии отечественной мето-дико-педагогической теории и практики.
Новый виток поисков и находок в этой сфере пришелся на вторую половину XX в., когда наряду с творческим переосмыслением теоретического наследия прошлых эпох появились новые методы активизации учебной деятельности школьников, придания ей все более осмысленного характера (метод программирования, частично-поисковый, алгоритмизация и др.). В эти годы теоретическая мысль создала серьезные предпосылки для резкого повышения уровня субъективиза-ции в начальной школе, которая придала ученику более значимую, яркую и плодотворную роль в учебно-воспитательном процессе.
Примечания
1. Лебедев, А. М. Самостоятельность и творчество учащихся на занятиях родным языком [Текст]: систематический подробный указатель литературы с вводными статьями / А. М. Лебедев. М.; Пг.; Харьков, 1918. С. 12.
2. Щерба, Л. В. О служебном и самостоятельном значении грамматики как учебного предмета [Текст]
/ Л. В. Щерба // Избранные работы по русскому языку. М., 1957. С. 13.
3. Константинов, Н. А. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет [Текст] / Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский. М., 1948. С. 147.
4. Добромыслов, В. А. О состоянии и задачах развития методики русского языка как науки [Текст] / В. А. Добромыслов. М., 1956. С. 4.
5. Щерба, Л. В. Безграмотность и ее причины [Текст] / Л. В. Щерба // Избранные работы по русскому языку. М., 1957. С. 56.
6. Кудрявцев, В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы [Текст] / В. Т. Кудрявцев. М., 1991. С. 6.
7. Там же. С. 49.
8. Оконь, В. Основы проблемного обучения [Текст] / В. Оконь. М., 1968. С. 54.
9. Там же. С. 67.
10. Там же. С. 39.
11. Основы методики русского языка в 4-8 классах [Текст] / под ред. А. В. Текучева, М. М. Разумовской, Т. А. Ладыженской. М., 1978. С. 22.
12. Матюшкин, А. М. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения [Текст] / А. М. Матюшкин, А. Г. Петросян. М., 1981. С. 10-11.
13. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст] / А. М. Матюшкин. М., 1972. С. 33.
14. Кудрявцев, В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. С. 49.
15. Оконь, В. Основы проблемного обучения. С. 69.
16. Там же. С. 202.
17. Лернер, И. Я. Дидактическая система методов обучения [Текст] / И. Я. Лернер. М., 1976. С. 47-48.
18. Лернер, И. Я. Познавательные задачи в обучении истории [Текст] / И. Я. Лернер. М., 1968. С. 13-14.
19. Оконь, В. Основы проблемного обучения. С. 20.
20. Основы методики русского языка в 4-8 классах. С. 51.
21. Там же. С. 50.
22. Основы методики русского языка в 4-8 классах. С. 51-52.
23. Ланда, Л. Н. Алгоритмизация в обучении [Текст]. М., 1966. С. 41.
24. Там же. С. 59.
25. Там же. С. 481.
26. Там же.
27. Текучев, А. В. Методы исследования и методы обучения русскому языку [Текст] / А. В. Текучев // Очерки по методике обучения русскому языку. М., 1980. С. 39.
28. Менчинская, Н. А. Усвоение понятий в процессе обучения [Текст] / Н. А. Менчинская // Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989. С. 77.
29. Менчинская, Н. А. Значение мотивации и стимулирования знаний [Текст] / Н. А. Менчинская. М., 1980. С. 145.
30. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка [Текст] / П. Я. Гальперин. М., 1985. С. 41.
31. Лернер, И. Я. Дидактическая система методов обучения. С. 42.
32. Там же. С. 44.
33. Там же. С. 45.
