CC BY
392
ПЕДАГОГИКА
УДК 378.013.014
Н.А. Жаркова (Тула, ТулГУ)
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА К ОБРАЗОВАНИЮ
Рассматривается понятие и сущность педагогического проектирования в условиях реализации компетентностного подхода с учетом организационных и психолого-педагогических условий внедрения в педагогическую деятельность преподавателя.
Педагогическую деятельность можно рассматривать как самостоятельное общественное явление - особый вид общественно полезной деятельности, сознательно направленный на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими целями.
Педагогическая деятельность всегда опирается на какое-либо содержание, ориентирована на то, какие знания должны быть получены в процессе обучения и какие качества личности должны быть воспитаны.
В зависимости от того, какие цели и ценности используются при этом, Е.В. Бондаревская и С.В.Кульневич относят деятельность преподавателя к формирующему (традиционному) или развивающему (гуманистическому) подходу.
В рамках существующего сегодня формирующего подхода преподаватель - это центральное действующее лицо, ретранслятор знаний и культуры. Его жестко регламентированная деятельность ограничивает познавательную инициативу студента. В результате между устаревающим содержанием воспитания и обучения, способами и формами педагогической деятельности, с одной стороны, и новыми требованиями жизни общества - с другой, возникает противоречие. Его разрешение авторы модернизации образования напрямую связывают с реализацией
компетентностного подхода. Компетентностный подход в профессиональном образовании позволяет поставить во главу угла междисциплинарно-интегрированные требования к результату
образовательного процесса, позволяет более тесно увязать цели обучения с ситуациями применимости (используемости) в мире труда, предоставить личности будущего специалиста более широкие возможности для реализации своего потенциала.
В контексте компетентностного подхода педагогическая деятельность представляется как единая система определения целей, отбора содержания, организационного и технологического обеспечения образования, построенная на основе общих и ключевых компетенций, гарантирующих высокий уровень профессионализма. Компетентностный подход позволяет более точно определить логику развития значимых в профессиональном плане педагогических знаний и умений, соответствующих современным понятиям «педагогическая культура», «педагогическое мастерство», должен оказать позитивное влияние на развитие творчества и инновационных процессов, стимулировать непрерывность самообразования и профессионального образования.
Выявление компетенций предоставляет возможность осуществить измерение уровня профессионально-педагогической компетентности преподавателя.
В профессиональном стандарте педагогической деятельности предлагается следующее определение - это один из видов деятельности, выражающийся в целенаправленном развитии обучающего, овладении им основами культуры, всестороннем развитии его способностей. Педагогическая деятельность рассматривается как совместная и предполагает «субъект-субъектные отношения» преподавателя и студента в процессе деятельности. Педагог и обучающийся выступают как равнозначные субъекты педагогического процесса [ 11 ].
Определение педагогической деятельности как целенаправленного развития обучающихся, подчеркивает ее иной качественный уровень и напрямую увязывает с созданием принципиально нового содержания, методов и форм учебно-воспитательного процесса. «Субъект-субъектные» отношения преподавателя и студента предопределяют их многослойность, имеющую когнитивный, деятельностный, личностный и коммуникативный характер. Поэтому внедрение компетентностного подхода в педагогическую практику связано с проектной деятельностью как специфической формой творчества и универсальным средством развития человека.
Педагогическое проектирование в системе педагогической деятельности исследовалась в работах Джонса Дж., Загвязинского В.И., Заир-Бека Е.С., Измайловой А.А., Крюковой Е. А., Кузьминой Н.В., Радионова В.Е., Скаткина М.Н. и других авторов.
В контексте анализа исследований, посвященных педагогической деятельности, понятие педагогическое проектирование можно рассматривать как:
- специфический вид деятельности, направленный на создание проекта как особого вида продукты;
- научно-практический метод изучения и преобразования действительности (метод практико-ориентированной науки).
- форму порождения инноваций, характерную для технологической культуры;
- управленческую процедуру.
Сегодня педагогическое проектирование рассматривается как «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть». При этом в определении делается акцент на целе-ценностное представление о будущем состоянии чего-либо; устремленность к реальности будущего, то есть выход в мышлении за пределы настоящего (трансцендирование) -развивающая по отношению к действительности функция мышления [6].
В соответствии с этим педагогическое проектирование разными авторами понимается как:
- практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности [5, 7];
- новая развивающаяся область знания, способ трактовки педагогической действительности [4];
- прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах [3];
- способ нормирования и трансляции педагогической и научноисследовательской деятельности [8];
- процесс создания и реализации педагогического проекта [15];
- специфический способ развития личности [16].
Заслуживает внимания определение Л.Тонды и И. Пейша. Педагогическое проектирование - это целенаправленная, рациональная деятельность, цель которой - формулировка и моделирование представления о будущей деятельности, удовлетворяющей общественные, а иногда и личные, потребности, о будущем конечном результате этой деятельности, о будущих последствиях, которые возникают в результате создания и функционирования проекта, где педагогическое проектирование понимается и как процесс, и как ожидаемый результат
[14].
Для уточнения понятия педагогического проектирования как универсального, инвариантного способа педагогической деятельности в
условиях компетентностного подхода целесообразно сослаться на мнение педагогов, которые выделяют собственно проектировочную деятельность, направленную на разработку модели объекта, и деятельность, обеспечивающую проектирование и находящуюся по отношению к нему в рефлексивном отношении. Эта деятельность направлена на определение методологических основ педагогического проектирования как «совокупности принципов, методов и средств формирования нового проектного решения» [1].
Для каждой конкретной проектировочной деятельности важно формулирование принципов. По мнению В.И.Загвязинского, «принципы -это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей» [3].
В качестве методологической основы педагогического проектирования можно выделить следующие принципы,
сформулированные на основе исследований Колесниковой И. А., Горчаковой-Сибирской М.П., Измайловой А. А. и Крюковой Е.А.:
- принцип системности и принцип синергизма (суммарный эффект от использования отдельных факторов выше, чем от их самостоятельного применения);
- принцип инвариантности (определение общих концептуальных подходов для различных классов проектируемых объектов) и принцип вариативности (учет особенностей конкретных объектов и ситуаций);
- личностно-деятельностный принцип (он ориентирует на организацию такой деятельности обучающихся, в ходе которой они овладевают продуктивными способами системной деятельности и системного мышления);
- принцип непрерывности (организация структурированного по этапам процесса проектирования и учет взаимосвязи этапов в проектировании).
- принцип продуктивности подчеркивает прагматичность проектной деятельности, обязательность ее ориентации на получение результата, имеющего прикладную значимость;
- принцип культурной аналогии - указывает на адекватность результатов проектирования определенным культурным образом.Чтобы быть включенным в культурный процесс, необходимо понимать и чувствовать свое место в нем, формулировать собственный взгляд на достижения человечества на основе культурно-исторических аналогов. При этом получение научных знаний и знакомство с культурными знаниями важно осуществлять в сопоставлении с собственными суждениями и результатами познавательной деятельности;
- принцип саморазвития - касается как субъекта проектирования на уровне активности участников, так и порождения новых проектов в
результате реализации поставленной цели. Решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования.
Проектная деятельность находится в контексте пошаговой образовательной стратегии (Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М.П. [6], которая предполагает наличие определенных последовательных этапов.
В литературе, посвященной методологии проектирования, можно встретить различные подходы к выявлению его этапов, стадий развертывания проекта во времени и в пространстве, нормирования прохождения каждого из этапов, пошагового установления обратной связи. Логика, или поэтапная последовательность организации проектных действий, осознанно выстраивается и на стороне обучающихся, и на стороне преподавателя, инициирующего выполнение проекта. В литературе, посвященной методологии проектирования, можно встретить различные подходы к выделению его этапов.
Представляется, что для прикладных целей этапы проектирования можно «укрупнить»», сведя к следующему перечню и сохранив при этом общую логику, отражающую сущность проектной деятельности.
- рефлексия общественной и личной потребности в преобразовании сложившейся педагогической ситуации;
- целеполагание;
- выбор адекватных поставленным целям средств и методов организации образовательного процесса;
- оценка качества выполненного проекта.
Рассматривая психолого-педагогические условия педагогического проектирования, прежде всего, необходимо обратить внимание на мотивационную сферу участников. Именно мотивами регулируются поведение, отношения. При этом следует выявлять и учитывать, прежде всего, длительные и устойчивые мотивы, которые можно было бы поддерживать и развивать в течение всего периода обучения.
Проблема мотивационной готовности к педагогическому проектированию как творчеству является одной из центральных в подготовке и деятельности педагога, так как только адекватная целям творческой деятельности мотивация обеспечивает гармоническое осуществление этой деятельности и самораскрытие личности педагога. Эта проблема рассматривается как проблема обретения педагогом адекватного личностного смысла профессиональной деятельности. Возникающее вследствие рассогласованности мотивов участников процесса состояние дискомфорта преподавателя приводит к тому, что он лишается средств профессионально-личностного развития и саморазвития.
Немаловажным фактором для формирования мотивационной сферы является определение вектора «мотив-цель». Цель не привносится в
творческую деятельность извне, а формируется самим человеком под влиянием общественных требований, норм, законов, отражением субъектом объективных условий реализации деятельности и собственных возможностей. Поэтому важная роль в создании благоприятной творческой атмосферы при педагогическом проектировании отводится общественному окружению, педагогическому коллективу [13].
При этом следует отметить, что процесс работы над предметом проектирования практически никогда не прекращается в связи с непрерывными изменениями актуальности, целей и ценностей различных участников образовательного процесса. Поэтому содержательная рефлексия является важнейшим психолого-педагогическим условием педагогического проектирования
В последние годы феномен рефлексии привлекает внимание не только психологов, но и педагогов. Основной вывод исследователей состоит в том, что рефлексивные процессы существенно влияют на эффективность профессиональной деятельности. Рефлективный подход позволяет оценить себя со стороны, выработать программу коррекции своего поведения и развить потребность в педагогическом самообразовании, самосовершенствовании индивидуальных моделей поведения [10].
Рефлексии подлежат ход проекта и система отношений, которая в нем сложилась. Постановка субъекта в исследовательско-поисковую позицию по отношению к той или иной области проектирования, предварительное изучение окружающего мира рождает начальный импульс проектной деятельности.
Для того чтобы начинать целенаправленные изменения в педагогической деятельности, необходимо выяснить:
а) что именно нас не устраивает в окружающем мире, социальной среде, в людях, наконец, в самих себе;
б) какие образовательные или педагогические возможности и ресурсы имеются в наличии для внесения желательных изменений;
в) каковы могут быть последствия вмешательства в существующее положение вещей [6].
Таким образом, необходима всесторонняя диагностика социальнообразовательной ситуации - предпроектное исследование.
Задача педагога - создание стимула к тому, чтобы оглянуться вокруг, изучить ситуацию, увидеть противоречие, несовершенство
действительности и захотеть преодолеть его собственным действием, уже в самом начале проекта установить связь обучения с реальными проблемами жизни, профессии, познания. Тем самым проектирование включает человека в диалог с миром, с другими людьми через появление вопросов, причем в постановке вопроса роль должна принадлежать учащимся.
Рефлексия на выходе из проекта - это обращение участников к себе и друг другу в новом качестве, с высоты приобретенного опыта совместной деятельности.
В культурном опыте накоплено множество форм, видов, приемов техник индивидуальной, групповой, коллективной рефлексии. Педагогу предстоит только выбрать, каким лучше воспользоваться для той или иной ситуации. Организация процедуры на стороне педагога предполагает предварительное обдумывание, определяющее:
- выбор предмета рефлексии, значимого для основного числа участников;
- его функционально-целевое структурирование, задающее предстоящий «мыслительный маршрут»;
-определение типа предстоящей рефлексии и ее категориального контекста;
- нормирование (установление регламента, правил) рефлексивной деятельности;
- прогнозирование способов удерживания «активного созерцания» на период, необходимый для полноты рефлексивного акта;
- формирование психологической готовности принять любое даже критическое мнение, полученное в ходе рефлексивной деятельности [6].
Учебно-методические комплексы курсов (дисциплин),
разработанные в рамках традиционного подхода, лишь в малой степени является результатом рефлексии собственной деятельности преподавателя по проектированию дисциплины, а в основном только фиксирует результаты рефлексии УМО, предлагающего в качестве системообразующей смысловой основы «дидактические единицы».
Уровень рефлексии преподавателя может быть повышен в ходе специальным образом организованной проектировочной деятельности преподавателей в условиях кафедры, курсов повышения квалификации, что ведет за собой изменения в структуре педагогической деятельности преподавателя.
Одновременно следует отметить, что многие авторы указывают на творческий характер проектирования, его связь с творческим потенциалом преподавателя, его воображением интуицией. В.С. Безрукова сравнивает педагогическое проектирование с искусством [7], так как оно требует от преподавателя большого напряжения сил, чувств, сложнейшей работы души. Во время педагогического проектирования могут проявляться такие виды творчества, как моральное, дидактическое, технологическое и организаторское.
Однако творческое проектирование в педагогике осложняется тем, что не всегда сам педагог готов к нему из-за своей психологической инерции.
Поэтому к числу психолого-педагогических условий
проектировочной деятельности преподавателя необходимо отнести наличие профессионального мышления. Современное состояние массового педагогического сознания таково, что именно оно сегодня становится тормозом в проникновении новой технологии обучения в систему образования. Предрасположенность к конкретному методу, форме средствам приводит его к игнорированию других. Психологическая инерция находит самые разнообразные психологические формы: изначальное, категоричное неприятие новых идей и решений, упорное отстаивание общепринятой точки зрения, использование старых методов при новом содержании и средствах, традиционные способы решения принципиально новых задач и т.д. У такого педагога жизнь расходится с теорией особенно сильно. Еще одна черта отживающего педагогического мышления - его монообъектность, монопредметность. Преподаватель в этом случае забывает связи и отношения, упрощает системы, действует узко, без учета перспективы. Это мышление, как правило, ситуативно, оно не может быть прогностическим, стратегическим. Такое мышление части педагогов мешает в проектировании новых гуманизированных педагогических процессов.
Важнейшим признаком современного мышления преподавателя является следование нравственным критериям личности. Творческая активность становится крайне опасной, духовно ущербной, если она беспринципна и глуха к абсолютным ценностям .
Нравственное мышление - это культурологическое мышление, учитывающее конкретные этнокультурные факторы. «Нравственное
мышление педагога - это своего рода мысленный педагогический «оберег» ребенка» [7].
Современному педагогу необходимо иметь аналитическое мышление, способное подчеркнуть сомнению свою деятельность, ограничивать себя, объективно оценивать себя и результаты своих действий, видеть недостатки. Мышление педагога должно быть гибким и динамичным, способным к саморазвитию, открытым для нового понимания профессиональной деятельности.
Глобальность и широта требуют от педагога большой эрудиции, умения охватывать проектируемый процесс не только целиком, но и в связи с явлениями более высокого порядка.
Складывающееся информационное общество предоставляет новые возможности для педагогического проектирования на новом технологическом уровне. Поэтому педагогу-проектировщику нужно оригинальное мышление, способное не только поддерживать традиции, но находить нестандартные, неповторяющиеся решения
Содержание педагогической деятельности при новом образовательном подходе, основанном на компьютерных и
телекоммуникационных технологиях, существенно отличается от традиционной педагогической деятельности. Значительно усложняется деятельность по разработке учебных курсов (дисциплин). Она требует от преподавателя развития ее специальных навыков педагогической работы. Кроме того, современные информационные технологии выдвигают дополнительные требования к качеству разрабатываемых учебных материалов в основном из-за открытости доступа к ним как обучающихся, так и преподавателей.
Современные информационные технологии привносят существенные изменения в преподавательскую деятельность:
-имеет место усложнение деятельности преподавателей при разработке курсов;
- реально существует необходимость овладения специальными навыками и приемами разработки учебных курсов;
- усиливаются требования к качеству учебных материалов;
- возрастает роль обучающегося в учебном процессе;
- усиливается функция поддержки обучающегося преподавателем;
- появляется возможность реализации обратной связи преподавателя с каждым обучающимся.
К психолого-педагогическим условиям успешности педагогического проектирования относится изучение индивидуальных особенности, как учащихся, так и педагогов. Это такие качества, как исполнительность, аккуратность, точность, саморегулирование. В то же время проявление творчества в процессе проектирования требует от педагога заинтересованности, сильно развитого воображения и фантазии, воли и эмоционального отношения к жизни, высокого личного мастерства [9].
Таким образом, анализируя понятие педагогического
проектирования, его место в педагогической деятельности, организационные и психолого-педагогические условия реализации при компетентностном подходе к образованию, мы понимаем, что этот вид педагогической деятельности можно охарактеризовать как целостный процесс порождения «сжатого» концентрированного образа учебного курса (дисциплины), основанный на научных и методических достижениях в этой области, новых целях, ценностях и требованиях системы образования и современных технологий. Результат системного педагогического проектирования - проектное решение в виде модели, имеющей структуру проектируемого объекта и содержательное наполнение каждого компонента модели.
Библиографический список
1. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего
профессионального образования (методологические и методические вопросы): методическое пособие/ В.И. Байденко, 3-е изд., стереотипное. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007.- 114 с.
2. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов/ В.С. Безрукова. - Екатеринбург: Издательство «Деловая игра», 1996. - 344 с.
3. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы: текст лекций./ В.И. Загвязинский. - Челябинск: ЧПИ, 1990. - 98 с.
4. Измайлова А. А. Системное педагогическое проектирование. Ч.1.
Общие теоретические основы: учеб. пособие./А.А. Измайлова. -
Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1998. - 41с.
5. Канн-Калик В. А. Педагогическое творчество./ В. А. Канн-Калик, Н.Д. Никандров.- М., Педагогика. 1990. - 144с.
6. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений./ И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская.
- М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.
7. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности/ Н.В. Кузьмина. - Л., Изд-во Ленинградского ун-та, 1970. -114 с.
8. Кусаннов Г.М. Образовательные реформы и педагогические
инновации: общее и особенное/ Г.М. Кусаннов, Ж.Т. Садыкова// Качество образования. Проблемы оценки. Управление. Опыт.: тезисы 2-й
Международной научно-методической конференции. Под общ. ред. А.С. Вострикова. - Новосибирск, изд-во НГТУ, 1999. с 139.
9. Ларионова А. Преподаватель вуза - субъект модернизации образования/ А. Ларионова //Высшее образование в России. - 2007.- № 12.-с 30 - 33.
10. Метаева В. А. Рефлексия как метакомпетентность / В. А. Метаева// Педагогика.- 2006.- № 3.- с.57- 61.
11. Профессиональный стандарт педагогической деятельности (Проект)/ под ред. Я.И. Кузьминова, В.М. Матросова, В. Д. Шадрикова. Разработан по государственному контракту № П 243 от 11.09.2006 г. -М., 2006.
12. Скок Г.Б. как спроектировать учебный процесс по курсу: Учебное пособие./ Г.Б. Скок, Н.И. Лыгина/ изд. 2-е, перераб. и дополн. -М.: Педагогическое общество России, 2003. - 96 с.
13. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность как творческий прочес/Сластенин В.А., Перевалов С.Г.// Педагогическое образование и наука.- 2005.- № 1.
14. Тонда Л. Методологические аспекты системного проектирования/ Л. Тонда, И. Пейша//Вопросы философии.- 1987.- № 2. - с. 87-90.
15. Управление современным образованием; социальные и экономические аспекты/ под ред. А.Н. Тихонова. - М: Вита-Пресс, 1998. -256 с.
16. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка профессионального развития/саморазвития педагога/ Б. Е. Фишман //Педагогическое образование и наука.- 2006.- № 2.
Получено 1.10.2008 г.
УДК 378.091.2.013.77:519.2 М.И. Лахатова (Тула, ТулГУ)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕОРИИ ИНФОРМАЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ С УЧЕТОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГОВЗАИМОДЕЙСТВИЯ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ -СТУДЕНТ»
Рассматривается моделирование педагогического взаимодействия «преподаватель - студент» в учебном процессе вуза в качестве канала с помехами. Предлагается формализация психолого-педагогических аспектов процесса усвоения знаний.
Большое внимание в настоящее время уделяется интенсификации учебного процесса и качеству образования. Понятие качества образования относится как к оценке профессиональных свойств выпускника высшего учебного заведения, так и к процессу функционирования образовательной системы. Качество образовательного процесса определяется качеством содержания образования, качеством реализуемых образовательных технологий и кадровым потенциалом структурных подразделений учебных заведений.
Педагогический образовательный процесс представляет собой движение от целей образования к его результатам. Любой процесс - это последовательная смена одного состояния другим. В педагогической деятельности эта последовательная смена является результатом педагогического взаимодействия участников образовательного процесса. Таким образом, образование как процесс есть специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников в ходе реализации содержания образования. Этот процесс целеустремлен как на удовлетворение потребностей общества в формировании личности с социально
