CC BY
28
УДК 378.147.227 DOI 10.17238/issn1998-5320.2017.30.126
И. В. Куламихина, О. Н. Лебеденко, Омский государственный аграрный университет им. П. А. Столыпина
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БАКАЛАВРОВ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ВУЗА (НА ПРИМЕРЕ ДИСЦИПЛИНЫ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»)
Статья направлена на решение проблемы развития критического мышления бакалавров на занятиях по иностранному языку в вузе сельскохозяйственного профиля. Структурно-содержательный анализ понятия критического мышления позволил авторам охарактеризовать его как интегративную способность личности, включающую умения анализировать информацию, синтезировать идеи и давать оценку событиям, обеспечивающую процессы познания, образования, принятия обоснованных решений. Эффективность развития критического мышления бакалавров в процессе обучения иностранному языку обеспечивается целенаправленными организационно-педагогическими условиями: использованием технологии Reading Circles; метода сократовской дискуссии; организацией работы над презентацией; написанием творческих работ. С помощью этих организационно-педагогических условий создаётся необходимая активная развивающая смыслотворческая среда, оказывающая благотворное мотивирующее воздействие на смыслопорождающую деятельность студентов.
Ключевые слова: критическое мышление, организационно-педагогические условия, активная смыслотворческая среда, образовательный процесс вуза.
Введение. Содержание профессиональной подготовки бакалавров сельскохозяйственного вуза должно в полной мере отвечать современным требованиям. Это значит, что профессиональное образование должно давать бакалаврам не только узкоспециальные знания, умения и навыки, но и формировать личность обучающегося, его профессиональные качества и способности. Наряду с такими важными качествами, как самостоятельность, ответственность, инициативность, коммуникабельность, способность к критическому мышлению, представляется нам наиболее важной и для академической успешности, и для развития профессиональной карьеры. Критически мыслящий человек способен анализировать поступающую информацию, интерпретировать её, производить оценку событий, делать обоснованные выводы, принимать взвешенные решения. В современном информационном обществе это совершенно необходимая способность. Учитывая требования времени, преподаватели высшей школы должны целенаправленно создавать условия, непосредственно влияющие на развитие критического мышления обучающихся в образовательном процессе вуза.
Анализ современной психолого-педагогической литературы по проблеме развития критического мышления указывает на актуальность проблемы. Общеметодологические вопросы развития рефлексивного мышления представлены в трудах М. М. Бахтина [2], Л. C. Выготского [4]. Вопросы управляемого перехода от учебной деятельности к учебно-профессиональной на основе рефлексии рассмотрены в работах М. К. Мамардашвили [5], А. А. Вербицкого [3]. В психолого-педагогических исследованиях критическое мышление характеризуется как отдельное свойство личности, качество ума (Б. М. Теплов [7]), как умение мыслительной деятельности (С. И. Векслер), а также как лично-стно и социально значимый феномен. О содержании критического мышления, его структуре, целях, характеристиках писали Н. Браун, Р. Эннис [9], П. Фасионе, Д. Халперн, С. МакГиннес [10] и др.
Несмотря на теоретическую и практическую разработанность целого ряда вопросов, связанных с развитием критического мышления студентов, на сегодняшний день в системе вузовского образования сохраняются противоречия между предъявляемыми требованиями к качеству подготовки будущих выпускников и низким уровнем критического мышления у бакалавров. С одной стороны, дисциплина «Иностранный язык» обладает большими потенциальными возможностями в плане развития критического мышления студентов, с другой стороны, в практике преподавания этой дисциплины наблюдается отсутствие целенаправленной деятельности преподавателей, а именно, разработанного содержания критического мышления, целенаправленного выбора современных методик, способствующих развитию критического мышления обучающихся в процессе изучения дисциплины «Иностранный язык» в вузе сельскохозяйственного профиля.
Разработке и теоретическому обоснованию организационно-педагогических условий развития критического мышления бакалавров на занятиях по иностранному языку в вузе сельскохозяйственного профиля и будет посвящена данная статья.
Для достижения цели исследования были сформулированы следующие задачи:
1) разработать структурно-содержательную модель критического мышления бакалавров вуза;
2) обосновать комплекс методик, направленных на развитие критического мышления бакалавров в процессе обучения иностранному языку.
Программа исследования. Для разработки структурно-содержательной модели критического мышления с целью её практической реализации в образовательном процессе вуза мы остановились на двух подходах: таксономия образовательных целей Б. Блума и рефлексивно-оценочный подход к критическому мышлению Р. Энниса. На наш взгляд, эти два подхода сочетаются между собой, дополняя друг друга.
Итак, согласно Р. Блуму, на когнитивном уровне образовательные цели включают в себя знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценку. Знание, понимание и применение относятся к мыслительным операциям низкого порядка, а анализ, синтез и оценка - это умения высокого мыслительного порядка, уровня критического мышления [8].
Американский учёный Р. Эннис связывал способность к критическому мышлению с рефлексивно-оценочной мыслительной деятельностью человека. Согласно концепции Р. Энниса, критически мыслящий человек должен обладать определенными умениями: оценивать надежность источников; делать умозаключения; оценивать значимость аргументов; развивать и доказывать свою точку зрения; быть восприимчивым к новому; стараться быть хорошо проинформированным; приходить к обоснованным выводам. По мнению Р. Энниса, сформированное критическое мышление предполагает поиск наиболее эффективного решения; ясное и понятное изъяснение своего мнения, доводов и умозаключений [10].
Комбинируя эти два подхода, мы определили три основных умения критического мышления: способность к анализу, синтезу и оценке, каждое из которых представлено группой конкретных умений. Так, способность к анализу представлена умениями сравнивать, классифицировать информацию и аргументировать суждение. Способность к синтезу включает в себя умения порождать и комбинировать идеи, а также находить новые подходы к решению ситуаций, т. е. мыслить творчески, нестандартно. Способность давать оценку складывается из умения объективно оценить значимость информации, сделать умозаключение на основе фактов и прийти к логическому выводу (рис. 1). Взаимосвязь этих умений и составляет суть критического мышления.
Рис. 1. Структурно-содержательная модель критического мышления
Таким образом, критическое мышление - это интегративная способность личности, включающая умения анализировать информацию, синтезировать идеи и давать оценку событиям,
обеспечивающая процессы познания, образования, принятия обоснованных решений. Эта способность отражает когнитивно-интеллектуальный уровень развития обучающегося, представляет профессионально и личностно значимую ценность.
Разработанная структурно-содержательная модель критического мышления стала основой для определения дополнительных образовательных целей и конструирования содержания на занятиях по иностранному языку, выбора форм и методов обучения. Процесс развития критического мышления обучающихся и процесс изучения иностранного языка - это два взаимообусловленных процесса.
Практическая реализация данной модели на занятиях по иностранному языку требует от преподавателя создания необходимых организационно-педагогических условий. В современной психолого-педагогической литературе в качестве совокупности условий рассматриваются содержание, методы, приёмы, формы организации обучения и воспитания [6]. При определении совокупности условий развития критического мышления обучающихся мы опирались на следующие принципы:
• осмысленное изучение иностранного языка;
• активность личности в обучении;
• обучение в сотрудничестве;
• использование опор-стимулов в обучении.
Для успешного овладения иностранным языком недостаточно только заниматься отработкой выученного правила или автоматизацией того или иного навыка. Необходимо подключать более осмысленные виды учебной деятельности, которые обеспечат переход на качественно новый уровень, уровень владения языком для коммуникации. Современные исследователи подчёркивают, что приоритетность смыслопорождающей языковой деятельности является залогом успешного овладения лингвистической и коммуникативной компетенциями [1]. С этой целью преподавателю рекомендуется использовать на занятии проблемные коммуникативные ситуации, максимально приближенные к действительности и стимулирующие использование иностранного языка для решения социально-бытовых, академических и профессионально-ориентированной задач, вовлекающие обучающихся в рефлексивно-оценочную мыслительную деятельность.
Смыслопорождающая языковая деятельность обучающихся является залогом их активности на занятии. Процесс порождения и принятия смыслов задействует мотивационную сферу личности и является важным фактором её мыслительной активности. Задача преподавателя заключается в создании таких условий, при которых у обучающихся активизируются когнитивные процессы, формируется представление о мире на основе их собственного опыта, познания, размышления, оценки. Активизация мыслительной деятельности студентов в образовательном процессе может достигаться посредством использования «так называемых активных форм, методов и средств обучения» [3, с. 24].
Одним из методов активного обучения является обучение в сотрудничестве. В основе этого метода лежит идея Л. С. Выготского о коллективно-распределённой деятельности, направленной на решение какой-либо проблемы, требующей интеграции знаний, умений, способностей всех участников группы [4]. В условиях сотрудничества происходит распределение учебных функций между обучающимися, обмен действиями, коммуникация. Целью обучения в сотрудничестве является не столько овладение ЗУН, сколько важен здесь эффект социализации, формирование коммуникативных способностей и умений критического мышления.
Согласно Л. С. Выготскому, развитие мышления является опосредствованным процессом, т. е. для развития какой-либо мыслительной функции (анализа, синтеза, оценки) необходимо создать знак или символ, который станет для личности опорой или стимулом овладения или развития знаний, умений, способностей. Опора-стимул может выступать в качестве предмета коллективно-распределённой деятельности обучающихся [4]. На развитие критического мышления большое влияние могут оказывать так называемые графические стимулы, схемы мышления, интеллект-карты, организующие и направляющие процесс мышления обучающихся. Они могут выступать в качестве визуального способа представления информации, отображать связи между понятиями, событиями, фактами, отражать логику мышления. Кроме того, они способствуют лучшему осмыслению и запоминанию информации, развивают креативность и критичность мышления.
Руководствуясь вышеуказанными принципами, мы отобрали следующие методы и технологии обучения, направленные на развитие критического мышления студентов на занятиях по иностранному языку: 1) технология Reading Circles; 2) метод сократовской дискуссии; 3) работа над презентацией; 4) написание творческих работ.
1. Специфика обучения иностранным языкам в неязыковом вузе определяет чтение как доминирующий вид языковой деятельности на занятии. Посредством текста происходит развитие лексической и грамматической стороны речи, освоение профессионально-ориентированного содержания. Вместе с этим, разработанная американскими авторами (Д. Стилл, К. Мередит) технология развития критического мышления через чтение и письмо определила наш выбор использовать технологию Reading Circles для развития критического мышления обучающихся на занятиях по иностранному языку. Суть этой технологии состоит в том, что речевая и мыслительная деятельность студентов над языковым и профессионально-ориентированным содержанием происходит в группах в разных ролевых позициях в процессе работы над текстом. Мы выделили шесть базовых ролей: «Знаток слова», «Иллюстратор текста», «Референт», «Аналитик», «Организатор дискуссии», «Связной». Каждый участник группы получает определённую роль и ряд задач, которые он должен выполнить и представить результаты своей работы группе на обсуждение. Так, «Знаток слова» (Word Master) собирает ключевые тематические слова, находит их значения, систематизирует их. «Иллюстратор текста» (Illustrator) должен представить содержание текста в виде схемы, интеллект-карты или графического изображения. Задача «Референта» (Summarizer) состоит в том, чтобы подготовить краткое изложение содержания текста. «Аналитик» (Facts Collector) делает умозаключения по поводу положительных и отрицательных событий, ищет достоинства и недостатки, проводит сравнение и даёт оценку событиям. «Организатор дискуссии» (Discussion leader) готовит 6 контекстуальных вопросов, которые выводят остальных членов группы на обсуждение тем или проблем, вытекающих из текста. Роль «Связного» (Connector) состоит в сравнении событий, фактов из текста с событиями, фактами из реальной жизни.
2. Метод сократовской дискуссии лежит в основе критического мышления: стимулирует мыслительную деятельность обучающихся, вовлекая их в процесс анализа, синтеза и оценки информации, что в целом способствует развитию самостоятельности в обучении и мышлении. Этот метод можно использовать на занятиях как самостоятельную технологию, или в качестве вспомогательного обучающего приёма в работе над творческим письменным заданием или в работе с текстом, видео-, аудиоматериалом. Для организации сократовской дискуссии необходимо выбрать проблемно-ориентированный текст в письменной, медиа или графической форме на заданную тему и подготовить перечень контекстуальных вопросов, провоцирующих студентов использовать свои умения анализировать и оценивать информацию. Эти вопросы могут быть исследовательского типа, чтобы выявить, что студенты знают или думают о проблеме, заявленной в тексте. Они подготавливают обучающихся к дальнейшему анализу проблемы в тексте. Примеры вопросов исследовательского типа: «What is Genetic Engineering?», «Why do people use Genetic Engineering in agriculture?», «Is it a good or a bad thing to use genetically engineered products?».
Вопросы уточняющего типа помогают обучающимся сфокусировать на конкретном вопросе в рамках темы или увидеть в проблеме несколько возможных вариантов решения. С помощью таких вопросов они учатся объяснять, оценивать информацию, отличать факты от мнений, синтезировать идеи. Примеры вопросов уточняющего типа: «What are the main reasons for reproductive failure in cows and bulls?», «How can farmers manage cattle reproductive failure?», «What factors do you think should be included into a good reproduction programme?» etc.
3. Работа над медиапрезентацией является эффективным методом организации самостоятельной работы студентов вуза. При создании презентации студенты отбирают необходимый лингво-культурологический материал, анализируют достоверность источников информации, классифицируют и систематизируют факты, оставляя наиболее важные для включения в презентацию.
4. Написание работ творческого характера, например, аннотации к тексту или эссе по теме, является необходимым условием развития критического мышления обучающихся наряду с их речевыми умениями. Работая над письменным заданием, студенты учатся отбирать необходимую информацию, синтезировать идеи, строить умозаключения, аргументировать своё мнение, делать логические выводы.
Организация работы над письменным заданием проходит в 4 этапа. На первом этапе задача преподавателя - объяснить структуру эссе или аннотации на примере образца, логику изложения содержания, дать ключевые слова и выражения. На втором этапе преподавать готовит перечень тем для эссе, статей для аннотирования. Например: «The Effects of Pesticides on Agriculture»; «Land Management Opportunities in Russia and Canada»; «Should Russia Import or Use Its Own Food Products?» etc. На следующем этапе студенты получают схемы-стимулы, организующие и направляющие процесс
мышления обучающихся при написании работы. На завершающем этапе преподаватель производит оценку работ на основе проявленных умений критического мышления, речевых умений и языковой грамотности.
Результаты и их интерпретация. Реализация технологии Reading Circles позволяла выполнить целый комплекс задач в рамках одного занятия: развитие языковых, речевых, мыслительных и социальных умений обучающихся. Работа обучающихся в группах над заданием в рамках определённой роли стимулировала коммуникацию на иностранном языке. Шёл активный обмен информацией, мыслями, чувствами, переживаниями по поводу содержания текста. Не только содержание, но и сама форма организации занятия давали возможность развития мыслительных и коммуникативных умений студентов, их социально-значимых качеств.
Групповая работа студентов по подготовке медиапрезентации была чрезвычайно эффективна в плане реализации совместной самоуправляемой смыслопорождающей деятельности студентов. Такая работа в полной мере способствовала развитию аналитических и оценочных умений обучающихся. Также при подготовке групповой презентации студенты искали нестандартное решение в представлении отобранной информации, т. е. развивали своё творческое мышление.
Приведём пример реализации в обучении иностранным языкам в вузе сельскохозяйственного профиля метода сократовской дискуссии в сочетании с творческой письменной работой. Тема занятия «Продовольственная безопасность в мире». Для введения в тему преподаватель задал несколько «сократовских» вопросов исследовательского типа: «What is food security?», «Why is the problem of food security very important nowadays?», «Do you know about the people still suffering from hunger?», «Why do you think there are regions where people are experiencing food insecurity?» etc. Эти вопросы побуждали обучающихся найти дополнительную информацию по проблеме, проанализировать её и сделать свой вывод. Далее преподаватель сформулировал перед студентами задачу: «Представьте, что вы являетесь членами комитета ООН по вопросам продовольствия и сельского хозяйства. Вы разрабатываете различные подходы к обеспечению продовольственной безопасности в различных регионах мира. Выявите возможные причины, препятствующие обеспечению продовольственной безопасности в некоторых регионах мира и предложите эффективные решения этой проблемы». Для решения поставленной задачи обучающиеся объединялись в группы, каждая группа получила разработанную схему-стимул, которая направляла мыслительную деятельность участников. Пример схемы мышления представлен на рис. 2.
Food Security Promotion
Food Security
-П
Challenges Possible Solutions
It I!
i
I
S > V
V V
Рис. 2. Схема мышления
В процессе совместной мыслительной деятельности участники группы заполняли схему-опору своими идеями. На этом этапе обучающиеся должны были выявить и объяснить проблемы продовольственной безопасности в мире и дать решение каждой проблемы. В результате этой работы
преподаватель оценивал следующие мыслительные умения: аргументировать суждение, выдвигать идеи, находить новые подходы к решению проблемы, делать логические выводы.
В продолжение этой темы на следующем занятии преподаватель обозначил задание написать эссе на тему «Ensuring a growing world population with foodstuffs» на основе дискуссии на предыдущем занятии. При оценивании эссе по критерию «Раскрытие содержания темы» преподаватель учитывал следующие показатели:
1. Во введении содержатся суждения о важности обеспечения продовольственной безопасности в мире.
2. В основной части указывается несколько проблем, связанных с обеспечением продовольственной безопасности в отдельных регионах мира, и даются решения этих проблем.
3. В заключении выражается собственное мнение в отношении решения проблемы продовольственной безопасности.
В данной работе студенты проявили следующие умения критического мышления: умение аргументировать суждение, порождать и комбинировать идеи, мыслить творчески, нестандартно, объективно оценить значимость информации, делать умозаключения, приходить к логическому выводу.
Выводы. Структурно-содержательный анализ понятия критического мышления позволил охарактеризовать его как интегративную способность личности, включающую умения анализировать информацию, синтезировать идеи и давать оценку событиям, обеспечивающую процессы познания, образования, принятия обоснованных решений. Эффективность развития критического мышления бакалавров в процессе обучения иностранному языку обеспечивается целенаправленными организационно-педагогическими условиями: использованием технологии Reading Circles; метода сократовской дискуссии; организацией работы над презентацией; написанием творческих работ. С помощью этих организационно-педагогических условий создаётся необходимая активная развивающая смыслотворческая среда, оказывающая благотворное мотивирующее воздействие на смыс-лопорождающую деятельность студентов. Эти условия обеспечивают не только развитие критического мышления студентов, но и их познавательного интереса, способствуют росту их успеваемости, социальных качеств, самостоятельности, что в целом ведет к их академической и социальной успешности.
Библиографический список
1. Анисимова А. Т. Приоритетность смыслопорождающей деятельности в овладении иностранным языком // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2015. - № 3 (45): Ч.3. - С. 15-17.
2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества : сб. избр. тр.; прим. С. С. Аверинцева, С. Г. Бочарова. - М.: Искусство, 1979.- 423 с.
3. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход : метод. пособ. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.
4. Выготский Л. С. Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл, 2005. - 1136 с.
5. Мамардашвили М. К. Эстетика мышления. - М.: Моск. шк. полит, исследований, 2000. - 416 с.
6. Найн А. Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы : монография. - Шадринск: Исеть, 1999. - 328 с.
7. Теплов Б. М. Способности и одаренность // Психология индивидуальных различий. - М.: МГУ, 1982. - 246 с.
8. Bloom B., Englehart M, Furst E., Hill W. & Krahtwohl D. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. New York: Longmans Green.
9. Ennis R. H. (1987). A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. In J. Baron, & R. Sternberg (Eds.), Teaching thinking skills: Theory and practice. (pp. 9-26). New York: WH Freeman/Times Books/Henry Holt & Co.
10. McGuinness C. (2005). Teaching thinking: Theory and practice. British Journal of Educational Psychology, Monograph SeriesII, 3, pp.107-127.
I. V. Kulamikhina,
candidate of pedagogical Sciences, associate Professor,
e-mail: [email protected] Omsk State Agrarian University named after P.A. Stolypin, 1 Institutskaya square, Omsk, 644008, Russian Federation
O. N. Lebedenko, senior lecturer, Department of foreign languages, e-mail: [email protected] Omsk State Agrarian University named after P.A. Stolypin, 1 Institutskaya square, Omsk, 644008, Russian Federation
CLASSROOM MANAGEMENT STRATEGIES FOR DEVELOPING CRITICAL THINKING SKILLS IN UNDERGRADUATE AGRICULTURE STUDENTS THROUGH FOREIGN
LANGUAGE LEARNING
The article is aimed at solving the problem of development of critical thinking skills in undergraduate students through foreign language learning at Agricultural University. Content analysis of the critical thinking concept allowed the authors to characterize it as an integrative ability of an individual to analyze information, synthesize ideas and evaluate events, ensuring the processes of comprehension, cognition, and decision-making. The effectiveness of the development of critical thinking skills in the foreign language class is ensured by the following strategies: Reading Circles strategy; Socratic-questions-based discussions; Group presentations; Writing assignments (abstracts, essays). These classroom management strategies create active meaningful environment that produces a beneficial motivating effect on the meaningful activities of students.
Keywords: critical thinking skills, classroom management strategies, active meaningful environment, thinking-based learning, teaching and learning process.
References
1. Anisimova A.T. Priority of meaningful activities in mastering a foreign language // Filologicheskie nauki. Voprosy teorii ipraktiki. 2015. Vol. 3 (45): CH.3. pp. 15-17. (In Russ.).
2. Bakhtin M. M. Estetika slovesnogo tvorchestva [Aesthetics of verbal creativity]. Moscow: Publ. Iskusstvo, 1979. 423 p. (In Russ.).
3. Verbickij A.A. Aktivnoe obuchenie v vysshej shkole: kontekstnyj podhod: Metod. Posobie [Active learning in higher education]. Moscow: Publ. Vysshaya shkola, 1991. 207 p. (In Russ.).
4. Vygotskij L.S. Psihologiya razvitiya cheloveka [Psychology of Human Development]. Moscow: Publ. Smysl, 2005. 1136 p. (In Russ.).
5. Mamardashvili M. K. EHstetika myshleniya [Aesthetics of thinking]. Moscow. Publ. Mosk. shk. polit, issledovanij, 2000. 416 p. (In Russ.).
6. Najn A.YA. Refleksivnoe upravlenie obrazovatel'nym uchrezhdeniem: teoreticheskie osnovy: Monografiya. [Reflexive management of an educational institution]. SHadrinsk. Publ. Iset', 1999. 328 p. (In Russ.).
7. Teplov B.M. Abilities and giftedness. Psihologiya individual'nyh razlichij. Moscow. Publ. MGU, 1982. 246 p. (In Russ.).
8. Bloom B., Englehart M, Furst E., Hill W. & Krahtwohl, D. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. New York: Longmans Green.
9. Ennis R. H. (1987). A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. In J. Baron, & R. Sternberg (Eds.), Teaching thinking skills: Theory and practice. (pp. 9-26). New York: WH Freeman/Times Books/Henry Holt & Co.
10. McGuinness C. (2005). Teaching thinking: Theory and practice. British Journal of Educational Psychology, Monograph Series II, 3, pp.107-127.
Поступила в редакцию 27.09.2017 © И. В. Куламихина, О. Н. Лебеденко, 2017
Авторы статьи:
Ирина Валентиновна Куламихина, кандидат педагогических наук, доцент, Омский государственный аграрный университет им. П. А. Столыпина, 644008, Омск, Институтская площадь, 1, e-mail: [email protected] Ольга Николаевна Лебеденко, старший преподаватель кафедры иностранных языков, Омский государственный аграрный университет им. П. А. Столыпина, 644008, Омск, Институтская площадь, 1, e-mail: olga.lebedenko @rambler. ru Рецензенты:
С. Н. Голерова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков, Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского.
В. В. Лоренц, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Омский государственный педагогический университет.
