CC BY
41Педагогика
УДК 376
кандидат психологических наук, доцент Каштанова Светлана Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Еременко Валерия Владиславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО
СПЕКТРА
Аннотация. На сегодняшний день наблюдается увеличение числа обучающихся с расстройствами аутистического спектра (РАС). Особенности когнитивного развития данной категории обучающихся определяют необходимость дефектологического сопровождения образовательного процесса. Организация и содержание работы учителя-дефектолога в разных образовательных организациях вариативны. Функционал данных специалистов сводится к обеспечению специализированной помощи обучающимся в освоении образовательной программы. При этом вопросы организации и содержания работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе с обучающимися с РАС в научно-методических исследованиях представлены недостаточно. Проблема создания оптимальных организационно-педагогических условий работы учителя-дефектолога в образовательных организациях является актуальной. В рамках данной статьи рассмотрены особенности работы учителя-дефектолога в условиях общеобразовательной школы с обучающимися с РАС. В исследовании приняли участие учителя-дефектологи ресурсных, автономных и коррекционных классов. Материал статьи построен на анализе опроса учителей-дефектологов, а также организационно-методического обеспечения и документального сопровождения деятельности. Представлены результаты оценки организационно-педагогических условий работы учителя-дефектолога с обучающимися с РАС. Очевидной проблемой оказалась неудовлетворенность специалистов собственной деятельностью, связанной с недостаточной регламентированностью и особенностями развития обучающихся с РАС. На основе полученных результатов выделен алгоритм деятельности учителя-дефектолога в общеобразовательной организации. Рассмотрены формы взаимодействия учителя-дефектолога с родителями обучающихся с РАС. Описаны организация и содержание взаимодействия специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение обучающихся данной категории. Определены различия во взаимодействии специалистов ресурсного и автономного класса.
Ключевые слова: расстройства аутистического спектра; психолого-педагогическое сопровождение; коррекционно-развивающая работа; учитель-дефектолог; организационно-педагогические условия.
Annotation. To date, there has been an increase in the number of students with autism spectrum disorders (ASD). The peculiarities of cognitive development of this category of students determine the need for defectological support of the educational process. The organization and content of the work of a defectologist teacher in different educational organizations are variable. The functionality of these specialists is reduced to providing specialized assistance to students in mastering the educational program. At the same time, the issues of the organization and content of the work of a defectologist teacher in a comprehensive school with students with ASD are insufficiently presented in scientific and methodological research. The problem of creating optimal organizational and pedagogical conditions for the work of a teacher-defectologist in educational organizations is an urgent problem. Within the framework of this article, the features of the work of a defectologist teacher in a secondary school with students with ASD are considered. Teachers-defectologists of resource, autonomous and correctional classes took part in the study. The material of the article is based on the analysis of a survey of teachers-defectologists, as well as an analysis of organizational and methodological support and documentary support of activities. The results of the assessment of the organizational and pedagogical conditions of the teacher-defectologist's work with students with ASD are presented. The obvious problem was the dissatisfaction of specialists with their own activities related to the lack of regulation and the peculiarities of the development of students with ASD. Based on the results obtained, the algorithm of the activity of a teacher-defectologist in a general education organization is highlighted. The forms of interaction of a teacher-defectologist with parents of students with ASD are considered. The organization and content of interaction of specialists engaged in psychological and pedagogical support of students of this category are described. The differences in the interaction of resource and autonomous class specialists are determined.
Key words: autism spectrum disorders; psychological and pedagogical support; correctional and development activity; teacher-defectologist; organizational and pedagogical conditions.
Введение. В настоящее время инклюзивное обучение является одним из наиболее важных направлений в современном образовании. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общеобразовательные организации определяет необходимость изменения системы их функционирования и выстраивания системы психолого-педагогического сопровождения. Учебный процесс сопровождается специалистами различного профиля, в общеобразовательных учреждениях в последние годы введена штатная единица учителя-дефектолога. Однако вопросы определения организационно-педагогических условий работы, направлений и форм деятельности учителя-дефектолога в общеобразовательной организации с обучающимися с ОВЗ рассмотрены недостаточно. Особую категорию среди детей с ОВЗ составляют обучающиеся с расстройствами аутистического спектра, они демонстрируют разный уровень интеллекта, самостоятельности, коммуникации и адаптации. Неоднородность данной группы обучающихся требует индивидуализации образовательного процесса в соответствии уровнем интеллектуального развития, в связи с чем деятельность учителя-дефектолога приобретает особое значение.
Проблему выбора содержания и методов работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе исследовали Вильшанская А.Д. [1], Гладкая В.В. [3] и др. Вопросы организации обучения детей с РАС отражены в работах Козорез А.И., Хаустова А. В. [5] и др. Вместе с тем, недостаточно детализирована информация об организации и содержании работы учителя-дефектолога с обучающимися с РАС, ее формах, условиях, функциональных обязанностях специалиста. Отмечается смешение функционала разных специалистов сопровождения и его недифференцированность в общеобразовательных организациях. Поэтому актуальным остается вопрос о проектировании оптимальных организационно-педагогических условий работы учителя-дефектолога, что и стало основанием для проведения исследования.
Изложение основного материала статьи. Учитель-дефектолог выполняет функционал педагога, основная деятельность которого направлена на создание условий для максимально возможного развития обучающихся и обеспечение специализированной помощи в освоении ими образовательной программы. В общеобразовательных организациях для
обучения детей с РАС реализуются образовательные модели «ресурсный класс» и «автономный класс». Ресурсный класс представляет собой форму обучения на базе общеобразовательных учреждений, при которой обучающиеся с РАС зачислены в регулярные классы, но часть времени обучаются в ресурсной зоне. Автономный класс представляет собой форму обучения на базе общеобразовательных учреждений, при которой обучающиеся с РАС зачислены в отдельный класс и обучаются по специальной адаптированной программе. Учитель-дефектолог в общеобразовательной школе участвует в организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся с РАС в контексте диагностического, коррекционного, аналитического, консультативно-просветительского и организационно-методического направлений работы. Реализация данных направлений требует создания определенных организационно-педагогических условий. Под организационно-педагогическими условиями мы понимаем совокупность ресурсов, возможностей конкретного образовательного учреждения, необходимых для реализации образовательного процесса, обеспечения качества образования и развития педагогической системы [2].
В проведенном исследовании приняли участие учителя-дефектологи ресурсных, автономных и коррекционных классов. Оценка организационно-педагогических условий состояла из четырех блоков: проведение опроса учителей-дефектологов, работающих с обучающимися с РАС и анализа отдельных аспектов их деятельности: организационно-методического обеспечения, документального сопровождения, а также психолого-педагогического анализа контингента обучающихся ресурсных и автономных классов.
Первый блок исследования включал в себя опрос, который был направлен на определение стажа работы, уровня образования и профессиональной подготовки учителей-дефектологов; самоанализа профессиональной компетентности, удовлетворенности профессиональной деятельностью и ее результатами; субъективную оценку материально-технического и программно-методического обеспечения деятельности, а также оценку личностной заинтересованности учителя-дефектолога в работе. Второй блок исследования был направлен на более детальное изучение организационно-методического обеспечения ресурсных и автономных классов, включающее такие параметры, как: кадровые и материально-технические ресурсы, необходимые для организации образовательного процесса; программно-методическое обеспечение. Третий блок предполагал анализ системы документирования деятельности учителя-дефектолога с обучающимися с РАС в ресурсных и автономных классах. Четвертый блок представлял собой психолого-педагогический анализ контингента обучающихся с РАС, включающий в себя такие общие показатели, как: возраст, пол, образовательные условия, степень тяжести аутизма, уровень развития речи, самостоятельности, сформированности учебного поведения.
Исследование организационно-педагогических условий работы учителя-дефектолога с обучающимися с РАС показало, что большинство специалистов, несмотря на наличие соответствующего образования и прохождения курсов повышения квалификации не удовлетворены собственным набором компетенций для работы с данной категорией обучающихся. По причине недостаточной регламентированности деятельности учителя-дефектолога и субъективных трудностей коммуникативного и когнитивного развития обучающихся с РАС, специалисты испытывают затруднения в выборе методов, приемов и средств работы. Большинство учителей-дефектологов не удовлетворены материально-техническим и методическим обеспечением образовательного процесса, а также испытывают трудности в документальном сопровождении деятельности. Результаты исследования свидетельствуют о том, что содержание диагностической и коррекционной работы учителя-дефектолога также вариативно в ресурсных и автономных классах, часть специалистов затрудняются в разработке рабочих программ и диагностических карт. По данным исследования, взаимодействие со специалистами психолого-педагогического сопровождения и родителями в общеобразовательных школах недостаточно регламентировано. Выявленные недостатки организационно-педагогических условий работы свидетельствуют о необходимости регламентации деятельности, создания оптимальных условий и выстраивания модели работы учителя-дефектолога в образовательной организации с обучающимися с РАС.
Исходя из полученных результатов, для эффективной работы учителя-дефектолога целесообразно соблюдать организационно-педагогические условия дефектологического сопровождения, а также условия организации и содержания взаимодействия с родителями и специалистами. Результаты исследования позволили определить следующий алгоритм организации работы учителя-дефектолога в общеобразовательном учреждении с обучающимися с РАС:
1. Знакомство с родителями до начала учебного года. На данном этапе целесообразно, чтобы родители заполнили анкету, в которой будут отражены основные особенности развития ребенка. Необходимо узнать особенности речи и общения, особенности установления контакта с взрослыми и сверстниками, навыки самообслуживания и просьбы, интересы, страхи, наличие стереотипий и нежелательного поведения.
2. Проведение дефектологического обследования. В начале учебного года в течение двух недель проводится обследование. В ходе диагностики изучается уровень развития общей и мелкой моторики, пространственной и временной ориентировки, математических представлений и чтения, речи и коммуникации, особенности познавательной сферы.
3. Оформление результатов диагностики, заполнение протоколов дефектологического обследования, составление дефектологического представления на обучающихся. По итогам диагностики оформляется необходимая документация, определяются основные направления коррекционной работы для каждого обучающегося, разрабатывается программа коррекционной работы в соответствии с индивидуальными особенностями и потребностями.
4. Совместное обсуждение специалистами результатов диагностики и составление индивидуального образовательного маршрута. На основе обследования всеми специалистами определяются индивидуальные цели обучения и коррекционно-развивающей работы.
5. Коррекционно-развивающая работа. Проведение индивидуальных и групповых занятий по следующим направлениям: развитие познавательной деятельности, формирование стереотипа учебного поведения, формирование навыков социального взаимодействия и коммуникации, представлений о себе и своем социальном окружении, базовых предпосылок учебной деятельности, ликвидация пробелов в усвоении программного материала, устранение дефицитов в учебных навыках и т.д.
6. Отслеживание динамики развития обучающихся. Корректировка целей и задач коррекционной работы, оценка эффективности выбранных методов и приемов работы. Проведение промежуточной диагностики и оформление ее результатов.
7. Проведение дефектологического обследования по итогам учебного года, оценка динамики развития обучающихся, оформление документации. Анализ собственной деятельности, составление годового аналитического отчета.
Взаимодействие с родителями является важной составляющей процесса сопровождения обучающихся с РАС. Для взаимодействия с семьей, учитель-дефектолог проводит ряд мероприятий в течение учебного года и использует различные формы работы:
- Информирование родителей о результатах диагностического обследования. Проводится в начале учебного года. Родителям предоставляется информация об особенностях познавательного развития ребенка, сформированности учебных навыков, прогнозируемых трудностях. Форма работы - индивидуальная консультация.
- Участие родителей в составлении индивидуального образовательного маршрута. Цели и задачи индивидуального образовательного маршрута, поставленные специалистами в ходе диагностики, обсуждаются и согласуются с родителями обучающихся с РАС. Форма работы - индивидуальная консультация.
- Ознакомление родителей с индивидуальным планом коррекционной работы. Предоставление родителям информации о выбранных направлениях коррекционной работы с ребенком. Форма работы - индивидуальная консультация.
- Составление рекомендаций для родителей. Перед каникулами или по запросу родителям предоставляются рекомендации по закреплению определенных навыков в домашних условиях.
- Повышение родительской компетентности. Мероприятия проводятся в течение учебного года и направлены на информирование родителей об эффективных приемах взаимодействия с детьми с РАС, снижению проявлений нежелательного поведения, формированию необходимых навыков; помощь семье в вопросах обучения и воспитания ребенка с РАС; включение родителей в совместную деятельность со специалистами. Форма работы - индивидуальные и групповые консультации.
- Информирование родителей о результатах коррекционной работы по результатам учебного года. Проводится после итогового диагностического обследования, которое проводит учитель-дефектолог. Мероприятие направлено на ознакомление с результатами обследования, динамикой развития ребенка, получение рекомендаций по закреплению полученных знаний и навыков в летний период. Форма работы - индивидуальная консультация.
- Консультирование по запросу. Проводится в течение учебного года и ориентировано на оказание помощи родителям детей с РАС по вопросам обучения. Форма работы - индивидуальная консультация.
Обучающиеся с РАС на протяжении всего периода обучения в школе нуждаются в комплексном психолого-педагогическом сопровождении. Учитель-дефектолог включен в состав специалистов психолого-педагогического сопровождения обучающихся с РАС, наряду с учителем ресурсного класса, учителем-логопедом, педагогом-психологом, тьютором. По результатам исследования наиболее эффективной формой взаимодействия является совместное составление индивидуального образовательного маршрута обучающихся или программы коррекционной работы. В аспекте взаимодействия специалистов психолого-педагогического сопровождения наблюдаются различия в зависимости от реализуемых образовательных моделей.
В автономном классе совместно с учителем, учителем-логопедом и педагогом-психологом, учитель-дефектолог участвует в составлении и реализации индивидуального образовательного маршрута, определяет навыки для формирования на индивидуальных занятиях, проводит диагностику и обсуждает результаты обучающихся с РАС, планирует коррекционно-развивающую работу, планирует и организует консультации с родителями и педагогами. Тьютор помогает учителю-дефектологу выявить возникшие у обучающегося трудности и выполняет его рекомендации по разрешению тех или иных проблем.
В ресурсном классе помимо совместного планирования коррекционно-развивающей работы со специалистами, учитель-дефектолог взаимодействует с учителями регулярных классов, которые посещают обучающиеся с РАС. В ходе взаимодействия определяются единые требования, предъявляемые обучающимся. Учитель-дефектолог информирует учителя регулярного класса об особенностях обучающихся с РАС, помогает в адаптации программного материала, консультирует по вопросам определения эффективных методов и приемов работы с обучающимися с РАС.
Выводы. Особенности когнитивного и коммуникативного развития обучающихся с РАС определяют трудности их сопровождения и необходимость в общеобразовательной организации учителя-дефектолога. Для более эффективной деятельности данного специалиста необходимо учитывать организационно-педагогические условия его работы, а также оптимальную организацию и содержание взаимодействия со специалистами и родителями обучающихся с РАС.
Литература:
1. Вильшанская, А.Д. Содержание и методы работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе / А.Д. Вильшанская. - Москва: Шк. Пресса, 2008. - 111 с.
2. Володин, А.А. Анализ содержания понятия "организационно-педагогические условия" / А.А. Володин, Н.Г. Бондаренко // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. - 2014. - № 2. - С. 143-152.
3. Гладкая, В.В. Планирование коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении: метод. пособие для учителей-дефектологов / В.В. Гладкая. - Минск: Зорны верасень, 2008. - 112 с.
4. Ольхина, Е.А. Представления педагогов специальных (коррекционных) учреждений о роли тьютора / Е.А. Ольхина, С.Е. Уромова // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 71-3. - С. 139-142.
5. Реализация Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в организациях, осуществляющих обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Загуменная О.В., Белялова О.А., Береславская М.И. [и др.] / Под общ. ред. Хаустова А.В. - Москва: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. - 141 с.
6. Рунова, Т.А. Специфика формирования профессиональной компетентности педагога в контексте инклюзивного образования / Т.А. Рунова, Е.Г. Гуцу, М.Н. Паушкина // Наука и практика регионов. - 2019. - № 4(17). - С. 61-65.
7. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Хаустов А.В., Богорад П.Л., Загуменная О.В. [и др.] / Под общ. ред. Хаустова А.В. - Москва: 2016. - 125 с.
8. Шаргородская, Л.В. Организационно-педагогические условия инклюзивного обучения младших школьников с расстройствами аутистического спектра: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Л. В. Шаргородская. - М., 2017. - 229 с.
Педагогика
УДК 372.8
кандидат педагогических наук, доцент Клюева Марина Игоревна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород);
кандидат педагогических наук, доцент Пронина Наталья Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Кузьмин Роберт Алексеевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова» (г. Нижний Новгород)
ЗНАЧЕНИЕ ИГРЫ И ЕЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИНОСТРАННОМУ
ЯЗЫКУ
Аннотация. Целью представленной работы выступает анализ значения игры при обучении иностранному языку школьников младшего звена общеобразовательной школы. В статье определяются роль и место использования игровых технологий на уроках английского языка. Особый интерес представляет рассмотрение игры в качестве способа мотивации обучающихся. Авторы доказывают, что игровые технологии создают необходимую заинтересованность в дисциплине, упрощают сложный материал, делая его вполне доступным. Педагог может использовать для повышения мотивации различные приемы, но самыми эффективными признаются игра и творчество в процессе обучения. В рамках заявленной работы выделяются эффективные игровые технологии, которые способствуют развитию общения в диалоге культур. Игра рассматривается в качестве основополагающего метода обучения. Игровая деятельность предстает как способ перехода от непроизвольного типа мышления к произвольному. В статье раскрываются различные подходы к определению основных функций игровой деятельности. Авторы дают характеристику основных функций игры при обучении иностранному языку. Данные функции представлены в виде: тренировочной (имитационная), развлекательной, коммуникативной, терапевтической, диагностической, коррекционной, социализирующей, воспитывающей. В статье представлена структура игры, которая представляет собой деятельность личности. Определено, что вышеуказанная деятельность включает следующие этапы: целеполагание, объяснение правил, ввод в легенду игры, ход игры, подведение итогов. Для обоснования потребности реализации игровых технологий на уроках английского языка в начальной школе, проанализированы основные методологические аспекты игровых технологий в образовании.
Ключевые слова: игровые технологии, функции игры, иноязычное образование, структура игровой деятельности, мотивация.
Annotation. The purpose of the presented work is to analyze the meaning of the game in teaching a foreign language to junior high school students. The article defines the role and place of using gaming technologies in English lessons. Of particular interest is the consideration of the game as a way to motivate students. The authors prove that gaming technologies create the necessary interest in the discipline, simplify complex material, making it quite accessible. A teacher can use various techniques to increase motivation, but play and creativity in the learning process are recognized as the most effective. Within the framework of the stated work, effective gaming technologies are highlighted that contribute to the development of communication in the dialogue of cultures. The game is considered as a fundamental method of learning. Game activity appears as a way of transition from an involuntary type of thinking to an arbitrary one. The article also reveals various approaches to the definition of the main functions of gaming activity. The authors give a description of the main functions of the game when teaching a foreign language. These functions are presented in the form of: training (imitation), entertaining, communicative, therapeutic, diagnostic, correctional, socializing, educating. The article presents the structure of the game, which represents the activity of the individual. It is determined that the above activity includes the following stages: goal setting, explanation of the rules, introduction to the legend of the game, the course of the game, summing up. To substantiate the need for the implementation of gaming technologies in English lessons in elementary school, the main methodological aspects of gaming technologies in education are analyzed.
Key words: game technologies, game functions, foreign language education, structure of game activity, motivation.
Введение. В настоящее время английский язык является практически необходимым для комфортной и успешной жизни в современном обществе, во многом владение языком сказывается на будущем развитии человека и его самореализации. Поэтому, современные государственные образовательные стандарты ставят перед педагогами такую цель обучения как формирование коммуникативной иноязычной компетенции. Процесс обучения английскому языку в школе, как правило, ориентирован на овладение языком с практической точки зрения. То есть на первый план выходят умения обучающегося применять полученные в ходе уроков знания в различных ситуациях, которые возможны в реальной жизни. Для имитации жизненных ситуаций, а также для того, чтобы увлечь ребенка английским языком, педагоги в своей практике применяют игровые технологии.
Игровые технологии представляют большую значимость в обучении английскому языку. Игра привлекает ребенка, создает необходимую заинтересованность в дисциплине, упрощает сложный материал, делая его вполне доступным. Эффективность обучения, несомненно, возрастает, когда обучающиеся действительно увлечены процессом. Существует множество разнообразных способов стимулирования детей к активности, то есть педагог может использовать различные приемы для повышения мотивации, но именно игра и творчество признаются самыми эффективными. Помощью обучающимся в изучении иностранного (английского) языка на доступном им уровне могут послужить занимательные и интересные упражнения, игры и стихотворения.
На сегодняшний день игры уже успели стать обязательным элементом в преподавании иностранного языка. Работа обучающихся над запоминанием, усвоением, повторением и закреплением материала превращается в увлекательный процесс с помощью игры. Кроме этого, к плюсам игры можно отнести и то, что она обеспечивает детям возможность применить на практике полученные ранее знания, что, в свою очередь, в очередной раз благоприятно влияет на интерес к изучению английского языка со стороны обучающихся.
Использование игр на уроке позволяет улучшать навыки учащихся по всем четырем видам деятельности: чтению, письму, говорению и аудированию. В зависимости от цели игры могут использоваться в разные этапы урока. Так, например, игра может быть проведена в начале занятия с целью активизации познавательной деятельности детей, а в конце урока перед учителем может стоять такая цель - закрепление пройденного материала. Игру можно использовать и как способ снятия эмоционального напряжения при необходимости или же для чередования видов деятельности в ходе урока.
