CC BY
17приятия, становится активным соучастником процесса обучения, приобретает навыки работы в команде и опыт решения конкретных задач.
В результате взаимодействия кафедры и предприятия, ориентированного на создание корпоративной структуры обучения, формируются элементы качественно новой системы обучения специалистов, которую можно назвать «обучение в партнерстве с бизнесом», что позволяет в конечном итоге повысить качество подготовки выпускников и конкурентоспособность вуза и предприятия.
Таким образом, в настоящее время задачи в области целевой подготовки сводятся к нахождению эффективных форм взаимодействия с предприятиями, совершенствованию организационно-правовых вопросов, определяющих эту деятельность, поиску резервов, позволяющих усилить прикладной аспект компетенций специалиста. УГТУ-УПИ постоянно ищет новые формы и методы организации учебного процесса, развития образовательной инфраструктуры, связанной с адресной подготовкой специалистов, учитывающей потребности предприятий.
С. А. Рогожин
ОРГАНИЧНОЕ СОЧЕТАНИЕ ТРАДИЦИОННОГО И ИННОВАЦИОННОГО ПОДХОДОВ В ОБРАЗОВАНИИ — ЗАЛОГ УСПЕШНОГО РАЗВИТИЯ
УНИВЕРСИТЕТА
S. A. Rogojin
Organic combination of traditional and innovation approaches in education is a guarantee
of successful development of universities
The following article presents issues on innovations in education, such as participation in Bologna process and Bologna declaration as well as multi-level training of specialists. The authors bring up questions that Russian science and education faces nowadays, such as weak influx of young specialists. At the same time the author speaks about the program for young scientists and post-graduate students.
Радикальные изменения, произошедшие в новейшей истории России в сфере политики, экономики, государственного устройства, наложили, естественно, свой отпечаток и на социальные области. Но оппозиционный настрой общественности не позволил и не позволяет проводить задуманные реформаторами преобразования до конца. В результате в ряде социальных сфер (в частности, в образовании) принимались часто парадоксальные, нелогичные решения — в зависимости от того, чья сторона возьмет верх в каждой конкретной ситуации. Как итог — образовательная политика в Рос© С. А. Рогожин, 2005
сии выглядит непоследовательной, в ней отсутствует концепция по многим ключевым вопросам, стадия постоянных управленческих экспериментов никак не может завершиться.
Государство осознало, что не может больше полностью поддерживать образование, и наряду с уже существующими академическими свободами пытается передать вузам некоторые дополнительные полномочия и свободу финансового менеджмента, распространяя при этом на образовательные учреждения жесткие «правила игры», общие для всех субъектов экономики. Такие действия принимаются далеко не
всеми представителями образовательных учреждений.
На этом фоне и внутренние попытки преобразований системы образования встречают сопротивление со стороны вузовской общественности. Конечно, университетская среда во все времена отличалась здоровым консерватизмом, отсутствием конъюнктурного мышления, настороженным отношением к новшествам; классическое образование и по сути, и по названию не должно подвергаться коренным революционным изменениям. Но в сегодняшней России сам дух реформаторства часто непереносим и приводит к усилению социальной напряженности. Даже небольшие изменения воспринимаются не иначе как посягательство на права. А в условиях недофинансирования образования новшества встречаются в штыки еще и из-за того, что приносят дополнительную, редко оплачиваемую (по крайней мере, на первом этапе) работу.
В то же время мир переживает информационный бум, происходят значительные изменения в способах, средствах, технологиях получения информации. Обилие и доступность информации выводят на первое место ее надлежащую переработку. Если раньше знание и информация были практически синонимами, то сейчас только тщательно отобранная и обработанная информация может служить источником знаний (хотя и этого мало — нужно не только передавать знания, но и учить их применять, без этого не появятся компетенции). Если в Средние века университеты были чуть ли не единственным местом получения, накопления, передачи и распространения знаний (информации) — в соответствии с принципом Гумбольдта, то в настоящее время эту задачу решают не только вузы. И чтобы оставаться лидерами в этой области, университетам необходимо не только следить за уровнем и глубиной знаний, но и постоянно совершенствовать образовательные, исследовательские, управленческие технологии. Конечно, нельзя отрицать проверенных столетиями и тысячелетиями традиционных форм взаимодействия «учитель — ученик», но нельзя и ограничиваться только ими. При этом нередко традиции университетского образования наполняются новым смыслом: например, сочетание исследовательского и образовательного компонентов, фундаментальность, междисциплинарность сегодня ассоциируются с большей успешностью на рынке труда.
Возможно, главное различие между традиционным и инновационным подходом в том, что первый основывается на накопленном опыте, а второй предполагает достижение поставленной цели; первый учитывает прошлое, а второй устремлен в будущее. Отсюда понятно, что для системы образования оба подхода равноценны, необходимо их разумное органичное сочетание.
Сегодня нет однозначности в определении понятия «инновации в образовании», его интерпретации различными слоями, отношении к нему. В определенном смысле это и хорошо — не сковывается свобода размышлений и действий. Ведь несмотря на «похожесть» между собой российских вузов, каждый из них имеет свои особенности и, наконец, свои традиции, в том числе и в отношении к инновациям. Поэтому и новшества могут быть своими. Что-то приживается в одном вузе, что-то — в другом, не может быть единой схемы и единого плана «внедрения инноваций».
Говоря об инновациях в образовании, нужно особо обсудить Болонскую декларацию и проблемы участия России в Болонском процессе.
В сентябре 2003 г. Россия совершила свой первый серьезный шаг на пути интеграции в европейское сообщество. Примечательно, что этот шаг оказался в области образования.
Но, конечно же, вхождение России в Болонский процесс и последовавшие вслед за этим слова и действия высоких российских чиновников были неоднозначно восприняты и до сих пор воспринимаются научно-образовательной общественностью. Настороженность к Болонской декларации связана, в первую очередь, с опасностью потерять из-за стандартизации национальные черты и богатые традиции российского образования. Этому способствует и настрой руководства многих европейских государств: требовать от России значительных уступок, не торопясь при этом проводить реформирование собственных систем образования. Поводы для этого дает и сама Россия: количественный прирост вузов, их филиалов и студентов за последнее десятилетие отрицательно сказался на качестве высшего профессионального образования. Положение усугубляет отсутствие на государственном уровне внятной концепции преобразований в сфере образования, отставание нормативно-законодательного и финансового обеспечения от слов и призывов, постоянное «шараханье» от одних идей к другим, частая смена и модернизация управляющего аппарата.
В то же время именно Россия, в отличие от многих европейских стран, уже совершила значительные продвижения по пути построения единого европейского образовательного пространства, как на общенациональном, так и на институциональном уровне: это и переход многих вузов на многоуровневую систему образования, и активная разработка системы кредитных единиц, и расширение форм межвузовского (межгосударственного) сотрудничества, и начавшаяся перестройка системы аттестации и контроля качества образования. Все эти меры не только соответствуют духу Болонского процесса, но и способствуют решению одной из важнейших задач как национальных образовательных систем, так и общеевропейской и общемировой — обеспечение качества образования, без чего невозможно дальнейшее развитие и совершенствование высшего образования.
Выгоды, которые принесет с собой Болонский процесс, — академическая мобильность, расширение географических рамок возможности трудоустройства, усиление привлекательности общеевропейской системы образования и, как следствие, национальных систем — вынуждают проводить преобразования, иногда противоречащие собственным приоритетам. Вопрос в том, затрагивают ли преобразования глубинные национальные интересы (и в позитивном, и в негативном отношении). Мобильность по-европейски, трудоустройство за рубежом — вопросы далекого завтрашнего дня для подавляющего большинства россиян, особенно живущих в провинции. Сегодня более актуален вопрос внутрироссийской мобильности — как академической, так и трудовой. Политические проблемы взаимоотношений бывших союзных республик с Россией и стремление субъектов РФ к суверенизации, экономическая нестабильность последних полутора десятилетий, неуверенность в завтрашнем дне и террористические угрозы значительно уменьшили по сравнению с советским периодом количество межтеррито-риальных передвижений. Кроме того, геополитическое положение России требует проработки стратегии интернационализации образования в российском понимании — стратегии, учитывающей не только близость Европы. Иначе мы рискуем раздробить образовательное пространство России по территориальному признаку, по степени тяготения к соответствующему региону мира. На Урале — границе между Евро-
пой и Азией — необходимость более широкого понимания интернационализации образования очевидна. Не случайно в концепции Большого евразийского университета выделяется именно такой, евразийский, аспект подхода к проблеме. Особое внимание при этом необходимо уделить постсоветскому образовательному пространству. Требуется продумать меры защиты внут-рироссийского рынка образовательных услуг от возможной экспансии зарубежного открытого образования (или, лучше, достойные ответные меры) и меры по сохранению влияния на образовательные системы стран СНГ.
Следовательно, Россия должна отстаивать не только свои национальные интересы, но и свое видение задач Болонского процесса и интернационализации образования вообще. Этим вопросам было посвящено зональное совещание по проблемам вхождения России в европейское образовательное пространство, прошедшее в октябре 2004 г. на базе УрГУ и завершившее цикл из четырех подобных совещаний, организованных Министерством образования РФ (май — Томск и Таганрог, сентябрь — Владивосток, октябрь — Екатеринбург). Красной нитью уральского совещания стал тезис о разумном сочетании опыта и достоинств российской образовательной системы с пожеланиями Болонской декларации.
Если говорить о многоуровневой подготовке, в России ее преимущества были отмечены задолго до официального начала Болонского процесса. За более чем десятилетнюю историю внедрения двух уровней высшего профессионального образования в ведущих университетах (в том числе и в УрГУ) накоплен значительный опыт, позволяющий судить о достоинствах и недостатках такой системы организации высшего образования. Бакалавриат плохо приживается на российской почве, работодатели в большинстве своем относятся к нему скептически. Бакалавриат можно рассматривать как дань европейским и общемировым тенденциям приобретения базового высшего образования, достаточно стандартного и легко сопоставимого, причем для тех направлений подготовки, которые имеют универсальный характер и необходимы для формирования общемирового рынка труда. Но это вовсе не означает, что надстройки над этой базой должны быть однотипными в разных странах. В рамках национальной надстройки государство может соблюсти свои на-
циональные интересы, приоритеты, особенности, традиции. Если российское производство хочет иметь не только образованного, но и профессионально подготовленного специалиста, то для массовых профессий как основное звено подготовки нужно оставить специалитет с его профессиональными/отраслевыми квалификациями. Другое дело, что по большинству специальностей такая подготовка может осуществляться на базе более широкого бакалавриата, а по части профессий специализация должна проводиться в течение всего периода обучения в вузе. Кроме того, ряд специальностей (направлений подготовки) могут оставаться чисто национальными. Такой же подход возможен и применительно к ученым степеням: вопросы формирования национальной элиты остаются собственной задачей каждого государства и не могут быть стандартизированы. Поскольку в России степень доктора наук продолжает оставаться значимой в глазах профессионалов и уважаемой в широких кругах общественности, нужно гордиться этой российской национальной особенностью.
В отличие от степени бакалавра, степень магистра оказалась востребованной в российских условиях. Потребность в элитарной (но не только научной, а и образовательной) подготовке существовала давно, просто магистратура оказалась удобной организационной формой для такой подготовки. Необходимость магистратуры осознается сегодня уже не только представителями образовательного сообщества, но и крупными «потребителями» вузовских выпускников. «Экономика знаний», которую мы пытаемся строить, нуждается в специально и глубоко подготовленных специалистах, с инновационным стилем мышления. Если 10 лет назад магистратура была востребована только по направлениям подготовки классических университетов — в основном для потребностей науки, то сейчас она остро необходима для техники и технологий, для наукоемкого производства и наукоемкого бизнеса. В связи с этим ряд ведущих технических университетов начали разрабатывать концепцию «магистратуры по специальности». Ответ на вопрос «почему?» очевиден: в рамках магистратуры обучение гораздо более глубокое, более фундаментальное, более индивидуальное, чем в рамках бакалавриата и специалитета. Кроме того, для поступления в магистратуру нужно пройти достаточно жесткий отбор. Особенность магистратуры еще и в
том, что она осуществляет переход от в основном образовательной направленности бакалавриата к в основном исследовательской направленности аспирантуры, т. е. именно в магистратуре сочетание исследовательского и образовательного компонентов наиболее эффективно. В России стало понятно, что магистратура позволяет готовить элитные кадры высокой квалификации. Таким образом, спрос на магистров постоянно растет — и в ширину, и в глубину — и будет расти в обозримом будущем.
Практиковавшееся до настоящего времени инициативное открытие магистерских программ в отдельных вузах вряд ли будет способствовать качественной подготовке магистров по всем необходимым направлениям в нужном для развития регионов количестве. В этом смысле предложение Министерства образования и науки РФ об ограничении списка вузов, имеющих право на магистратуру, имеет здоровую основу. Существенное ограничение числа вузов, реализующих магистерские программы, — это общемировая практика. Связано это, в первую очередь, с необходимостью концентрации особых ресурсов (интеллектуальных, материальных, технических, организационных) для реализации магистерской подготовки, как и других форм элитного обучения. Но более приемлемым видится решение не о выделении вузов, а о консолидации в регионе (в городе, на территории) усилий и ресурсов всех заинтересованных образовательных и научных учреждений с привлечением представителей рынка труда, нуждающихся в элитных специалистах. Возможная форма такой консолидации — межвузовские вузовско-академические центры магистерской подготовки. О создании региональных центров магистерской подготовки шла речь на коллегии Минобразования России еще в декабре 1999 г. (решение коллегии от 28.12.99 № 25 «О состоянии и перспективах развития магистратуры в России»). Преимущество подобных центров перед отдельными вузами в том, что они могут в целом по территории выявлять потребности, размещать заказы в конкретных вузах (в том числе находящихся на других территориях, если в своих вузах нет подходящих направлений подготовки), принимать заказы от предприятий, учреждений и организаций других территорий.
Такие центры могут стать объединяющим началом в деле подготовки в регионе научнопедагогических кадров высшей квалификации, особенно по приоритетным направлениям раз-
вития науки и техники, разработок и использования новых технологий, моделирования различных явлений и процессов, сопровождения исследований и разработок высококвалифицированными научными кадрами, достижении нового качественного уровня научного, информационного и коммуникационного сопровождения работ. Такие центры смогут реализовать академическую мобильность студентов в российских условиях, а именно возможность получать разные уровни высшего профессионального образования в разных вузах России. Кроме того, региональные центры магистерской подготовки могут организовать на конкурсной основе стажировки на один семестр в другие подобные (в том числе зарубежные) центры. Это позволит говорить о реальном сближении учебных планов и программ разных стран.
В 2005 г. под эгидой программы Министерства образования и науки РФ «Развитие научного потенциала высшей школы» получил финансирование проект «Интегрированный научно-образовательный комплекс академической науки и высшей школы Урала в условиях модернизируемой экономики», предложенный Уральским государственным университетом. Одной из приоритетных задач проекта является дальнейшее развитие и совершенствование существующих форм взаимодействия в рамках учебно-научного объединения «Уральский государственный университет — Уральское отделение РАН» в интересах Российской академии наук и высшей школы. Консолидация потенциалов вузовской и академической научных школ в едином учебно-научном объединении с целью создания уникального комплекса научно-практической базы и учебно-методических технологий является актуальнейшей задачей. Такое объединение способно успешно решать задачи проведения фундаментальных исследований и образовательного процесса, разработки новых наукоемких технологий для использования в промышленности, научно-методического обеспечения и подготовки специалистов всех уровней для сопровождения этих технологий. Молодые специалисты, получающие образование в рамках такого консолидированного объединения, смогут в своей практической деятельности реализовывать задачи, поставленные в приоритетных направлениях развития науки и техники. УрГУ и УГТУ-УПИ имеют опыт организации совместных образовательных программ
целевой интенсивной подготовки (в том числе в рамках магистратуры, с привлечением сотрудников УрО РАН), в которых заказчик не только финансирует обучение, но и участвует в разработке требований к специалистам, учебных программ на базе международных стандартов с использованием своих технологий и ноу-хау. Принято решение о создании на базе двух университетов и УрО РАН совместного вузовско-академического центра магистерской подготовки, становление которого будет проходить в рамках указанного проекта.
Конкретно в Уральском университете магистратура открыта в 1994 г. на базе трех факультетов (математико-механический — два направления, физический и исторический). УрГУ был первым вузом на Урале и одним из первых в России, где была пролицензирована магистратура. Выпуск первых 30 магистров состоялся в 1996 г. (20 чел. на матмехе, 10 — на физфаке). Сегодня 60 магистерских программ по 16 направлениям магистерской подготовки реализуются на 11 факультетах УрГУ и в его двух институтах — институте управления и предпринимательства и российско-американском институте экономики и бизнеса. Контингент магистрантов — 350 человек. За 9 лет выпущено 900 магистров.
Рассуждая об интернационализации образования, необходимо особо обсудить языковые проблемы. Отгороженность СССР от остального мира до сих пор проявляется в наличии языковых барьеров у соответствующих поколений россиян. Особенно это касается регионов и территорий, закрытых в свое время для иностранцев. К ним, в частности, относятся Свердловская область и г. Екатеринбург. Многие вузовские преподаватели не использует активно иностранный язык в своей профессиональной (как образовательной, так и научной) деятельности и, следовательно, не могут эффективно мотивировать на это студентов. Как показал проведенный в университете весной 2005 г. социологический опрос, общий уровень языковой подготовки студентов низок. Причем, как это ни парадоксально на первый взгляд, степень владения иностранным языком у аспирантов и магистрантов не выше, чем у обычных студентов. Таким образом, нужны специальные усилия по совершенствованию языковой подготовки, по созданию системы непрерывного обучения иностранным языкам, по развитию мотивации сту-
дентов. В этом смысле заслуживает внимания одно мероприятие, проведенное в июле 2002 г. Уральским государственным университетом.
В рамках программы «Фундаментальные исследования и высшее образование» по инициативе и на базе Уральского научно-образовательного центра «Перспективные материалы» в период с 1 по 21 июля 2002 г. был организован летний лагерь для молодых ученых и студентов научно-образовательных центров России по совершенствованию английского языка. Лагерь проводился на базе санатория «Турго-як» в Челябинской области.
Программа лагеря включала совершенствование английского языка с ориентацией на американский английский, представление лекций на английском языке американскими учеными, представление результатов научных исследований молодыми учеными и студентами научнообразовательных центров.
Решение по отбору кандидатов для участия в мероприятии принималось самостоятельно каждым центром. Двенадцать крупнейших университетов России делегировали 40 своих лучших представителей, которые ведут активную научно-исследовательскую работу по тематике центра и имеют оригинальные научные результаты.
Лагерь был организован по принципу «полного языкового погружения». В работе лагеря приняли участие 7 носителей языка, из них 5 преподавателей американского английского как второго языка и двое ученых из университетов США. Кроме того, в команду преподавателей были включены двое российских преподавателей английского языка из Уральского государственного университета.
Проведение лагеря дало новый импульс в деятельности научно-образовательных центров по совершенствованию английского языка студентов и молодых ученых, активно участвующих в научных исследованиях. Для самих участников лагерь стал мощным стимулом для языкового самообразования. Кроме того, эта акция сыграла важную роль в привлечении внимания к иностранному языку в университетах в целом. Идея лагеря прижилась, и сейчас он проводится ежегодно на базе разных университетов.
Одной из особенностей процесса подготовки специалистов является то, что роль «объекта» исполняет не просто живой человек. Несущий пассивную нагрузку термин «обучаемый», до сих пор часто использующийся в методичес-
кой и дидактической литературе, соответствует уже уходящей в прошлое установке «образование на всю жизнь» и противоречит современной тенденции активно-деятельностного подхода к обучению, парадигме «образование на протяжении всей жизни». В новых условиях больше подходит термин «обучающийся» с активной смысловой нагрузкой. Таким образом, процесс подготовки специалистов теряет бытовавшие раньше субъект-объектные отношения управления, «объект» становится все больше «субъектом». Речь идет не просто об очевидном тезисе, что в диалоговом режиме можно достичь большего качества обучения. Новый уровень качества возможен только тогда, когда обучающиеся становятся сотворцами научно-образовательного процесса. Понятно, что для массового образования такой тезис нереален. Но для элитного университетского образования, направленного в том числе на воспроизводство кадров для сферы самого образования и науки, он необходим. Подготовка высококвалифицированных специалистов, способных решать задачи завтрашнего дня, в настоящее время возможна только в творческом процессе, гармонично сочетающем проведение научных исследований и образовательный процесс, использующем современные образовательные и информационные технологии. Привлекая в этот процесс талантливых студентов, мы решаем сразу две задачи: обеспечиваем надежный фундамент для устойчивого качества образования и готовим кадровое сопровождение. Кто, как не молодые, более всего восприимчивы к новым идеям, к новым технологиям? И если молодым не просто передать наработанное, а наработать вместе с ними, то гарантий того, что наработанное не пропадет, гораздо больше.
В настоящее время наука и образование в России испытывают затруднения в притоке молодых кадров. Причин этому явлению много, но наряду с объективными общероссийскими проблемами последнего десятилетия появились и такие, решения которых возможны на местном уровне. «Утечка молодых умов» за границу происходит все чаще не из-за возможности больше заработать, а из-за стремления к лучшим условиям труда, желания работать на лучшем оборудовании и потребности в большем внимании к своим проблемам. Таким образом, создавая особые условия для учебы и работы талантливых студентов и молодых сотрудников,
руководство вузов и научных учреждений сможет способствовать «омоложению» своих кадров.
В 2000 г. Уральский государственный университет совместно с Уральским государственным техническим университетом выиграл грант на создание Уральского научно-образовательного центра (НОЦ) «Перспективные материалы», поддержанный Американским фондом гражданских исследований и развития, Министерством образования РФ и правительством Свердловской области. Одной из главных целей проекта была поддержка молодых ученых и студентов двух университетов. В соответствии с этой целью для «активизации и повышения уровня научных работ, отбора наиболее талантливых студентов, аспирантов и молодых ученых для пополнения преподавательских и научных кадров» дирекция НОЦ разработала широкомасштабную программу поддержки молодых ученых, аспирантов и студентов, состоящую из 8 системных мероприятий (одно из которых имеет региональную направленность):
1. Открытый конкурс на лучшую научноисследовательскую работу (НИР) молодых ученых и аспирантов УрГУ, УГТУ-УПИ, высших учебных заведений Свердловской, Челябинской, Оренбургской, Курганской, Пермской областей, республики Башкортостан, Удмуртской Республики, институтов Уральского отделения РАН по научной тематике НОЦ.
2. Конкурс молодых ученых и аспирантов УрГУ и УГТУ-УПИ на лучшую учебно-методическую работу.
3. Стипендии аспирантам и молодым ученым УрГУ и УГТУ-УПИ за успехи в фундаментальных исследованиях, связанных с перспективными материалами.
4. Стипендии для студентов УрГУ и УГТУ-УПИ за высокие показатели в учебе и активное участие в НИР по тематике НОЦ.
5. Поддержка поездок студентов, аспирантов и молодых ученых УрГУ и УГТУ-УПИ на научные конференции в России и странах СНГ, а также поддержка поездок студентов, аспирантов и молодых ученых из других регионов на конференции, проводимые НОЦ.
6. Поддержка поездок студентов, аспирантов и молодых ученых УрГУ и УГТУ-УПИ на зарубежные конференции и стажировки.
7. Поддержка молодежных научных конференций, школ, олимпиад, проводимых УрГУ и УГТУ-УПИ.
8. Поддержка защит диссертаций молодых ученых и аспирантов УрГУ и УГТУ-УПИ.
Сейчас можно утверждать, что введение в действие этой программы превзошло все ожидания: несмотря на некоторые организационные трудности, удалось доказать заинтересованность руководства вузов в дальнейшей судьбе талантливых молодых людей, привлечь их внимание к сфере науки и образования. Более того, руководство университетов осознало необходимость расширить подобную работу, не ограничиваясь тематикой НОЦ.
Обучение в региональном университете не может ограничиваться элитарной подготовкой. И если говорить о массовой подготовке, для нее все более актуальным становится тезис качества образования.
Российский опыт последних 10-15 лет в сфере высшего профессионального образования негативно отразился на качестве образования. Резкий переход к рыночным отношениям стимулировал появление новых образовательных учреждений и развитие филиальной структуры вузов, их внебюджетной деятельности, что зачастую не подкреплялось созданием должных условий. Для занятия свободных ниш на появившемся и все расширявшемся рынке образовательных услуг в первую очередь требовалась быстрота, а не качественная подготовка необходимых условий. Государственное регулирование этих процессов было скорее номинальным. Слабым был спрос на качество и со стороны потребителей образовательных услуг. На этом фоне понижались требования к студентам, сами преподаватели из-за необходимости подрабатывать «на стороне» не имели возможности повышать свою квалификацию должным образом.
В настоящее время общероссийская ситуация изменяется. Все увеличивающееся предложение на рынке образовательных услуг на фоне начинающегося спада спроса (из-за демографической «ямы») обостряет конкуренцию вузов. Победителями окажутся те, кто предоставляет более качественное образование. При этом подход к решению вопросов качества должен стать системным.
Система качества должна быть своей у каждого вуза, должна учитывать особенности и традиции вуза и его коллектива. Тем более что наиболее «продвинутыми» в смысле создания систем качества являются технические вузы, для которых качество образования концептуально тяготеет к качеству продукции и услуг. Такой
подход, конечно же, не может быть принят классическими университетами и гуманитарными вузами.
Для выработки своих подходов к понятию «качество образования» и формированию вузовских систем качества университет провел в ноябре 2004 г. всероссийскую конференцию «Качество классического университетского образования: теория и практика».
Конференция отметила, что при формировании систем качества университеты должны одновременно решать две задачи: концептуальную и организационную. Концептуальную задачу нужно решать всем содружеством университетов. Основой здесь должна быть не миссия отдельного вуза, а миссия всего высшего образования, причем в широком смысле этого слова, т. е. не только и не столько как системы подготовки специалистов, сколько в смысле созидания, сохранения, передачи и распространения национальных и общекультурных ценностей, в числе которых есть и знание; формирования личности и воспитания гражданина; развития человеческого потенциала и всей культурной среды. А практические шаги, при отсутствии концепции качества образования в широком смысле этого слова, можно начинать с реализации усилий по достижению качества подготовки специалистов. Главное — не опустить подготовку специалистов до уровня обычной услуги; оставаться на должном уровне способствуют и стандарты качества, и имеющиеся конкурсы и премии в области качества.
Если говорить об организационных мероприятиях Уральского государственного университета по созданию системы качества, то было принято решение о формировании в первую очередь подсистем обеспечения качества и оценки качества. С этой целью в составе управления по образовательной политике и учебно-методической работе в 2004 г. образованы новые подразделения: отдел качества образования, отдел электронных технологий организации учебного процесса и центр оценки качества профессионального образования.
Главные задачи отдела качества образования — разработка и внедрение университетской системы менеджмента качества образования, методическая поддержка факультетских подсистем менеджмента качества. К функциям отдела относятся:
— организационное и методическое сопро-
вождение разработки и внедрения системы менеджмента качества образования;
— разработка документации системы менеджмента качества;
— консультирование преподавателей и сотрудников университета по вопросам качества;
— обеспечение эффективного функционирования и непрерывного совершенствования системы менеджмента качества;
— организация и проведение конференций, семинаров в области управления качества;
— подготовка университета и факультетов к комплексной оценке деятельности.
Задача отдела электронных технологий организации учебного процесса — разработка, настройка и поддержка автоматизированных систем управления организацией учебного процесса на общеуниверситетском уровне и методическая поддержка факультетских систем. Без формирования разнообразных банков данных и организации удобного доступа к информации, без технологической поддержки организации учебного процесса невозможно быстрое адекватное реагирование на различные запросы, принятие компетентных решений. Причем принципиальное значение имеет централизованная общеуниверситетская поддержка наполнения баз данных и функционирования программ. В университете уже успешно функционируют и используются в работе как авторские автоматизированные системы («Абитуриент», «Деканат», «Аспирантура», «Профессорско-преподавательский состав»), так и приобретенные («Рабочие учебные планы», «Расписание»).
Цель создания центра оценки качества профессионального образования — координация в рамках университета деятельности по контролю качества профессиональной подготовки по всем специальностям и направлениям. Главная функция центра — обеспечение объективности и технологичности при проведении контрольных мероприятий в соответствии с требованиями современных педагогических методов, а также обеспечение стандартизации процедур проверки уровня и качества знаний. Разработано специальное положение об оценке качества профессионального образования в Уральском государственном университете им. А. М. Горького. Подготовительная работа по созданию центра проведена и в содержательном плане: в апреле 2004 г. на базе УрГУ прошел региональный семинар по подготовке специалистов-тестологов, приоб-
ретены компьютерная оболочка АСТ-центра и пилотные банки тестовых заданий.
Никакие общеуниверситетские меры не дадут должного эффекта без привлечения к работе по созданию системы качества широких слоев вузовской общественности. Для этого необходима, прежде всего, кропотливая работа по разъяснению целей и задач системы качества. Работа эта сложная из-за уже обсуждавшегося выше, в основном негативного, отношения к инновациям вузовских сотрудников. Поэтому нужно вести ее сразу по нескольким направлениям.
С целью повышения информированности сотрудников университета по вопросам качества в области образования начато издание специального бюллетеня, создана web-страница отдела качества образования.
Для приближения работ по созданию системы качества к основным учебным структурным единицам и персоналу на ученом совете университета принято решение о создании института уполномоченных по качеству, утверждено положение об уполномоченных по качеству образования учебных подразделений. Уполномоченные по качеству назначаются из числа наиболее опытных преподавателей и сотрудников подразделений.
В области обеспечения качества они выполняют следующие основные функции:
— разработка документации подразделения по вопросам качества образования;
— выявление проблемных вопросов по качеству образования в подразделении;
— осуществление проектных работ по совершенствованию деятельности подразделения в управлении качеством образования;
— повышение квалификации преподавателей и сотрудников подразделения по вопросам качества образования, вовлечение их в процесс обеспечения качества подготовки;
— оказание консультационной помощи кафедрам подразделения во внедрении элементов системы качества;
— осуществление экспертизы (внутреннего аудита) деятельности кафедр по вопросам качества и учебно-методического обеспечения кафедр, подготовка по результатам аудита аналитических, справочных и отчетных материалов;
— проведение анкетирования студентов и преподавателей по вопросам улучшения качества образования;
— изучение требований к качеству подготовки основных потребителей выпускников подразделения, других заинтересованных сторон.
В области оценки качества уполномоченные должны выполнять работу:
— по координации подготовки в подразделениях тестовых заданий по дисциплинам, читаемым преподавателями подразделения;
— по организации и проведению контрольных мероприятий по оценке остаточных знаний студентов;
— по осуществлению постоянного мониторинга остаточных знаний студентов.
В обязанности уполномоченных по качеству входит и прохождение учебы, организованной управлением по образовательной политике и учебно-методической работе, а также информирование преподавателей, сотрудников и студентов подразделения о мероприятиях, проводимых в области качества образования.
Говоря о качестве образования, нельзя забывать о том, что одними из инициаторов современного обсуждения проблем качества образования являются федеральные органы управления образованием. На сегодня главной формой контроля качества подготовки специалистов в вузах со стороны государства является комплексная оценка деятельности вуза с ее процедурами повторного лицензирования, аттестации и государственной аккредитации. Представители Уральского государственного университета принимают участие в аттестациях разнообразных вузов России. Помимо своего основного предназначения, комплексная оценка является одной из самых эффективных форм реального обмена опытом между вузами. Поэтому УрГУ активно способствует такой форме общения университетских специалистов.
В частности, на базе УрГУ в ноябре 2002 г. на основании приказа Министерства образования РФ проведена подготовка экспертов для системы независимой оценки качества образования, привлекаемых к лицензионной и аттестационной экспертизе и оценке аккредитационных показателей высших учебных заведений.
Миссия университета заключается и в том, чтобы быть базовой площадкой для проведения разнообразных экспериментов, для широкого обмена опытом, для организации профессионального общения на различные темы, для формирования, изучения, внедрения, распространения инноваций.
