CC BY
21
зображеного за й допомогою. Бшьш пiдготовленi студенти можуть один раз прочитати схему механiзму i, не повертаючись до кожного вузла схеми, встановити зв'язки мiж й вузлами. Але найчастше ревень пiдготовки студента змушуе !х не один раз повертатися до кожного елемента схеми мехатзму, перш нiж призначення мехатзму буде !м зрозумiле.
Володiти мовою техшки необхiдно, оск1льки особливiстю техшчних об'eктiв е те, що вони повинш мати опис, за яким фахiвцi можуть вiдтворити потрiбний об'ект i забезпечити його використання. Також дуже часто технiчнi задачi задаються у виглядi умовних позначень. 1нформащю, задану в так1й специфiчнiй форм^ треба «перекодувати». Ось чому володшня мовою технiки - необхiдним компонентом сформованого техшчного мислення.
Як другий компонент ми видшяемо оперативнiсть. п1д оперативнiстю розумiеться здатнiсть швидко, вчасно виправити або направити хвд справ. Введення компонента оперативное!! в структуру техшчного мислення пов'язане з тенденциями зм1ни умов трудово! д1яльност1 людини. У зв'язку з цим Б. Ф. Ломов вщзначае три головт тенденцй. По-перше, п1д впливом розвитку механiзацii й автоматизацй перед людиною ставиться завдання одночасного керування великою кшьюстю об'екта с !хн1х параметров). Це, звичайно, ускладнюе аналiз ! оценку !хшх станов, а отже, й операцй програмування, керування ! контролю. По-друге, людина усе бшьше ввддаляеться в1д керованих об'екта. В умовах дистанцшного керування вона уже не може сприймати !хнш стан безпосередньо. м1ж органами чуття людини й об'ектом керування «вклинюеться» щла система техтчних пристро!в, що передають необхiдну шформащю. При цьому звичайна iнформацiя, що надходить до людини, виявляеться закодованою; перед нею виникае нове завдання - декодування, якого не було при безпосередньому сприйнятп ходу керованого процесу.
доц1льн1сть введення оперативной в ранг компонента техшчного мислення пов'язана з особливостями розв'язання технiчних задач. До вирiшення практичних завдань завжди висуваються певнi тимчасов! вимоги. Термiни розв'язання технiчних задач обмежеш. Навiть зроблене рiшення може втратити значения, якщо надмiрно затягуеться в часг Разом з тим менше зроблене, але швидко знайдене i здiйснене рiшення може виявитися 61льш прийнятним. швидк1сн1 (ми б назвали оперативш) вимоги до розв'язання задачi стають одним 1з виршальних !! умов.
Таким чином, спираючись на сутн1сть системного п1дходу, можна говорити про юнування п'яти компоненпв, що складають структуру технiчного мислення: понятшний, образний, практичний, волод1ння мовою техшки та оператившсть. Незважаючи на те, що ця структура подшяеться на складовi, значимостi вона набувае тшьки ц1л1сн1стю.
Л1ТЕРАТУРА
1. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления / Т. В. Кудрявцев. - М.: Педагогика, 1975. - 304 с.
2. Завалишина Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления: экспериентально-теоретическое исследование./ Д. Н. Завалишина. - М.: Наука, 1985. - 221с.
3. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников / И. С. Якиманская. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.
4. Бшосевич I. А. Техшчне знання як основа розвитку техшчного мислення у майбутнього вчителя технологш / I. А.Бшосевич // зб. наук. праць Уманського державного педагопчного ушверситету iменi Павла Тичини / гол.ред.: М. Т.Мартинюк - Умань: ПП «Жовтий О. О.», 2010. - С. 46-53.
УДК 378.22.015
А. Ю. ЦИНА
ДОСЛ1ДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВ1РКА ЕФЕКТИВНОСТ1 ОСОБИСТ1СНО ОР16НТОВАНО1 ПРОФЕС1ЙНО1 П1ДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В ТЕХНОЛОГ1Й
Представлен результати перевiрки ефективностi теоретичноI концепци, експериментальног моделi та методики особистiсно орieнтованоi профестног тдготовки майбуттх учителiв технологт. Виявлеш динамка адаптацИ студентiв до навчально-профестног дiяльностi, зростання рiвнiв
профестних комптентностей eidnoeidHO до опрацьованого навчального навантаження з професшно opieHmoeaHux дисциплт у кредитах СКТС.
Ключовi слова: професшна тдготовка, вчитель технологш, особистiсна орieнтоване навчання, професшна готовтсть.
А. Ю. ЦЫНА
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИЙ
Представлены результаты проверки эффективности теоретической концепции, экспериментальной модели и методики личностно ориентированной профессиональной подготовки будущих учителей технологии. Выявлены динамика адаптации студентов к учебно-профессиональной деятельности, возрастания уровней профессиональных компетентностей соответственно проработанной учебной нагрузке по профессионально-ориентированным дисциплинам в кредитах ЕКТС.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, учитель технологий, личностно ориентированное обучение, профессиональная готовность
A. J. TSINA
SKILLED CHECK OF EFFICIENCY OF THE PERSONALITY-FOCUSED VOCATIONAL TRAINING OF THE FUTURE TECHNOLOGY TEACHERS
Results of checking the efficiency of the theoretical concept, experimental model and technique personally focused on the vocational training of the future technology teachers are presented. Increases of levels of professional competence according to the worked academic load on the professional-focused disciplines in credits ECTS are revealed dynamics of adaptation of students to educational-professional work.
Keywords: vocational training, the teacher of technologies, personality the focused training, professional readiness.
Один i3 визначальних стратепчних HanpHMiB - створення загальноевропейського простору вищо! освии - передбачае необхвдшсть полшшення методик навчання вщповвдно до прагнень i можливостей громадян. Предметом вивчення сучасно! европейсько! педагопки стало створення осв^шх систем, орiентованих на всебiчний розвиток особистосп, яка розумiеться як конкретна цшсна людська шдив^альшсть у едносп !! природних i сощальних якостей. Цей напрямок в освт названо особиспсно орiентованим навчанням.
1снуе певна залежшсть ефективносп професшно! тдготовки майбутнього вчителя технологш ввд упровадження в не! вде! особиспсно орiентованого пiдходу. Однак, як засвiдчуе аналiз !! сучасного стану, дои не юнуе теори та методики професшно! тдготовки вчителiв технологiй, побудовано! на засадах цiе! iде!, хоча багато науковщв пiдготували пiдгрунтя для тако! органiзацi! професiйно! пiдготовки майбуттх педагогiв, розглядаючи !! в контекст визначення змiсту та методики професшно! тдготовки фахiвцiв освiтньо!' галузi «Технолопя» (П. Атутов, Р. Гуревич, Й. Гушулей, О. Коберник, М. Корець, В. Кузьменко, £. Кулик, В. Мадз^он, £. Мегем, Л. Оршанський, М. Пелагейченко, В. Сидоренко, Н. Слюсаренко, В. Стешенко, Г. Терещук, В. Тименко, В. Титаренко, С. Ткачук, Д. Тхоржевський, С. Ящук).
Практика засвiдчуе невiдповiднiсть рiвня професшно! тдготовки вчителiв технологiй соцiальному замовленню суспiльства. 1снуе протирiччя мiж потребами загальноосвитх навчальних закладiв в удосконалент професiйно! пiдготовленостi майбутнiх учителiв технологш до рiвня вимог суспiльства i недостатньою розробленiстю в педагогiчнiй наущ концептуальних пiдходiв до ефективного пояснения i прогнозування особливостей адаптацi! ще! пiдготовки до потреб i можливостей кожно! особистостi.
Науковi записки. Серiя: Педагогiка. — 2011. — № 3. 265
Подолання ще! суперечностi виявляе потребу в до^дженнях проблем професшно! тдготовки майбутнього вчителя технологiй на засадах перевiрених практикою концепцiй становления особистосп, якi б доцiльно обгрунтовували етапи i педагогiчнi технологи особистiсно орiентовано! професшно! пiдготовки засобами формування у студенпв навчально-професшно! самостiйностi, саморегуляци i адаптаци.
Розробка теоретико-методологiчних основ особиспсно орiентовано! професшно! пiдготовки майбутшх учителiв технологiй повинна здiйснюватися на пiдставi загальновизнаних у сучаснiй персонологп структурних концепцiй розвитку особистостi:
- концепцш мотиваци, або процесуальних аспекпв здiйснення особистiсно орiентовано! професшно! тдготовки, як1 розглядають динамiчнi, змiнюванi особливосп спрямованост особистостi на досягнення професшно значущих цiлей;
- концепцш розвитку компоненив особистiсно орiентовано! професшно! тдготовки, що пояснюють та прогнозують розвиток структур i процесiв, на яких грунтуеться ця п1дготовка;
- концептуальних принцитв вивчення i пояснення криз, вiдхиленъ ввд ефективного професiйного становлення особистосл вчителя; концепцш професшно! зрiлостi, що зосереджують увагу на складниках устшно! особислсно орiентовано! професшно! тдготовки вчителя;
- концепцш коригування вiдхиленъ ввд ефективного професшного становлення особистостi вчителя.
Методика особислсно орiентовано! професшно! тдготовки майбутшх учителiв створюватиме умови для ефективного застосування особистiсно орiентованих освггшх технологiй формування професшно! готовност на основi поступового зростання !х навчально-професшно! самостiйностi, саморегуляцil i адаптацл.
Подальший розвиток теорil професiйноl освiти нами здiйснено шляхом послiдовноl побудови сучасних моделей дiяльностi вчителя технологш, його особистостi та особистiсно орiентованоl професiйноl пiдготовки.
Побудова моделi професшно! дiяльностi вчителя грунтуеться на системному аналiзi макросоцiальних умов професiйно! дiяльностi з розкриттям сукупностi соцiально-освiтнiх проблем, яш вирiшуються вчителем технологiй, типових завдань i функцiй його професшно].' дiяльностi та зв'язк1в з шшими фахiвцями. Зазначенi феномени професiйно! дiяльностi вчителя технологiй систематизованi в и моделi у виглядi навчальних, навчально-методичних, соцiально-педагогiчних, виховних, культурно-просвiтницьких, корекцшно-розвивальних i управлiнських компетентнцiй. Мiкросоцiальнi умови професiйно! дiяльностi фахiвця визначають конкретт умови його роботи, опис безпосередтх керiвникiв, вiдомостi про норми взаемоввдносин з колегами.
Гуманiтарна концепцiя побудови моделi особистостi вчителя технологiй грунтуеться на визначент не лише перелiку основних видiв його особистiсно-професiйних прояв1в, а й на визначент вимог до рiвия !х сформованостi, обумовлених особислсними смислами його професiйно! дiяльностi у виглядi п'яти сфер особистiсна-професiйного розвитку вчителя: майже неособистiсний рiвень, егоцентричний, групоцентричний, гуманiстичний та духовний ршт. В основу побудови моделi розвитку особистосп вчителя покладено смислову вертикаль, яка характеризуе змiну особист1сно-смислових рiвнiв, що супроводжуються кризами зростання, результатом яких можуть бути змiни росту або зупинка на певному рiвнi i, навiть, регрес.
Наслiдком особиспсного саморозвитку вчителя, в якому штегруються особистiсний i дiяльнiсний досвiд, е професшно-педагопчт компетенцi!, ступiнь володiния якими визначае р1вень квалiфiкацi! вчителя:
- предметт (спецiальнi або професiйно орiентованi) компетенцi! вузького радiусу дi! забезпечують реалiзацiю професiйних завдань i функцш;
- базовi (надпрофесiйнi або сощально-особиспсш) компетенцi! середнього радiусу дi! визначають орiентацiю у сферi специфiчних профеайних функцiй i задач освiтньо! системи;
- ключовi компетенцi! широкого радiусу функцiонувания визначають загально-професiйну культуру i спрямованiсть особистост1 майбутнього вчителя.
П'ять смислових сфер особистiсно-професiйного розвитку вчителя технологш (складових його професшно-педагопчного потенщалу) i три види компетенцш у поеднаннi та взаемовпливi
створюють iндивiдуальний стиль його професшно-педагопчно! д1яльност1, який гарантуе досягнення особиспстю вчителя передбачених державними осв1тн1ми стандартами продуктивних результатiв ирофесiйно-педагогiчно! д1яльност1. Сформовашсть iндивiдуального стилю особистiсно-професiйноi д1яльност1 швелюе можливий негативний вплив психолог1чного типу особистосп на усп1шн1сть майбутньо! професшно-педагопчно! даяльност!
Побудована модель вчителя технологш використана для моделювання його особиспсно орiентованоi професшно! п1дготовки (рис. 1), яке стало методом 1! тзнання i засобом 1! психолого-педагогiчного проектування. Концептуальною основою побудови моделi стала безперервшсть ступенево! професшно-педагопчно! осв1ти шляхом поетапного використання перевiрених практикою моделей осв1ти щодо поступового нарощування навчально-професшно! самостiйностi студентiв: початковий етап (1-й рш навчання) - когн1тивно орiентована адаптуюча модель осв1ти; основний етап (2-4 роки навчання) -даяльшсно орiентована на типов1 професiйно-педагогiчнi ситуаци освиня парадигма; заключний етап (5-6 роки навчання) -особиспсно орiентована парадигма максимально наближена до майбутньо! професшно! д1яльност1. Для кожного етапу професшно! тдготовки характерш фази стабiльностi i критичн1 фази, коли вiдбуваеться яшсна перебудова дидактично! взаемодп викладачiв i студентiв у 61к зростання тзнавально! самостiйностi останиiх.
Модель осо6ист1сно орiентованоi професшно! п1дготовки майбутнього вчителя технологш Грунтуеться також на структурних концепщях осо6ист1сно- професшного розвитку, як1 переконливо пояснюють i прогнозують явища педагопчно! практики та визначають педагогiчнi технологи формування iндивiдуального особистiсно-професiйного потенцiалу майбутнього вчителя.
Критерiем якост1 осо6ист1сно орiентованоi професшно! п1дготовки майбутнього вчителя технологш, що визначае устх в оволодшт профеиею вчителя технологiй, нами прийнято !! в1дпов1дн1сть моделi професшно-педагопчно! д1яльност1 вчителя технологiй за показниками особиспсно-професшно! адаптацп та навчально-професшно! компетентностi, як1 щор1чно вимiрювались i порiвнювались непараметричними методами початкового i п1дсумкового р1вшв !х прояву у студентiв контрольних та експериментальних груп.
Дослiдно-експериментальна перевiрка ефективностi осо6ист1сно орiентованоi професшно! тдготовки майбутни учителiв технологiй виявила р1вш ефективностi адаптацп першокурснишв до навчального процесу у вуз1, яю щор1чно визначалися п1сля перших шести тижшв навчання п1д час констатувального експерименту процентним пiдрахунком к1лькост1 студентiв за оцшками позитивного ставлення до навчального закладу, власно! обiзнаностi, щодо нових прав i о6ов'язк1в, труднощ^в i зручност1 навчального процесу, умов i режиму навчання, сприятливост1 навчально! атмосфери i ступеню п1дтримки з боку педагопчних прац^внишв (рис. 2). Середш показники адаптацп першокурснишв складали у 2005 р. - 42%, у 2006 р. - 56% i в 2007 р. - 73%, що св1дчить про стшку позитивну динамшу зростання !! р1вня. Це ввдбулося внаслiдок пiдсилення студентоцентровано! орiентацii д1яльност1 вузу за три роки масового впровадження моделi осо6ист1сно орiентованоi професшно! п1дготовки майбутнiх учителiв технологш
Когнтивно орicнтований етап формуючого експерименту здшснювався п1д час професшно! тдготовки першокурснишв i мав за мету формування !х пiзнавальноi самостiйностi, виявлення i формування iндивiдуального стилю навчально-професшно! д1яльност1 шляхом суб'ект-об'ектного пристосування педагопчних технологш до шдив^альних особливостей студенпв. п1дсумков1 середнi показники адаптацп студенпв, визначенi за анкетами, склали 63% в контрольних i 79% в експериментальних групах, що св1дчить про стшку позитивну динам^ зростання р1вня адаптацп першокурснишв на когн1тивному етат !х професшно! п1дготовки. Це ввдбулося внаслiдок формування у майбутнiх учителiв технологiй пiзнавально! самостiйностi.
Рис. 1. Модель особисткно орieнтовано'i професшно! тдготовки майбутнъого вчителя технологш.
oöim.wrlctb у
вшшшыу
п'щиес| ГИМНкТЬ JÍ
ОСЬвяшсгь пщюявиш
BLrryrnr Аляггтовзнкть
iNjrpimhi! ДЙ jiMiiMy
? (ску и,-|нчлння
пслзгопв
-першокурсники 2006 pÍKBCTyny;
........... пеpшoкypсники 2007 piк вступу.
Рис. 2. Динамжа адаптаци пeршoкyрcнuкiв на кoнcтатyючoмy emani пeдагoгiчнoгo
eкcneрuмeнmy.
Шсля I курсу в експеpиментaльниx ^yrnx чисельнiсть стyдентiв з високим piвнем пpoфесiйнo-пiзнaвaльнoï спpямoвaнoстi зросла пopiвнянo з контрольними групами на 16%. B експеpиментaльниx гpyпax шльшсть стyдентiв з початковим piвнем пpoфесiйнo-пiзнaвaльнoï спpямoвaнoстi становила 6%, а в контрольна Tpyrnx тaкиx стyдентiв виявилося 14%. Оереднш бал i яшсть пpoфесiйнoï тдготовки в експеpиментaльниx гpyпax зросли пopiвнянo з контрольними групами вiдпoвiднo з 3,83 до 4,08 батв i на 18%.
Професшну пiдгoтoвкy мaйбyтнix yчителiв теxнoлoгiй на другому (основному) дiяльнicнo oрieнmoвaнoмy етат вiдpiзнялo стабшьне зростання yспiшнoстi та якoстi навчально-пpoфесiйнoï дiяльнoстi в експеpиментaльниx Tpyrax. Cеpеднiй пpиpiст oцiнoк пopiвнянo з контрольними групами становив 0,11 бала за нащональною шкалою, а яшсть пiдгoтoвки зросла в середньому на 15%. Шдвищенню piвня нaвчaльнo-пpoфесiйнoï готовносп стyдентiв експеpиментaльниx груп сприяло застосування дiяльнiснo opieнтoвaнoï oсвiтньoï парадигми у навчанш стyдентiв дiям у типовж нaвчaльнo-пpoфесiйниx ситyaцiяx, формування yзaгaльнениx спoсoбiв дiй, здiйснюючи навчання в шдив^альному темпi i стилi, що стало можливим завдяки сyб'eкт-сyб'eктнiй aдaптaцiï дидaктичниx зaсoбiв до пiзнaвaльниx можливостей студенпв piзниx piвнiв пiдгoтoвленoстi.
Пеpевipкa суттевосп piзницi мiж сеpеднiми результатами piвнiв пpoфесiйнoï кoмпетентнoстi стyдентiв IV курсу експеpиментaльниx i кoнтpoльниx груп виявила суттеву знaчyщiсть poзбiжнoстей, обумовлену експериментальними факторами. Це дало змогу визнати,
що мiж впровадженим дiяльнiсно орieнтовaним етапом професiйноï пiдготовки стyдентiв II—IV курав i рiвнем ïx професшно1' компетентностi iснye даевий зв'язок.
Професшна пiдготовкa мaйбyтнix yчителiв теxнологiй на заключному особuстiсно орicнтованому етат будувалося на пiдстaвi нaвчaльно-професiйноï дiяльностi, яка була максимально наближеною до професшно-педагопчно1' дiяльностi вчителя теxнологiй. Пiдготовкa студенпв до вирiшения нaвчaльно-професiйниx завдань здшснювалась переважно студентоцетрованими теxнологiями навчання в yмовax сaморегyляцiï yчiния, iндивiдyaльного пiдxодy, що врaxовyвaв потенцiйнi можливостi, суб'ективний досвiд стyдентiв при визнaченнi змюту i способiв оргaнiзaцiï професiйноï тдготовки.
Результати yспiшностi i якост навчання стyдентiв V—VI кyрсiв дають можливють зробити висновок про стaбiльне ïx зростання в експериментaльниx грyпax, професшна тдготовка якиx мала осбистiсно орieнтовaнy спрямовaнiсть. Середнiй прирiст оцiнок у порiвняннi з контрольними групами становив 0,4 бала за нaцiонaльною шкалою, а яшсть пiдготовки зросла в середньому на 8%.
Порiвняния результапв професiйноï пiдготовки контрольниx i експериментaльниx груп на завершальному етaпi експерименту виявило у 16,2% стyдентiв-мaгiстрaнтiв компетенттсть, яку було оцiнено на «ввдмшно» (рiвень А за шкалою G^TC). У контрольниx грyпax кiлькiсть студенпв вiдмiнного рiвня професiйноï пiдготовки була майже втричi меншою - 5%.
Суттевють рiзницi мiж середнiми результатами рiвнiв професiйноï компетентност стyдентiв VI курсу експериментaльниx i контрольниx груп говорити про значущють розбiжностей, обумовлену експериментальними факторами i дае змогу визнати, що мiж впровадженим особиспсно орieнтовaним етапом професiйноï пiдготовки студенпв V-VI курив i ршнем ïx професiйноï компетентностi iснye даевий зв'язок.
Ощнювання професiйно-педaгогiчноï компетентностi стyдентiв контрольна груп, де професiйнa пiдготовкa здшснювалася за трaдицiйною методикою, за допомогою коефщенпв aдaптaцiï' [2, с. 20З] була виявлена дуже низька узгоджешсть середнix значень рiвнiв сформованосп у студенпв професiйниx компетентностей з необxiдними рiвиями ïx прояву в мaтрикyлi професiï' вчителя теxнологiй.
Для студенпв експериментaльниx груп, професiйнa тдготовка якж мала особистiснy спрямовaнiсть, xaрaктерною була несуттева вiдмiннiсть i достатня сxожiсть середнix рiвнiв сформованосп професiйниx компетентностей з вимогами до рiвнiв прояву цж компетентностей в мaтрикyлi професп вчителя теxнологiй. Це свiдчить про несуттевють вiдмiнностi i близьк1сть рiвнiв прояву професiйниx компетентностей стyдентiв до вимог матрикула професп вчителя теxнологiй.
Якщо в контрольниx грyпax середт вiдxиления рштв прояву студентами профеайнж компетентностей вiд матрикулу професiï' вчителя теxнологiй за перiод професiйноï тдготовки у ВГО зменшилися з 2,5З до 1,57 балш, то в експериментaльниx грyпax так1 змiни вщбулися в межax суттево меншиx вiдxилень: з 1,26 бала на II кура до 0,7 бала на VI кура. Виявлена негативна динамша змш свiдчить про бiльш значущу yспiшнiсть в оволодiннi професiйними компетентностями студентами експериментaльниx груп, як1 проявили в середньому на 0,87 бала вищий рiвень сформовaностi професiйниx компетентностей у порiвияннi зi студентами контрольна груп, а отже i вищу професiйнy придaтнiсть до професiï' вчителя теxнологiй (рис. З).
Динaмiкa зростання рiвнiв професiйниx компетентностей студенпв контрольна i експериментaльниx груп вiдповiдно до опрацьованого навантаження з професшно-орieнтовaниx дисциплiн у кредитax GКТС встановлюе кореляцiю навчального навантаження й оч^ванж рiвнiв професiйноï' пiдготовки, даючи змогу за ввдомим навчальним навантаженням прогнозувати рiвнi професiйноï' готовностi мaйбyтнix yчителiв теxнологiй i навпаки (рис. 4).
Рис. 3. Динамжа змт коеф^енту адаптаци cmydenmie до професп' вчителя технологш.
Рис. 4. Динамжа зростання pieHie професшних компетентностей cmydeHmie контрольних i експериментальних груп вiдповiдно до опрацьованого навантаження з професшно-оpicнтованих дисциплт у кредитах СКТС.
Виявлено корелящю навчального навантаження у кредитах СКТС i очшуваних pîbhîb професшно! тдготовки майбуттх y4rn^iB технологш [1, с. 304], що робить можливим
прогнозування як майбутнiх потенцiйно необхiдних обсягiв навчального навантаження на mдставi теперiшнiх рiвнiв навчально-професiйних досягнень студенпв, так i оперуючи значениями величин майбутнього навчального навантаження, встановлювати, ям значения воно повинно мати тепер, щоб у майбутньому отримувати очшуваш значення професiйних компетентностей студентiв.
Робота над проблемою адаптаци майбутнiх учителiв технологiй обумовила корекцiю iснуючих i створення нових методик, якi сприяють бiльш ефективнiй адаптаци студентiв до умов майбутньо! професшно-педагопчно! дiяльностi. Майбутшм вчителям технологiй мае смисл постшно пiдвищувати рiвень свое! освiченостi, отримуючи квалiфiкацil у сумiжиих з педагопчною дiяльнiстю сферах. Перспективи матимуть лише п молодi спецiалiсти, як1 не виявлятимуть занадто завищених очiкувань i прагнутимуть набути передусiм професшно-педагопчного практичного досвiду, стати не тшьки компетентними, а й професiоналами. На ринку педагопчно! працi цiнуватимуться унiверсалiзм i глибока компетентнiсть у певнш професiйно-педагогiчнiй галузi, що збiльшуватиме ринкову варпсть педагогiчного працiвника.
Л1ТЕРАТУРА
1. Волощук I. С. Педагогiчне дослвдження: навч. посiбник / I. С. Волощук. - К. : 1нформ. системи,
2009. - 390 с.
2. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А. А. Кыверялг. - Таллин:
Валгус, 1980. - 330 с.
УДК 378.147.88
Л. З. ТАРХАН, Е. Р. ШАР1ПОВА
СУТЬ ПРОЕКТНОГО П1ДХОДУ ДО ОРГАШЗАЦИ ПЕДАГОГ1ЧНО1 ПРАКТИКИ МАЙБУТН1Х 1НЖЕНЕР1В-ПЕДАГОГ1В
У статтi розглядаються можливостi ттегрованого тдходу до оргатзацп i проведення педагогiчноi практики майбуттх iнженерiв-педагогiв на основi компетенттсно^яльтсного тдходу. Обгрунтовуються структурш елементи тдходу, комплексне використання яких дозволяе формувати професiйно-педагогiчну компетенттсть студентiв на вЫх етапах педагогiчноi практики, основою якоi е проектна дiяльнiсть.
Ключовi слова: тженер-педагог, ттегрована педагогiчна технологiя, педагогiчна практика, проектна дiяльнiсть.
Л. З. ТАРХАН, Э. Р. ШАРИПОВА
СУЩНОСТЬ ПРОЕКТНОГО ПОДХОДА К ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-ПЕДАГОГОВ
В статье рассматриваются возможности интегрированного подхода к организации и проведению педагогической практики будущих инженеров-педагогов на основе компетентностно-деятельностного подхода. Обосновываются структурные элементы подхода, комплексное использование которых позволяет формировать профессионально-педагогическую компетентность студентов на всех этапах педагогической практики, основой которой является проектная деятельность.
Ключевые слова: инженер-педагог, интегрированная педагогическая технология, педагогическая практика, проектная деятельность.
