CC BY
275
УДК 37
Л. М. Гедгафова
Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2011. Вып. 1
ОПЫТ ТЬЮТОРСКОГО ОБУЧЕНИЯ В УНИВЕРСИТЕТАХ ОКСФОРДА И КЕМБРИДЖА
Одна из форм педагогического сопровождения — тьюторство — возникла еще в старейших университетах Англии, в Оксфорде и Кембридже. С течением времени данный феномен получил распространение в других странах Европы, в Америке, а теперь и в России.
Цель данной статьи — проанализировать опыт применения тьюторства в англосаксонской системе высшего образования и возможности использования его в практической работе учреждений отечественной системы образования.
Существуют различные мнения относительно причин столь продолжительного успеха тьюторства в английских университетах. Как полагает R. J. Beck, понять существующую систему сложно без эмпирических исследований и без конструирования соответствующей педагогической модели. Изучение теории, которая в данном случае стоит за практикой, осложняется из-за существующих многочисленных форм тьюторства, их применения на частных занятиях, культурной уникальности и нехватки систематических исследований в данной области. Действительно теоретически осмысленной эту систему вряд ли назовешь, а между тем, прежде чем вводить ту или иную технологию в учебный процесс, необходимо получить и систематизировать основополагающие теоретические знания о ней [2].
Традиционно указанная форма педагогического сопровождения заключается в изучении дисциплины (или группы смежных дисциплин), предполагающем в первую очередь написание письменных работ и их обсуждение. P. Ashwin говорил: «Практические занятия с тьютором — это часть образовательной системы, которая включает в себя... обычно... неделю интенсивных занятий, приготовления какой-то работы (например, эссе) и проведение затем непосредственно самого занятия» [1, р. 631-644]. Обычно бывает три подобных занятия в течение двух недель. Студенты (двое, иногда больше) приносят свои работы на одночасовое занятие с тьютором, зачитывают их или делают минипрезентацию.
Использование данного метода, по мнению английских тьюторов, благоприятствует развитию метакогнитивных способностей студентов и позволяет им учиться думать самостоятельно. При этом термин «метакогнитивность» описывает умения, приобретенные благодаря наставническому обучению, а также изменения, вносимые в процесс обучения. Метакогнитивность включает в себя активное руководство процессами познания в обучении, стратегии планирования, мониторинга и процесс оценивания прогресса образовательных целей [3]. Цель тьюторского обучения — научить студентов думать и доверять собственным суждениям и выводам, легко выражать свои мысли в письменном виде или в ходе презентации. Самооценка и рефлексия способствуют развитию способности упорядочивать мысли и самоорганизации процесса обучения.
Письменная работа помогает студентам понять, что они знают: каждый из них не поймет, о чем он думает, пока не увидит то, что сам написал [10, р. 79]. Иными словами,
© Л. М. Гедгафова, 2011
она позволяет студентам достичь метакогнитивного понимания развития своей собственной мысли.
Мнение, что тьюторские занятия начались, когда появились университеты в Англии, A. Ryan называет ошибочным. Примерно в 1815 г. Оксфорд находился в упадке, как интеллектуальном, так и физическом. В XVII в. Оксфорд, где прежде бедные ученики получали образование, необходимое для работы в церкви, в сфере юриспруденции или при дворе, превратился в место, где учились молодые люди из высшего сословия, которые никогда не заканчивали университет. Поступали они рано — в 14 или 15 лет, проводили пару лет в колледже до наступления юношеского возраста. Работа тьютора заключалась главным образом в том, чтобы удержать студентов в стенах колледжей допоздна и подальше от таверн. К 1820 г. большинство колледжей имело по нескольку тьюторов (не более двух на 1520 студентов), которые проводили занятия при полном неуважении со стороны обучаемых. Трудность заключалась также в том, что до реформ 50-х годов XIX в., когда тьюторы перестали считаться духовными лицами, их деятельность была не той, о которой мечтали энергичные люди, желавшие сделать успешную карьеру. Создание новых основ этой профессии началось в 1854 г. благодаря статусу, который получили Оксфорд и Кембридж. Школы для преподавания разных предметов были созданы во второй половине XIX в. Так как получение степени зависело от результатов выпускных экзаменов, проводились 8 тьюторских занятий по каждому из предметов, которые необходимо было сдать. С этого времени, по мнению A. Ryan, к тьюторам стали относиться по-другому, их профессия стала достаточно престижной [11].
Существуют два признака, позволяющие понять тьюторство и отличить его от других форм обучения, таких как лекции и семинары. С одной стороны, оксфордские занятия с тьютором были введены, чтобы помочь студентам научиться самостоятельно думать и развить их метакогнитивные умения (планировать способы подхода к заданию, контролировать процесс понимания, оценивать прогресс по завершении того или иного задания, сохранять мотивацию). С другой стороны, они оказались направленными на работу самого студента, а не на выполнение плана учителя.
H. Mayr-Harting предлагает две основные модели тьюторской роли: наставник и коллега. В XIX в. более серьезные студенты искали эффективных наставников среди частных тьюторов. В наше время ни один успешный студент в Оксфорде не может обойтись без этого вида наставничества. Критикуя современное тьюторство, H. Mayr-Harting говорит о том, что есть тьюторы, снабжающие студентов длинным списком книг, которые необходимо прочитать, а затем написать эссе, не осуществляющие должного сопровождения, не объясняющие ключевые пункты чтения или даже то, в каком порядке необходимо читать литературу. Каждый студент нуждается в критическом анализе своего эссе, его конструкции, в оценке того, насколько хорошо были использованы выдержки из различных источников, смог ли он уловить, в чем особенность определенного предмета. Студенту важно услышать и понять, почему тьютор считает, что представленная работа удачна, для того чтобы в дальнейшем писать осознанно. Многие, даже самые способные обучаемые нуждаются в инструкции по успешному конструированию письменной работы.
Модель успешного эссе включает введение, в котором подчеркивается интерес к выбранной тематике. Далее определенным образом излагаются вопросы. Предмет разговора представляется по мере развития. Например, формируя 4 пункта плана, необходимо дать ответ на каждый вопрос, разделив ответы на 4 параграфа, начиная каждый с определения сути, затем привести доказательства и закончить предложением, которое
является своего рода последней фразой, с которой ты «покидаешь комнату». Заключение завершает основной материал, но оставляет возможность продолжить работу дальше [5].
Студенту необходимо знать, например, исторические факты или суть споров философов, чтобы научиться думать самим и развивать способность выражать свои мысли. Задача тьютора заключается в том, чтобы научить студентов анализировать, находить нужную информацию, используя множество источников. Для обучающего неспособность научить этому — все равно, что для превосходной армии проиграть сражение из-за «отсутствия логического мышления у начальников в обеспечении армии припасами для боя» [5]. Такое сопровождение нельзя обеспечить группе студентов в количестве 20-30 человек, эта помощь осуществляется индивидуально, потому что использование возможностей тьюторства — личное дело каждого студента. Некоторые из них совсем не нуждаются в подробной инструкции, в то время как остальным она может помочь. В любом случае студент не может научиться структурировать информацию и правильно толковать ее без каждодневного опыта. Советы наставников должны быть постоянными, последовательными и хорошо сформулированными. Для достижения заметного результата необходимы как минимум 4 занятия с одним тьютором.
Если говорить о модели тьютора как коллеги, стоит отметить, что Оксфорд и Кембридж в 1274 г. стимулировали старших учеников делить комнату с одним или двумя младшими студентами. Младшие пытались впечатлить старшего коллегу, который одновременно являлся их тьютором. Даже те, кто были не слишком одаренными или прилежными, все-таки обнаруживали скрытые интеллектуальные особенности. Смысл заключался не в ощущении равенства студента и тьютора, а во взаимном уважении, которое является главным в коллегиальных взаимоотношениях.
В Оксфордском университете тьюторство имеет следующие особенности:
1. Независимое, основанное на изобретательности обучение, в основном в процессе практических занятий с тьютором (обучение в малых группах), отвечающее нуждам каждого студента и развивающее критические способности, а также дающее возможность определять и оценивать относящиеся к заданной теме источники.
2. Активное углубленное изучение работ всемирно известных выдающихся исследователей. При этом в процессе обучения студента используется эрудированность самого учителя-тьютора.
3. Тьюторы определяют круг проблем (вопросов), по которым студенты готовятся, прежде чем прийти на занятие. Это служит основой для дискуссии между тьютором и студентами.
Около 20 лет назад Совет университета Оксфорда в качестве основного в тьютор-ском обучении определил личную работу каждого из студентов. Их стимулировали принимать активную роль в обучении, развивать аналитическое и критическое умение (мастерство), работать независимо и самоопределяться в обучении, глубоко исследовать определенный аспект предмета. Студентам была предоставлена возможность предлагать свои идеи и проводить критический анализ определенной проблемы или задачи [11].
В процессе подготовки и участия в занятиях с тьютором студент должен научиться формулировать вопросы, ставить перед собой задачи, читать и думать в процессе подготовки эссе или других письменных работ. Очевидно, лучшие возможности для развития мышления создает необходимость анализировать и синтезировать информацию, содержащуюся в различных источниках, интерпретировать прочитанные тексты и объяснять феномены (их смысл) себе и другим.
Отличительной особенностью тьюторского обучения могла бы стать методика, но в тьюторстве методики нет. Даже по одному и тому же предмету разные тьюторы будут проводить занятия различными способами. Каждый из них может выбирать различные подходы к обучению в зависимости от особенностей студентов, их умений, интересов и опыта.
Данная система педагогического сопровождения достаточно гибка. Она строится с учетом индивидуальных особенностей и уровня знаний студента, его интересов и личных качеств, сильных и слабых сторон. Необходимость защищать позицию, отраженную в эссе, на открытых обсуждениях обостряет аналитическое мышление студентов, а также позволяет делать эффективные презентации. Наконец, обсуждения в процессе тьютор-ских занятий позволяют сделать их менее формальными, чем, например, лекции, дают возможность самим обучающим расширить собственные знания, изменить позиции.
Набор на оксфордские занятия с тьюторами происходит следующим образом: в ежегодных каталогах даются объявления с описаниями тьюторских курсов, куда студенты записываются как на любые другие. Некоторые из них имеют более широкую тематику, другие — более узкую. Число студентов, посещающих такие курсы, за небольшим исключением, ограничено десятью.
В начале семестра тьютор делит студентов на пары, и эти пары встречаются с ним один раз в неделю, как правило, на 60-70 минут. В течение недели один из студентов пишет работу, обычно в объеме 47 страниц, используя материал, который определил тьютор. При этом студентам либо предлагается конкретная тема для письменной работы, либо дается возможность самостоятельно определить ее. Другой студент получает работу заранее, обычно за день до занятия с тьютором, и готовит критический анализ (рецензию) в объеме около 23 страниц. На следующей неделе студенты меняются ролями. Заканчивая курс продолжительностью 12 недель, каждый студент пишет 5-6 работ, а также 5-6 рецензий. Занятия обычно начинаются с того, что студенты зачитывают вслух свои работы, далее происходит общее обсуждение. Практически все тьюторы заканчивают занятия устным комментарием относительно того, как оба студента поработали на этой неделе, предлагают рекомендации по улучшению работы в будущем. Некоторые тьюторы собирают и оценивают работы, другие комментируют их устно во время занятия.
Это основная модель проведения тьюторского занятия в английских университетах, которую можно адаптировать к любым условиям и учебным заведениям [12, р. 37-38], несомненно, позволяющая студентам овладеть умением делать серьезный конструктивный критический анализ.
G. Williams убежден в том, что, чтобы быть хорошим тьютором, необходимо научиться иногда молчать, хотя бы во время важной части урока, и затем вступать в разговор, чтобы больше задавать вопросы, чем отвечать на них. Тьютор должен позволить студентам самим структурировать, анализировать и оценивать информацию, расширять словарный запас, высказывать собственные суждения относительно материала. Главное в этом случае — доверие к студентам [11].
W. G. Moore описывал тьюторские занятия так: «Это еженедельная встреча студента с учителем, которому он особо доверяет. Занятие требует приготовления еженедельного эссе, которое представляется устно тьютору и обсуждается на месте (сразу же). Характеристика данного метода обучения — это его неформальность. Все происходит... в... аудиториях с удобными стульями по соседству с камином.» [7, р. 15].
В наше время существуют разные подходы, определяющие структуру занятий с тью-тороми. Оксфордские тьюторы сформулировали ряд различных способов своей работы со студентами.
Тьюторство имеет много общего с другими формами университетского обучения, но уникальным его делает элемент личного взаимодействия. Каждое занятие — это серия сложных действий, особенность которых определяется знаниями и опытом студентов и их наставников, способностью учиться и информировать других, а также умением получать удовольствие от природы и качества взаимоотношения.
В Институте развития университетского образования Оксфордского университета разработана модель тьюторского обучения (рис. 1).
Понимание студентом характера обучения и цели задач обучения
Предшествующие знания
Понимание тьютором обучения студентов и конструирование задач обучения
Рис. 1. Модель тьюторского обучения
В центре процесса обучения лежит критическое взаимодействие между концепциями обучения студента и тьютора. Предшествующие знания студента и тьютора, их подход к обучению и их индивидуальности выступают в качестве отдельных компонентов, в реальной жизни эти элементы, конечно, достаточно тесно взаимодействуют [9].
D. Ра1&еутап отмечает, что некоторые тьюторы в Оксфорде и Кембридже любят структурировать свое время на занятиях достаточно строго, следуя следующему образцу:
1. Выявлять фактические и другие основные ошибки в эссе.
2. Обсуждать общие темы (вопросы).
3. Отвечать на вопросы студентов.
4. Обеспечивать детальную обратную связь по представленному эссе.
5. Представлять новую тему для следующего эссе.
Другие предпочитают динамично соединять различные подходы к организации занятия. Но важно одно: хороший тьютор чуток к нуждам студентов, занятия — это, прежде всего, возможность для него исследовать уровень фактических знаний студента и глубину понимания материала [8].
Анализ зарубежной литературы показал, что целью тьюторского обучения является обучение студента критическому и аналитическому мышлению, убеждение студентов в том, что у них есть понимание различных тем и связи между ними на уровне теоретических принципов и реальных примеров, развитие их самостоятельности, умения учиться и оптимизировать полученную информацию в процессе написания эссе. Важно, что каждое тьюторское занятие уникально, но можно сказать, что в основном цель его не обучение фактам и информации (хотя там, где необходимо тьюторское занятие, это эффективный инструмент обеспечения информацией, отвечающей требованиям каждого студента), а более глубокое исследование предмета (проблемы), о котором у студента уже сложилось общее мнение.
Литература
1. Ashwin P. Variations in students’ experiences of the “Oxford Tutorial” // Higher Education. 2005. Vol. 50. P. 631-644.
2. Beck R. J. The Pedagogy of the Oxford Tutorial. Paper presented at the Tutorial Education: History, Pedagogy, and Evolution conference. Lawrence University, 2007. URL: http://individualizedlearning.org/ conference/tutorials/2007/rbeck.shtml (дата обращения: 02.09.10).
3. Brown A. L. Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms / eds F. E. Weinert and R. H. Kluwe. Metacognition, motivation and understanding. Hillsdale. New Jersey, 1987. P. 65-116.
4. Flavel J. H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry // American Psychologist. 1979. Vol. 34. P. 906-911.
5. Mayr-HartingH. “Oxford Tutorials”. Paper presented at the Tutorial Education: History, Pedagogy, and Evolution conference. Lawrence University, 2007. URL: http://individualizedlearning.org/confer-ence/tutorials/2007/mayr-harting.shtml (дата обращения: 03.09.10).
6. Meyers C. Teaching Students to Think Critically: A Guide for Faculty in All Disciplines. San Francisco, 1986. 152 р.
7. Moore W. G. The Tutorial System and its Future. Oxford, 1968. 20 p.
8. Palfreyman D. The Oxford tutorial. Published by OxCHEPS New College. Oxford, 2008. P. 1-28.
9. Paper 6: Tutorial Teaching. Oxford Institute for the Advancement of University Learning, n. d. URL: http://www.learning.ox.ac.uk/files/Tutorial%20Teaching.pdf (дата обращения: 02.09.10).
10. Ryan A. The Oxford Tutorial: History and Myth. Keynote address at the Tutorial Education: History, Pedagogy, and Evolution conference, Lawrence University, 2007. URL: http://individualizedlearning. org/conference/tutorials/2007/ryan-keynote.pdf (дата обращения: 02.09.10).
11. Williams G. Socrates in Stellenbosch and Tutorials in Oxford. Paper presented at the Tutorial Education: History, Pedagogy, and Evolution conference. Lawrence University, 2007. URL: http://individual-izedlearning.org/conference/tutorials/2007/gwilliams.pdf (дата обращения: 03.09.10).
12. Williams G. Studying development and explaining policies // Oxford development studies. 2007. P. 37-38.
Статья поступила в редакцию 20 сентября 2010 г.
