CC BY
66
го их придется рассадить за разные парты во избежании возникновения межличностных конфликтов.
2. Необходимо выявить особенности эмоционального состояния на момент тестирования.
Во время тестирования учащийся №1 был разражен и неудовлетворен собой. Об этом свидетельствует то, что свою фигуру «треугольник» он ассоциирует с дождем, вызывающим раздражение. На второе место поставлен «круг», ассоциируемый с властью, силой и радостью, что предполагает тенденцию к психологической характеристике «круга» и стремление найти подходящего товарища для общения среди подростков в детском коллективе. В нашем случае по результатам данной методики, психологом был «подобран» сосед по парте для испытуемого №1 - «круг» из окружающих сверстников, дружеские отношения которых наладились в процессе совместной творческой деятельности.
Результаты теста по второму и третьему заданию, позволяют психологу дать подробную характеристику личных качеств и особенностей поведения любого учащегося. Традиционно используется интерпретация данных, принятая в психогеометрической системе, автором которой является Сьюзен Деллингер. Согласно данной системе, подростки под №1 фиксируют фигуру, которая привлекла их первой; затем нумеруют остальные в порядке предпочтения. Фигура, стоящая на первом месте, определяет доминирующие черты характера и особенности поведения учащегося, последняя фигура указывает на форму человека, взаимодействие с которым может быть затруднено.
По результатам первого задания методики, можно определить какие именно трудности в эмоциональной сфере испытывают подростки с «фигурами», отодвинутыми на последние позиции. В рассматриваемом ранее примере, испытуемый №1 относится к своему товарищу с раздражением, что естественно, так как №1 испытывает негативные чувства к «непостоянству» (задание 4), а его сверстник («зигзаг»), по интерпретации психогеометрического теста - несдержан, непрактичен и непостоянен.
Отдельные методические рекомендации, сформулированные на основе полученных практических результатов в ходе апробации методик, в настоящее время используются при составлении спецкурса для студентов психологического института в рамках проектировки личностно развивающих тренингов, направленных на развитие у учащихся умений и навыков эффективного использования реадаптаци-онных резервов психики во время обучения и в период послевузовской практики.
Полученные в ходе исследования результаты и выводы положены в основу дальнейших исследований рассматриваемой проблемы, в частности, по расширению возрастной выборки испытуемых, а также по повышению эффективности разрабатываемой методики при адаптации ее содержания и особенностей формулировки к условиям вуза.
А.С. Канаркевич
ОПЫТ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Изменения, происходящие в социальной сфере нашего общества, вызвали необходимость формирования конкурентоспособной, активной личности, способной выстраивать эффективное взаимодействие не только со своими соотечественника-
ми, но и с представителями других культур. С все большей очевидностью во многих ситуациях владение языком перерастает из желательного в необходимое условие.
Необходимость изучения иностранных языков диктуется реальными требованиями времени. Недостаточный уровень знания иностранного языка наших специалистов препятствует выходу на иностранный рынок отечественных производителей, тем самым, подрывая конкурентоспособность государства. Кроме макроуровня проблемы, можно говорить о ее микроуровне. Востребованы, при всех равных условиях, в первую очередь, специалисты, владеющие одним, а еще лучше - несколькими иностранными языками.
Это обусловливает сохранение и даже в последнее время - расширение интереса к изучению иностранных языков в нашей стране: повсеместно создаются различные курсы, новые учебные заведения, увеличивается количество учебных часов на дисциплину по наиболее востребованным специальностям (экономисты, менеджеры и т.д.).
Обозначенные обстоятельства привели к тому, что одной из важнейших задач подготовки специалистов нового уровня и в языковых, и в неязыковых вузах становится овладение ими иностранными языками. Вместе с тем, на практике в связи с этим назрели определенные противоречия:
- между востребованностью специалистов, владеющих на достаточно высоком уровне (уровне коммуникативной компетентности) иностранным языком, и сравнительно неэффективной подготовкой по иностранному языку, реализуемой в неязыковых вузах;
- между заинтересованностью студентов в получении подготовки в сфере иностранного языка на уровне коммуникативной компетентности и неспособности преподавателей организовать учебный процесс, способный помочь студентам сформировать у них востребованный уровень коммуникативной компетентности в иностранном языке;
- между востребованностью неязыковыми вузами психо лого-педагогических технологий, позволяющих сформировать у студентов в определенные стандартами учебные сроки необходимый уровень коммуникативной компетентности в сфере иностранного языка, и наличием пробелов в психолого-педагогической теории и практике разработок, позволяющих оптимально решить эту задачу.
В психолого-педагогических исследованиях имеются определенные наработки, освещающие соответствующие аспекты изучения иностранных языков (Алха-зишвили А.А. 1988, Алыбина А.Т. 1976, 1977, Артемов В.А. 1969, Барановская Т.А. 2004, Барышников Н.В. 2002, Беляев Б.В. 1965, Бенедиктов Б.А. 1961, 1966, Витлин Ж.Л. 1976, 1978, И.А. Зимняя, 1978, 1991, М.К. Кабардов, 1983, В.Г. Тылец 1998, 2005 и мн. др.). Однако в большей степени изучены вопросы подготовки в сфере иностранного языка будущих его преподавателей, преподавателей-лингвистов, т.е. языковых специалистов в специализированных («языковых») учебных заведениях (Баскакова Т.Ю. 1990, Безденежных Н.М. 1997, Бурлаков В.В. 1991, Гришечко О.С. 1999, Губанова Л.В. 1999 и др.). Вместе с тем, возрастает нагрузка на неязыковые вузы в подготовке специалистов владеющих иностранным языком на уровне коммуникативной компетентности.
В составе коммуникативной компетентности можно выделить два больших блока: объективный и субъективный. Объективный компонент коммуникативной компетентности в сфере иностранного языка включает в себя: продукцию (образцовость устной и письменной речи); рецепцию (чтение и понимание на слух профессионально-значимого текста); языковую компетенцию (владение грамматикой, лексикой, фонетикой); социолингвистическую компетенцию (межкультурная и прагматическая компетенция), - сформированность которых позволяет судить о развитии
содержательного аспекта коммуникативной компетентности в иностранном языке конкретного специалиста. Субъективный компонент коммуникативной компетентности включает в себя комплекс психических характеристик личности, отражающих ее способность реализовывать взаимодействие с носителем иностранного языка. Развитие коммуникативной компетенции будущего специалиста основано на усвоении специфического языкового материала, овладении рядом компетенций (лингвострановедческой, лингводидактической, рефлексивной) и на совершенствовании коммуникативных свойств личности в целом. При существенной разработанности требований к подготовке специалистов-лингвистов в языковом вузе языковая подготовка специалистов в неязыковом вузе имеет определенные пробелы. Это относится, в первую очередь, к психологическим условиям развития коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза.
Важнейшим психолого-педагогическим условием развития коммуникативной компетентности является введение в процесс овладения иностранным языком игровой деятельности, насыщенной страноведческим материалом и материалом, развивающим коммуникативные навыки обучающихся. Использование в процессе обучения иностранным языкам страноведческой информации и насыщение его игровой деятельностью способствует решению следующего спектра задач: созданию и поддержанию у обучаемых мотивации к изучению языка, познанию ими национальной специфики культуры страны изучаемого языка, вовлечению обучаемых в диалог культур, развитие коммуникативных способностей обучаемых, в целом.
Для осуществления опытно-экспериментального изучения психологических условий развития коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза в обучении иностранному языку нами было образовано две группы - экспериментальная и контрольная. Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа -констатирующий, формирующий и контрольный.
В процессе констатирующего эксперимента применялись следующие методы исследования: анкетирование преподавателей и студентов с целью получения сведений относительно отношения преподавателей и обучаемых к проблеме использования на занятиях иностранным языком игр; проверка исходных коммуникативных умений и навыков (обучаемым предлагалась беседа по определенной ситуации); в качестве проверочного аппарата при установлении уровня коммуникативных умений студентов были использованы формулы коэффициента успешности (КУ), которые явились модифицированным вариантом формул, использованных в работах Е.Д. Петровой, Н.Г. Ксенофонтовой, Ф.И. Шаовой, Г.К. Крюковой (1998); психологическое тестирование с использованием ряда методик - методика «КОС-1», тест К.Н. Томаса на выяснение уровня способности к разрешению конфликтных ситуаций, методика В.Ф. Ряховского на оценку общего уровня общительности студентов, методика оценки самоконтроля в общении, разработанная М. Снайдером.
Формирование коммуникативной компетентности определило главную цель психолого-педагогического эксперимента. В качестве экспериментальной гипотезы было выдвинуто предположение о том, что использование на занятиях иностранного языка коммуникативно-ролевых и психоразвивающих игр непременно повысит у обучаемых уровень сформированности коммуникативной компетентности студентов во владении иностранным языком.
Сравнивая страноведческие материалы, которые использовались для обучения в сформированных нами экспериментальных и контрольных группах, следует подчеркнуть, что за основу были взяты материалы, имеющиеся в действующих учебниках, и дополнительная аутентичная литература, разница же заключалась в том, что в контрольных группах соблюдалась методика работы, предлагаемая авторами учебника, т.е. введение и отработка страноведческого материала в текстах для
чтения и в репродуктивных условно-речевых упражнениях на основе этих текстов, было лишь увеличено количество текстов и упражнений по сравнению с учебником; работа над страноведческим материалом проводилась регулярно, но, в то же время, страноведческий материал играл подчиненную, дополнительную к основному материалу учебника роль, работа над основным (программным) материалом учебника и страноведческим материалом происходила независимо друг от друга, без установления и осознания их внутренней связи.
В экспериментальных группах при одинаковом объеме страноведческих материалов практиковались коммуникативно-ролевые и психоразвивающие игры. При отборе материалов для экспериментального обучения мы, главным образом, опирались на аутентичные сведения, содержащиеся в текстах зарубежных учебников. Предполагалось, что отобранный таким образом страноведческий материал позволит: а) приобрести знания о стране изучаемого языка; б) расширить кругозор за счет приобщения к иноязычной культуре; в) овладеть системой новых понятий и представлений, фоновыми знаниями, в той или иной степени приближающимися к тезаурусу носителя изучаемого языка.
После завершения формирующего эксперимента на контрольном этапе проведен срез исходных параметров коммуникативной компетентности с целью сопоставления их с результатами констатирующего среза.
Переходя к результатам проведенной работы, отметим, что констатирующее исследование подтвердило однородность экспериментальной и контрольной выборок (отсутствие значимых различий в результатах выполнения заданий по 1-критерию Стьюдента). Анализ результатов на «входе» показывает недостаточный уровень сформированности всех элементов коммуникативной компетентности. Вопросы в выстраиваемых обучающимися диалогах часто носили односложный характер или задавались один-два громоздких вопроса. Диалоги походили на своего рода интервью, когда один обучаемый все время задавал вопросы, а другой отвечал на них, иногда, спохватившись, задавал свой вопрос, носящий, как правило, случайный характер. Выполняя задание по аудированию, обучаемые были заметно напряжены, нервничали, часто просили преподавателя повторить текст, пытались спрашивать друг друга, верно ли они поняли тот или иной факт. Более привычными были для них задания, связанные с чтением текста. Письменная же речь обучаемых состояла в среднем из односложных предложений или 3-4 сложных предложений, как правило, заученных из текста учебника.
Результаты анкетирования преподавателей и студентов на констатирующем этапе эксперимента приводят к следующим выводам: 1) игра, как правило, используется в обучении иностранным языкам эпизодически, иначе говоря, в исключительных случаях, в то время как для обучаемых она продолжает оставаться лично-стно значимой и весьма привлекательной деятельностью; 2) интерес обучаемых к игре обусловлен возможностью ненавязчивого получения знаний в процессе само- и взаимообучения; 3) среди причин невостребованности игры в практике обучения иностранным языкам в большинстве случаев называются а) «несерьезность» использования игры на занятиях; б) отсутствие в учебниках заданий для организации игр; в) отсутствие необходимой для проведения игр подготовки; г) личностные проблемы, затрудняющие организацию естественного общения на иностранном языке в ходе игровой деятельности; 4) игра используется на занятиях иностранным языком, главным образом, на этапе контроля знаний, умений и навыков обучаемых, иначе говоря, в конце изучения темы в целях обобщающего повторения; 5) в практике преподавания иностранных языков доминируют игры по аспектам языка, т.е. лексические, грамматические, фонетические и орфографические, и значительно реже используются игры на развитие способности обучаемых реализовывать сам коммуникативный акт;
6) приоритетной формой социального взаимодействия обучаемых является фронтальная игра, в то время как естественной и наиболее желаемой формой общения являются групповая и парная игры; 7) Содержание игр, используемых на занятиях иностранным языком, в подавляющем большинстве случаев отражает отечественную действительность, в то время как особый интерес у обучаемых вызывают, прежде всего, реалии страны изучаемого языка.
В процессе второго этапа эксперимента соблюдалось непременное условие: в экспериментальных группах обучение велось по предлагаемой нами психологопедагогической технологии, т.е. с использованием игр, в контрольных же группах изучение этой же темы строилось на основе традиционных упражнений. Для выявления степени эффективности использования на занятиях иностранным языком коммуникативно-ролевых и психоразвивающих игр были проведены контрольный срез и опрос студентов. В контрольных и экспериментальных группах обучаемые выполняли задания и отвечали на вопросы, близкие по характеру и целевой ориентации к заданиям и вопросам констатирующего среза.
Полученные результаты показали заметный рост учебной успешности как в контрольных группах, так и в экспериментальных группах. Однако разность коэффициента успешности до проведения эксперимента и после него значительно выше в экспериментальных группах, особенно это касается показателей уровня сформи-рованности умений диалогической речи. Диалоги, как правило, носили характер естественной беседы, реплики обучаемых достаточно часто включали стимулирующие фразы, реакции на реплики носили вполне адекватный характер. Письменные сообщения обучаемых экспериментальных групп включали предложения, правильно оформленные в орфографическом и грамматическом отношении. Сообщения делались охотно, было видно, что обучаемым доставляет удовольствие письменно общаться с партнерами. С интересом обучаемые выполняли задания по аудированию и чтению. В контрольных группах, где занятия велись по традиционной технологии, значительных успехов обучаемые, как правило, достигли в репродуктивных умениях.
Тестирование испытуемых по методике «КОС-1» на этапах констатирующего и контрольного этапов эксперимента показал изменение коммуникативных склонностей студентов после проведения формирующего этапа эксперимента. Процентная выраженность испытуемых, попавших в условную группу 1 и характеризующихся крайне низким уровнем проявления коммуникативных способностей, после проведения формирующего этапа эксперимента снизилась на 6,8 %. Процентная выраженность испытуемых, попавших в условную группу 2 и характеризующихся скованностью в общении с новыми людьми, в силу чего они ограничивают свои знакомства, отказываются от выступлений перед аудиторией, не стремятся к общению, снизилась также на значительную величину - 5,2 %. Процентное распределение испытуемых, попавших в условную группу 3, коммуникативные способности которых не отличаются высокой устойчивостью, хотя они и стремятся к контактам с другими людьми, увеличилось на 0,2 %. Полученный рост, обусловлен перераспределением испытуемых по уровню выраженности у них коммуникативных способностей. Группа 4 после проведения формирующего эксперимента увеличила свою численность на 6,3 %. Таким образом, психолого-педагогический эксперимент позволил значительно увеличить численность обучающихся, которые не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомств, проявляют инициативу в общении. На 5,5 % увеличила свою численность группа 5. Испытуемые этой группы, набирая наибольшие баллы по выраженности коммуникативных способностей, стремятся к общению с другими людьми, испытывают потребность в коммуникативной деятельности. Они также характеризуются
тем, что легко находят себя в новой коммуникативной ситуации, быстро знакомятся с новыми людьми, способны внести оживление в вяло текущее взаимодействие. Проявляя инициативу в общении, широком круге друзей и знакомых, непринужденность поведения в новом коллективе, они демонстрируют высокий уровень коммуникативной компетентности.
Результаты тестирования по методике К.Н. Томаса на констатирующем и контрольном этапах эксперимента свидетельствуют об изменении в экспериментальной группе численности испытуемых, предпочитающих такие способы регулирования конфликтов как соревнование, компромисс и сотрудничество. На 10,6 % произошло снижение численности лиц, склонных выстраивать взаимодействие на основе соревнования (конкуренции). Наоборот, предпочтение компромисса выросло на 5,8 %, сотрудничества - на 6,0 %. Процентная выраженность лиц, склонных решать конфликты на основе приспособления и избегания изменилась со статистической точки зрения незначительно.
Методика В.Ф. Ряховского также показала определенный рост общего уровня общительности студентов. Статистический анализ показал наличие изменений в процентном распределении групп, выделяемых по результатам тестирования с использованием данной методики. Данные изменения прослеживаются на уровне значимости р<0,05, что в психологии признается значимым уровнем различия данных. Таким образом, проведение психолого-педагогического эксперимента позволило повысить уровень общительности студентов, вовлеченных в игровую деятельность в процессе изучения иностранного языка. Общительность же является одним из элементов субъективного компонента коммуникативной компетентности.
Методика М. Снайдера продемонстрировала рост оценки сформированности самоконтроля в общении. После психолого-педагогического этапа эксперимента наблюдается процентный рост численности обучающихся иностранному языку, которые отмечают свою высокую способность в процессе общения следить за собой, контролировать свое поведение в различных ситуациях коммуникативных контактов, способность управлять собственными эмоциями. Сопоставление результатов констатирующего и контрольного срезов показало наличие статистически значимых различий между распределением обучающихся по группам с низким, средним и высоким уровнем коммуникативного контроля (р<0,05).
Количественный и качественный анализ результатов экспериментального обучения подтверждает выдвинутую ранее гипотезу о положительном влиянии игровой деятельности, включающей ролевые и психоразвивающие упражнения, на формирование коммуникативной компетенции студентов.
По результатам проведенного исследования можно сделать следующие основные выводы:
1. Коммуникативная компетентность в сфере изучения иностранного языка представляет собой способность субъекта выстраивать взаимодействие и общаться письменно и устно, вербально и / или не вербально с носителем неродного для него языка в реальной жизненной ситуации.
2. Коммуникативная компетентность основана на овладении определенным языковым материалом и развитии коммуникативных свойств личности обучающегося иностранному языку.
3. Наибольшим потенциалом овладения естественной структурой общения на иностранном языке обладает игровая деятельность, построенная на привлечении лингвострановедческого материала по языку и элементов психотренинга коммуникативных свойств личности.
4. Включение в процесс обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов системы коммуникативно-ролевых игр и упражнений на развитие коммуника-
тивных свойств личности, стимулирует развитие объективного и субъективного компонентов коммуникативной компетентности студента в иностранном языке.
5. Включение игровой деятельности в процесс обучения иностранному языку основывается на соблюдении ряда психолого-педагогических условий:
- тщательный подбор игрового материала как коммуникативно-ролевого, так и психоразвивающего;
- вовлечение студентов в подготовительный этап подготовки занятий с использованием игровой деятельности;
- осуществление продуманной мотивировки обучающихся на участие в игровой деятельности;
- добровольность участия в игровой деятельности;
- осуществление детальной проработки обстановки осуществления игровой деятельности;
- постепенная замена ведущей позиции преподавателя в игровой деятельности на ведущую роль студентов в ее осуществлении;
- подбор игрового материала в соответствии с будущей профессиональной деятельностью испытуемого;
- разнообразие создаваемых ситуаций социального взаимодействия в ходе игровой деятельности;
- привлечение студентов к разработке игровых сюжетов;
- обязательность рефлексивного этапа в игровой деятельности.
Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение
условий формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов. Очевидно, можно выбрать иные ракурсы рассмотрения поставленной проблемы и сформировать свое видение возможных путей ее решения.
Ю.Ю. Лазакович
РАЗВИТИЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО
ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА С ПОЛЯРНЫМИ ЦЕЛЯМИ ПУТЕМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА
Наука XXI века характеризуется общей тенденцией к интеграции знаний о человеке. К изучению целостной индивидуальности в современной науке применяют два подхода: редукционистский и интегративный. Первый подход необходим, но недостаточен, т.к. не выявляет в структуре целого причинно-следственные связи. Напротив, интегративный подход, опираясь на достижения редукционистской стратегии исследования, даёт полную внутреннюю картину структуры интегральной индивидуальности. Причём, его значимость заключается в том, что интеграция разноуровневых свойств интегральной индивидуальности раскрывает нам «работу» не только внешней и внутренней детерминации, но и даёт основания к открытию новой психологической ветви - интегративной психологии развития.
Интегративная психология развития - это наука, изучающая разноуровневые свойства интегральной индивидуальности и их взаимозависимости на разных ступенях онтогенеза. На сегодняшний день в Пятигорской психологической лаборатории под руководством профессора В.В.Белоуса (1998; 2000; 2004; 2005) в этом русле довольно обстоятельно изучены различные возрастные периоды: от младшего дошкольного до старшего юношеского возраста.
Тем не менее, младший юношеский возраст рассмотрен не так детально и по-прежнему остаются вопросы, требующие научного освещения. В частности, это
