CC BY
113
ББК 74.58
К.А. Пожарская
Опыт применения различных форм и методов организации самостоятельной работы студентов на семинарских занятиях по истории
K.A. Pozharskaya
Experience on Using Different Forms and Methods to Organize Students’ Independent Work at History Seminars
Описывается опыт организации самостоятельной работы на семинарах по историческим дисциплинам. На конкретных примерах представлен анализ следующих форм работы: творческие и деловые игры, эвристическая беседа, источниковедческий анализ, заслушивание докладов, написание эссе, рефлексия и др.
Ключевые слова самостоятельная работа на семинарах, творческие игры, деловые игры, источниковедческий анализ, рефлексия.
The experience of independent work at seminars on historical disciplines is described in the work. On the concrete examples the article presents an analysis of the following forms of students’ work: creative and business games, heuristic talk, historiographical analysis, reports hearing, essay writing, reflection, etc.
Key words: independent work at seminars, creative games, business games, historiographical analysis, reflection.
Обращение к проблемам организации самостоятельной работы студентов на семинарских занятиях по истории показало, что данная тема еще не получила комплексного исследования в педагогической литературе. Основное внимание концентрируется на особенностях организации и контроля самостоятельной работы студентов вне аудиторий (И.П. Подла-сый, В.А. Попоков, Д.В. Чернилевский, И.З. Гликман и др.).
Сама сущность семинарских занятий предполагает максимальное включение студента в познавательный процесс, что требует самостоятельной работы при подготовке к семинару, которая традиционно, особенно по социогуманитарным дисциплинам, заключается в ознакомлении с источниками и литературой, представленными в планах семинарских занятий. Собственно на занятиях посредством преподавателя, играющего роль координатора, проходит обсуждение заявленных в плане вопросов. Подобная организация семинаров, несмотря на многочисленные ее положительные стороны (включение студентов в дискурс науки; усвоение студентами языка как изучаемой, так и смежных дисциплин; формирование умения использовать в устной речи научные понятия и категории; развитие навыков анализа научных текстов; погружение студентов в круг научных проблем и др.), имеет существенный недостаток - развивает у студентов преимущественно способности к репродуцированию
изучаемого материала, а также навыки составления научных компиляций.
В данной статье анализируются конкретные примеры применения различных форм и методов организации самостоятельной работы студентов на семинарских занятиях по следующим дисциплинам: «История отечественной исторической науки», «История России в начале XX в. (1900-1917 гг.)», «История России 1Х-ХХ1 вв.».
В качестве одного из методов активизации работы студенческой группы на семинарском занятии выступает организация творческих игр. В частности, при рассмотрении проблемы исторического развития и смены методологических систем познания прошлого нами практикуется следующее задание: описать эпохальное историческое событие или процесс (например, отмена крепостного права, нашествие монголо-татар, образование государства и др.) с позиций той или иной методологической системы. Для выполнения задания студенческая группа делится на три мини-группы в соответствии с ведущей методологической системой (провиденциалистской, позитивистской, марксистской), при этом каждая из групп описывает одно и то же событие. Изложение оформляется в письменном виде, а затем озвучивается перед всей группой. Студенты «враждующих» минигрупп задают свои вопросы, оценивают результативность проделанной «соперниками» работы. Данное
задание лишь моделирует идеальную и никогда не существовавшую ситуацию, поскольку, например, историки - последователи данных методологических систем могли не быть современниками описываемого события или не занимались его изучением в реальной научной практике. В ходе выполнения творческого задания студенты демонстрируют степень понимания сущности взглядов представителей различных методологических систем с помощью вербальных средств общения. Обороты речи, категориальный аппарат, логика построения рассказа о заданном событии являются маркерами изучаемых систем, и наличие их в созданном студентами тексте свидетельствует об уровне реализации поставленной задачи. Элемент сравнения, присущий упражнению, позволяет учащимся увидеть процесс развития представлений человечества о ходе истории, наглядно убедиться в поступательности развития исторической науки. Данное творческое задание призвано актуализировать знания из области методологии исторической науки, а также знания исторической фактологии, способствует раскрытию творческого потенциала студентов, развивает способности к эмпатии.
Важное место в организации самостоятельной работы студентов на семинарских занятиях занимает эвристическая беседа. Как правило, в такой форме обсуждаются проблемные вопросы истории, нередко не имеющее однозначного ответа, например, проблемы происхождения Первой и Второй мировых войн, истоков холодной войны и др. В ходе организации эвристической беседы нами выносится на обсуждение какая-либо историческая проблема, которая в дальнейшем делится на подпроблемы, и серией взаимосвязанных вопросов выстраивается общий исторический контекст. Характер беседы определяется конъюнктурой занятия, уровнем подготовленности студентов, нередко подпроблемы, а также вопросы формулируются ситуативно. В частности, при выяснении источников российской модернизации начала XX в. на обсуждение выносятся такие вопросы, как причины экономической отсталости России рубежа веков, причины финансового «голода» российской экономики и возможные варианты его преодоления, роль государства в процессе реформирования экономики и др. Решая цепочку поставленных задач, студенты самостоятельно выясняют круг источников российской модернизации, характеризуют модернизацию экономики России начала XX в. как ускоренную, форсированную, консервативную, определяют социально-экономические деформации структуры российского общества, вызванные индустриализацией «сверху». Как показывает практика, необходимость проведения занятия в форме эвристической беседы не всегда оправдана и вызвана низким уровнем подготовки студентов к семинару. Возможно построение диалога на основе специально подобранных источни-
ков, отрывков из произведений литературы, просмотренных фильмов, телепередач.
Элементы частично-поискового метода, присущего для эвристической беседы, нередко применяются нами для работы с историческими терминами и категориями, такими как «абсолютизм», «модернизация», «монополия», «холодная война», «оттепель» и др. Выяснение этимологии слова, раскрытие содержания понятий через обращение к повседневному опыту, знаниям из области иностранных языков способствуют более легкому запоминанию студентами исторических определений. Например, при изучении консерватизма можно обратиться к обывательскому опыту учащихся и уточнить, какие слова в русском языке имеют тот же корень, происходят от данного. Определив лексическое значение слова «консерватизм», на основе серии вопросов выясняются видовые признаки идеологии консерватизма.
Сложнейшей, на наш взгляд, формой организации семинара выступает дискуссия. Необходимо выделить две основные особенности дискуссии. Первая заключается в том, что она проходит в устной форме, которая накладывает существенный отпечаток на ее ход. При устном обсуждении спорных вопросов большое значение имеет эмоциональный, психологический момент, который обусловлен присутствием оппонента или оппонентов. Безусловно, что непосредственный контакт в ходе полемики спорящих сторон и ведущего может сыграть свою положительную роль, так как дает возможность тотчас же указать на непонимание или искажение точки зрения. С другой стороны, ситуация оппозиции нередко существенно влияет на аргументированность речи выступающего, доказательность его позиции, зачастую студенты попросту теряются под воздействием аудитории.
Устная форма дискуссии имеет и свои недостатки. В силу большого влияния на ее участников психологического фактора, обсуждение вопроса может легко превратиться во взаимные обвинения сторонами друг друга, потерять конструктивный характер. Состязательность, имеющая место быть в ходе дискуссии, зачастую является препятствием для приближения к истине, к приемлемому решению спорного вопроса. Превалирующее влияние психологического фактора приводит часто к тому, что убежденность в правильности той или иной точки зрения может сложиться не на основе логических доказательств и аргументированных опровержений, а на основе средств эмоционального воздействия на участников спора - эрудиции, красноречия, а также чувств, интересов или неосведомленности спорящих. Расхожее изречение о том, что «истина рождается в споре», нередко оказывается слабо применимо к студентам, чьи навыки ведения научной полемики только формируются. Кроме того, как показывает практика, устный характер дискуссии является препятствием для хорошего
усвоения материала для той части группы, которая не принимала участие в обсуждении и выполняла роль пассивных слушателей, поэтому такая форма организации семинара требует тщательного отбора темы преподавателем, четкого определения места занятия в структуре учебного курса.
Вторая особенность дискуссий по историческим дисциплинам заключается в том, что, как правило, темы, выносимые на семинары, являются полемичными по своей сути. Многие сюжеты исторической науки имеют диаметрально противоположные оценки в научной литературе, значительный диапазон мнений ученых. В соответствии с этим в ходе дискуссии студентам не под силу решить научные проблемы, не разрешенные еще историками-профессионалами. Потому целями полемики являются, прежде всего, необходимость показать студентам творческий характер поиска истины, приобщение их к исследовательскому поиску, развитие гибкости мышления, осознание сложности изучаемой дисциплины, формирование представления о поливариативности оценок исторического прошлого.
Для развития навыков ведения дискуссии мы нередко практикуем определение позиций участников дискуссии «административным» порядком. Например, независимо от мнений учащихся по тому или иному вопросу обозначаем позицию, которую предстоит отстаивать в ходе полемики. В частности, при обсуждении проблемы «1990-е гг.: развал или распад СССР» группа студентов-историков была разделена на три малые группы: две группы - с противоположными позициями, третья группа - эксперты, призванные оценить аргументированность доводов двух первых групп, при нашей руководящей и координирующей роли. Подобный подход имеет существенный педагогический эффект, поскольку способствует смягчению когнитивной ригидности студентов, освобождению от личных, идеологических или обывательских стереотипов.
Значительной подготовки студентов требуют деловые и ролевые игры. На семинарских занятиях нами практикуются преимущественно деловые игры, т.е. игры-имитации. Примером выступает игра «Выборы 1917 г.». На занятии моделируется никогда не существовавшая в истории ситуация выборов в Государственную думу кануна 1917 г. Для проведения игры группа студентов подразделяется на минигруппы: группы-партии и группа-электорат, которая выступает в роли группы-экспертов. До начала занятия участники информируются об условиях игры, вводятся игровые правила, определяются задачи, обсуждается режим работы. Накануне студенты изучают специальную литературу (программные документы партий исследуемой эпохи, мемуары, автобиографии и т.д.), распределяют роли внутри группы (например, выбирают лидера партии, в группе «элек-
торат» участники определяют сословную принадлежность каждого и т.д.). Нередко в ходе игры студенты проявляют свои актерские способности (например, на основе биографической литературы или кинохроники «воссоздают» образы лидеров или членов партий - В.И. Ленина, П.Н. Милюкова, В.И. Вернадского и т.д.), что придает ей элементы ролевой игры (т.е. игры-драматизации). Важно отметить, что подобного рода занятие способствует глубокому погружению студентов в изучаемую эпоху при перенесении неоднократно наблюдаемых ими в СМИ моделей поведения в дебатах представителей различных политических партий современности, способствует выявлению лидерских и организаторских качеств. На этапе анализа игры оценивается работа участников групп (оценивается экспертами по заранее определенному кругу критериев), делаются выводы о выполнении поставленных задач.
Широко внедряются нами в образовательный процесс ролевые игры, построенные по принципу судебных состязаний («Суд современников над Иваном Грозным», «Суд над организаторами репрессий 1930-1940-х гг.» и др.). Основная цель их организации заключается в развитии реальных личностных характеристик в «мнимых» условиях деятельности. Безусловно, история не терпит сослагательного наклонения, и подобные формы работы необходимо применять с особой осторожностью при условии четкого соблюдения исторического контекста и наличия у студентов ясных представлений об исторической истине (например, о ценностях той или иной эпохи, исторических и личных обстоятельствах деятельности того или иного исторического персонажа и т.д.). В целом ролевые игры имеют огромное значение в формировании мотиваций к познавательной деятельности, выступают как ведущий способ придания разнообразия и динамики учебной деятельности, нередко способствуют выявлению сильных и способных студентов, не принимавших прежде активного участия в работе на семинарских занятиях.
Особое место среди методов организации самостоятельной работы студентов на семинарских занятиях по истории занимает работа с текстом. В большинстве случаев используются тексты источников, подобранные в соответствии с целью и задачами каждого конкретного занятия в общей структуре курса. Критерием определения круга рассматриваемых источников является не только степень раскрытия ими изучаемой проблемы, но и их разноплановость. В результате работы со статистическими, законодательными, нарративными и другими источниками студенты усваивают методику работы с разнородной информацией, учатся приемам интерпретации данных, усваивают специфический лингвистический стиль изучаемой эпохи. Необходимо, чтобы документы, составляющие источниковую базу каждого конкрет-
ного занятия, отличались степенью репрезентативности, жанровым и проблемным своеобразием, что предоставляло бы возможность взаимодополняемости и взаимопроверяемости, формировало целостную картину изучаемых проблем.
Помимо собственно работы с текстами исторических источников, мы практикуем знакомство с отрывками из произведений художественной литературы. Например, при изучении проблем, связанных с историей Первой мировой войны, на обсуждение выносятся выдержки из произведений А.Н. Толстого «Хождение по мукам» и Э.М. Ремарка «Возвращение». Оба романа затрагивают тему влияния войны на судьбы русской и германской нации, что особенно важно в контексте участия в ней обеих наций в качестве враждующих сторон. Выразительный язык представителей «совести нации» позволяет студентам увидеть сходство национальных трагедий, понять появление в истории такого феномена, как «потерянное поколение». В отличие от научного анализа, анализ литературных произведений призван оказать непосредственное эмоциональное воздействие на обучающихся, способствует развитию чувства эмпатии, придает образовательному процессу личностно ориентированный характер. Как правило, студенты выходят за рамки рассуждений о пацифизме и поднимают проблему «ненужности» войны для двух народов, «находят» истоки Второй мировой войны в обстоятельствах завершения Первой. В конце обсуждения мы обязательно поднимаем проблему периодизации двадцатого столетия, поскольку с позиции историзма, а не календарного летоисчисления XX в. начался именно со вступлением человечества в первый мировой глобальный конфликт, не только кардинально изменивший карту мира (падение трех империй в ходе революций: Российской, Османской и Австро-Венгерской), но и приведший к изменению всей системы ценностей европейской цивилизации.
И, наконец, еще одной часто практикуемой нами формой организации самостоятельной работы студентов на семинарах является заслушивание и обсуждение докладов. Для этого нами формулируются темы, которые носят ярко выраженный проблемный характер, но выходят за рамки лекционного курса. На подготовительном этапе студенты самостоятельно выбирают заинтересовавшую их из общего списка тему, получают консультации о базовой литературе. Внедрение данной формы работы в образовательный процесс обусловливается необходимостью выработки у студентов умений и навыков информационно-поисковой деятельности, развития
аналитических способностей, приобщения их к исследовательской деятельности, поскольку каждый доклад в законченном виде должен представлять собой мини-исследование обозначенной темы. Необходимыми при организации работы со студенческими докладами являются этап обсуждения, на котором группа задает вопросы, уточняющие, корректирующие или дополняющие сообщения, а также этап критики проделанной работы, на котором выясняется степень раскрытия темы, содержательный уровень доклада, его достоинства. Наряду с написанием докладов, нами активно поощряется выполнение студентами различного рода творческих работ в форме эссе по актуальным проблемам современности. Тексты эссе позволяют преподавателю лучше понять подрастающее поколение с точки зрения тех вопросов, которые волнуют студенчество. В частности, в качестве тем для эссе могут выступать такие проблемы, как национальный вопрос, современный фашизм, пересмотр итогов Второй мировой войны, глобализация, негативный образ России на постсоветском пространстве и др.
В завершении семинарского занятия мы практикуем такую форму работы, заимствованную из тренинговых технологий, как «рефлексия», которая представляет собой ответы всей группы по цепочке на вопросы: «Что нового я узнал на занятии или в чем расширил свои познания?», «Каков мой вклад в рассмотрение темы?», «Над какими вопросами мне требуется дополнительная работа?» и т.д. На наш взгляд, подобная форма работы весьма продуктивна, поскольку мобилизует пассивных студентов, формирует более осознанный подход к занятию, позволяет самим учащимся сформулировать его итоги.
Таким образом, само содержание дисциплины «история» предоставляет широкое поле для поиска разнообразных форм и методов организации самостоятельной работы студентов. Все они способствуют развитию личных качеств, речевых и коммуникативных навыков, способности к рефлексии, повышению самооценки, приобщению студентов к научной работе, творческим исследованиям. На наш взгляд, на современном этапе такая форма аудиторных занятий, как семинары, должна быть более открыта для применения новых видов и методов работы без ущерба академизму. Использование тренинговых, интерактивных технологий при условии соблюдения принципов научности способствует формированию не только «студента знающего», но и «студента умеющего», что, в свою очередь, в полной мере соответствует современному компетентностному подходу в образовании.
