CC BY
233
Том 11 № 4 - 2017
Международный редакционный совет
Председатель:
Сафаралиев Г.К. - депутат ГД Федерального Собрания РФ, Председатель Комитета ГД по образованию и науке, член-корреспондент РАН (Россия, Москва) Члены совета:
Абессадзе Т. — Университетский колледж Юго-Восточной Норвегии (Норвегия, г. Бё), проф., доктор Ананьева Т.Н. — Российский государственный университет туризма и сервиса (Россия, Москва), д. социол. н., проф., проректор Платонова Н.А. — Российский государственный университет туризма и сервиса (Россия, Москва), д. экон. н., проф., проректор
Грейн Э. — Институт Диплома Блиндоу груп Дойчланд (Германия, г Мюнхен), доктор, профессор Нордбё И. — Университетский колледж Юго-Восточной Норвегии (Норвегия, г. Бё), проф., доктор Мальська М.Ф. — Львовский национальный университет имени Ивана Франко (Украина, г. Львов), д. экон. н., проф.
Олсен Ш. — Норвежский Арктический Университет (Норвегия, г. Тромсё), проф., доктор Пехланер Х. — Европейский институт регионального развития и управления территорией (EURAC), Католический университет Эйщштетт — Ингольштадт (Германия), Европейская академия Больцано (Италия), проф., доктор Прусс А. — директор Центра по развитию отношений между автономной провинцией Больцано и Россией им. Н.И. Бородиной (Италия, г. Мерано) Третьякова Т.Н. — Южно-Уральский государственный университет (Россия, г Челябинск), д. пед. н., проф. Федорченко В.К. — Киевский университет туризма, экономики и права (Украина, г. Киев), д. ист н., проф. Федулин А.А. — и.о. ректора Российского государственного университета туризма и сервиса (Россия, Москва), д. ист. н., проф. Христова Т. — Университет Варны (Болгария, е Бургас), доцент, доктор
Штремберг П. — Университетский колледж Юго-Восточной Норвегии (Норвегия, г. Бё), проф., доктор Щука Г.П. — Луганский национальный университет имени Тараса Шевченко (Украина, г. Луганск), д. пед. н., доцент
Редакционная коллегия: Главный редактор:
Саенко Н.Р. — Московский политехнический университет (Россия, Москва), д. филос. н., проф. Члены редакционной коллегии: Ананьева Т.Н. — Российский государственный университет туризма и сервиса (Россия, Москва), д. социол. н., профессор, проректор Афанасьев О.Е. — Российский государственный университет туризма и сервиса (Россия, Москва), д. геогр. н., профессор
Бушуева И.В. — Российский государственный университет туризма и сервиса (Россия, Москва), д. экон. н., профессор
Гафар Т.В. — Государственная Третьяковская Галерея, начальник службы развития малых музеев, к. ист н. (Россия, Москва)
Илькевич С.В. — Российский государственный университет туризма и сервиса (Россия, Москва), к. экон. н., доцент
Кривошеева Т.М. — Российский государственный университет туризма и сервиса (Россия, Москва), к. экон. н., доцент
Лагусев Ю.М. — Российский государственный университет туризма и сервиса (Россия, Москва), д. пед. наук, проф.
Овчинникова И.Г. — Институт бизнеса, психологии и управления (Россия, г. Химки), д. пед. наук, проф. Платонова Н.А. — Российский государственный университет туризма и сервиса (Россия, Москва), д. экон. н., проф., проректор
Плужникова Н.Н. — Волгоградский государственный социально-педагогический университет (Россия,
г. Волгоград), к. филос. н, доцент
Романова Н.Н. — Российский государственный университет туризма и сервиса (Россия, Москва), д. пед. н., проф. Саранча М.А. — Российский государственный университет туризма и сервиса (Россия, Москва),
д. геогр. н., проф.
Сахарчук Е.С. — Российский государственный университет туризма и сервиса (Россия, Москва), к. пед. н., доцент Ответственный секретарь: Логачева И.Н. — Российский государственный университет туризма и сервиса (Россия, Москва).
Редактор: Байкова И.Ю. Переводчик: Макарова А.И.
Журнал зарегистрирован в Федеральной службе по надзору за соблюдением законодательства в сфере массовых коммуникаций и охране культурного наследия. Свидетельство о регистрации средства массовой информации ПИ № ФС77-31765 от 25 апреля 2008 г. ISSN 1999-5644.
При перепечатке и использовании материалов в любой форме, в том числе в электронных СМИ, ссылка на научный журнал «Вестник Ассоциации вузов сервиса и туризма» обязательна. Все статьи, публикуемые в журнале, рецензируются. Журнал входит в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертации на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук. http://vak.ed.gov.ru/
ВЕСТНИК
АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА
НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ
СОДЕРЖАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СФЕРЕ ТУРИЗМА И ГОСТЕПРИИМСТВА Скабеева Л.И.
Аспекты подготовки выпускных квалификационных работ в виде стартапов бакалавров
«Гостиничное дело» и «Туризм»
Шкуропат С. Г., Харлампиева А.С., Гаджиева Е.А.
Подготовка магистров на основе опыта взаимодействия креативных индустрий со сферой туризма и гостеприимства
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Рыбина М. В.
История - инженеру (к вопросу о содержании учебной дисциплины "История" в техническом вузе) Скворцова Т. В.
Опыт преподавания социально-политических наук в педагогическом университете Поздняков М. В.
Социальные и гуманитарные технологии в преподавании гуманитарных дисциплин в вузе Исаева Н. В.
Организация лексикографической работы на занятиях по русскому языку и культуре речи со студентами негуманитарных специальностей Демина В. А.
Педагогическая концепция формирования межкультурной компетенции студента при работе с текстом в процессе его профессиональной подготовки
Тюменцева Е.В., Харламова Н.В., Ионкина Е.С., Горьковская В.Д., Харламов О.С.
Подготовка иностранных студентов к освоению основных образовательных программ высшего образования в российских вузах Фомина Т.К., Гончаренко Н.В.
Русский язык как иностранный в контексте межкафедральной интеграции в медицинском вузе Филимонова Н.Ю., Панова Е.П.
Обучение чтению и переводу как обучение опосредованной межкультурной коммуникации Чудайкина Г.М., Логинова Н.Ю., Костоварова В.В. Ролевые игры в обучении иностранным языкам: теория и практика Ковтунович Л.М., Прилукова Е.Г.
Особенности обучения студентов деловому общению для работы в условиях иноязычной культуры ОБЩИЕ ВОПРОСЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Максимов С. Н., Степина Е. Г.
Военно-историческая реконструкция как социокультурный феномен и средство патриотического воспитания студенческой молодежи
Молчанова Н. В.
Патриотическое воспитание молодежи средствами социально-культурной деятельности историко-мемориальной направленности
Панова Е. П.
Воспитательный ресурс народным преданий о кладе и кладоискателях в художественным текстах для детей Бессмертнова Н. А.
Школа социального успеха в ускоряющемся мире Морозов В. В.
Процесс регресса в системе образования
МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА Анащенкова И.В. Философия как путь взросления Панова Е. П.
Методические особенности перевода в иностранной аудитории АНОНСЫ И ОТЧЕТЫ
Со следующего номера все материалы доступны в полнотекстовом режиме на сайте www.http://vestnik-rusjournal.ru.
Журнал входит в базу данных Российского индекса научного цитирования (РИНЦ), включен в международную реферативную базу данных Ulrich's Periodicals Directory, а также индексируется в базе данных крупнейшей в России научной электронной библиотеки eLibrary.ru.
Точка зрения редакции не всегда совпадает с точкой зрения авторов публикуемых статей.
Издательство ФГБОУ ВО «Российский государственный университет туризма и сервиса»:
141221, Московская обл., дп. Черкизово, ул. Главная, д. 99, кор. 1.
Тел./факс: (495) 940-83-61, 62, 63. Доб. 395. www.RGUTS.ru E-mail: redkolegiaMGUS@mail.ru
Верстка и печать: ГУП МО «Коломенская типография». 140400, г Коломна, ул. III Интернационала, д. 2а.
Тел.: 8-496-618-60-16. Тираж 500 экз. Заказ 584. Подписано в печать 23.05.2017.
Vol. 11 № 4 - 2017
Scientific journal «Universities for Tourism and Service Association Bulletin»
International editorial board:
Chairman:
Safaraliev G.K. - Deputy of the State Duma of the Federal Assembly of the Russian Federation, Chairman of the State Duma Committee of Education and Science, Corresponding Member of the Russian Academy of Sciences (Russian federation, Moscow)
Members of Board:
Abessadze T. - Telemark University College (Norway, B0), PhD, Professor
Annanyeva T.N. - Russian State University of Tourism and Service (Russian Federation, Moscow), PhD
iDt Sc.) in Sociology, Professor, Vice-rector Matonova N.A. - Russian State University of Tourism and Service (Russian Federation, Moscow), PhD (Dr. Sc.) in Economics, Professor, Vice-rector Grain E. - Institute Diploma Blindou Group Deutschland (Germany, Munich), PhD, Professor Nordbo I. - Telemark University College (Norway, B0), PhD, Professor
Malska M.F. - Lvov National University named after Ivan Franko (Ukraine, Lvov), PhD (Dr. Sc.) in Economics, Professor
Olsen K. - Telemark Uniwrsity College (Norway,
Troms0), PhD, Professor
Pechlaner C. - European Institute for Regional
Dewlopment and Territory Management (EURAC),
Catholic University Eyschshtett - Ingolstadt (Germany),
European Academy of Bolzano (Italy), PhD, Professor
Pruss A. - Director of Cultural Centre «Russian house
of Borodina» (Italy, Merano)
Tretyakova T.N. - South Ural State University
(Russian Federation, Chelyabinsk), PhD (Dr. Sc.)
in Pedagogy, Professor
Fedorchenko V.K. - Kiev University of Tourism, Economics and Law (Ukraine, Kiev), PhD (Dr. Sc.) in History, Professor
Fedulin A.A. - Acting Rector of Russian State University of Tourism and Service (Russian Federation, Moscow), PhD (De Sc.) in History, Professor Khristova T. - University of Varna (Bulgaria, Burgas), PhD, Associate Professor
Stremberg P. - Telemark Uniwrsity College (Norway, B0), PhD, Professor
Shchuka G.P. - National University of Lugansk named after Taras Shevchenko (Ukraine, Lugansk), PhD (Dr. Sc.) in Pedagogy, Associate Professor
Editorial Staff: Editor-in-Chief:
Saenko N.R. - Moscow Polytechnic University (Russian Federation, Moscow), PhD (Dr. Sc) in Philosophy, Professor Members of Editorial Staff: Annanyeva T.N. - Russian State University of Tourism and Service (Russian Federation, Moscow), PhD (Dr. Sc.) in Sociology, Professor, Vice-rector Afanasiev O.E. - Russian State University of Tourism and Service (Russian Federation, Moscow), PhD (Dr. Sc.) in Geography, Professor Bushueva I.V. - Russian State University of Tourism and Service (Russian Federation, Moscow), PhD (Dr. Sc.) in Economics, Professor Gafar T.V. - Scientific secretary of Research Institute of theory and history of fine arts at the Russian Academy of arts, PhD (Cand. Sc.) in History, Member of Russian Union of artists (Russian Federation, Moscow) Il'kevich S.V. - Russian State University of Tourism and Service (Russian federation, Moscow), PhD (Cand. Sc.) in Economics, Associate Professor Krivosheeva T.M. - Russian State University of Tourism and Service (Russian Federation, Moscow), PhD
iCand. Sc.) in Economics, Associate Professor ^agusev Yu. M. - Russian State University of Tourism and Service (Russian Federation, Moscow), PhD (Dr. Sc.) in Pedagogy, Professor Ovchinnikova I.G. - Russian State University of Tourism and Service (Russian Federation, Moscow), PhD
iDr Sc.) in Pedagogy, Professor latonova N.A. - Russian State University of Tourism and Service (Russian Federation, Moscow), PhD (Dr. Sc.) in Economics, Professor, Vice-rector Pluzhnikova N.N. - Volgograd state socio-pedagogical University (Russian Federation, Volgograd), PhD (Cand. Sc) in Philosophy
Romanova N.N. - Russian State University of Tourism and Service (Russian Federation, Moscow), PhD (Dr. Sc.) in Pedagogy, Professor Sarancha M.A. - Russian State University of Tourism and Service (Russian Federation, Moscow), PhD (Dr. Sc.) in Geography, Professor Sakharchuk E.S. - Russian State University of Tourism and Service (Russian Federation, Moscow), PhD (Cand. Sc.) in Pedagogy, Associate Professor
Executive secretary:
Logacheva I.N. - Russian State University of Tourism and Service (Russian Federation, Moscow)
Editor: Baikova I.Yu.
Translator: Makarova A.I.
Universities for Tourism and Service Association Bulletin
SCIENTIFIC JOURNAL
CONTENTS
VOCATIONAL EDUCATION IN TOURISM AND HOSPITALITY Skabeeva L.I.
Aspects of the preparation of "Hospitality" and "Tourism" bachelors' graduation qualification thesis Shkuropat S. G., Kharlampieva A.S., Gadzhieva E.A,
The experience interaction of the creative industries with tourism and hospitality industry as basis of the training of masters
PROBLEMS AND PROSPECTS OF HIGHER SCHOOL Rybina M.V.
History for an engineer (the issue about the content of the course "History" in a Technical University) Skvortsova T.V.
Experience of teaching social and political Sciences at the pedagogical University Pozdnyakov M.V.
Social and humanitarian technologies in the teaching of Humanities in the University Isaeva N.V.
The organization of lexicographic work on the classes of Russian language and speech culture with students of non-humanitarian specialties Demina V.A.
Pedagogical concept of forming cross-cultural competence of the student while working with the text in the process of professional training
Tyumentseva E.V., Kharlamova N.V., Ionkina E.S., Gor 'kovskaya V.D., Kharlamov O.S.
Preparation of foreign students for mastering the basic educational programs of higher education in Russian universities
Fomina T.K., GoncharenkoN.V.
Russian as a foreign language in the context of interdepartmental integration in Medical Higher school
Filimonova N.Yu., Panova E.P.
The teaching of reading and translation as teaching the mediate cross-cultural communication Chudajkina G.M., LoginovaN.Ju., Kostovarova V.V. Role-playing games in teaching foreign languages: theory and practice Kovtunovich L.M., Prilukova E.G.
Special aspects of teaching students business communication for future work in foreign language environment
GENERAL ISSUES OF SOCIAL-PEDAGOGICAL WORK Maksimov S. N., Stepina E. G.
Military-historical reconstruction as a social and cultural phenomenon and a means of Patriotic upbringing of student youth Molchanova N.V.
Patriotic upbringing of young people with the historically and commemorativly oriented means of social and cultural activity
Panova E.P.
Upbringing resource of folk tales about treasures and treasure hunters in fiction for children (based on the novel by A. N. Rybakov "Bronze bird") Bessmertnova N.A.
School for social success in the accelerating world Morozov V.V.
Process of regress in the system of education METHODICAL BANK Anashchenkova I.V.
Philosophy as the way of growing up
Panova E.P.
Methodical peculiarities of translation on the classes with foreign students ANNOUNCEMENTS AND REPORTS
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СФЕРЕ ТУРИЗМА И ГОСТЕПРИИМСТВА
УДК 640.41 DOI 10.22412/1999-5644-11-4-1
АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНЫХ КВАЛИФИКАЦИОННЫХ РАБОТ В ВИДЕ СТАРТАПОВ БАКАЛАВРОВ «ГОСТИНИЧНОЕ ДЕЛО» И «ТУРИЗМ»
Скабеева Лариса Ивановна,
кандидат педагогических наук, доцент, skabeeva@mail.ru, ФГБОУ ВО «Российский государственный университет туризма и сервиса», Москва, Российская Федерация
В статье рассмотрены основные подходы к проектной деятельности при подготовке выпускных квалификационных работ (ВКР) бакалавров «Гостиничное дело» и «Туризм». В результате исследования было выявлено, что тенденции в туризме и гостеприимстве связаны с концепцией экономики впечатлений, которая требует не только интегрированных знаний базовых знаний в подготовке кадров, но и знаний из различных смежных научных направлений. Для ВКР в виде стартапа была предложена разработанная автором классификация концепций гостиничных предприятий: тематических отелей, где она может быть реализована в виде развития на территории туристско-гостиничных комплексов частных музеев, комплексных центров (археологических, этнографических, архитектурных, природ-но-ландшафтных), музеев под открытым небом, парк-отелей, сельских усадьб, экоферм и любых форм частного, семейного бизнеса. Для проектов предлагается использовать модель разработки концепции развития туристских территорий и туристско-гостиничных комплексов, составленная автором и состоящая из следующих этапов проектирования: разработка тематического пространства, отдельных зон и экспозиций; средства формализации тематического пространства и создания интерактивных зон; разработки интерактивных программ театрализации, ролевых игр, воссоздание историко-культурных ситуаций разного периода времени; разработка мастерских прикладного искусства и обучения ремеслам, традициям, ритуалам, танцам и др. В статье предлагается структура ВКР в виде стар-тапа по следующему содержанию: маркетинговые исследования инвестиционной привлекательности региона; архитектурно-планировочные решения и технико-экономическое обоснование; разработка мероприятий по запуску туристско-гостиничного предприятия; расчеты эффективности проекта. С помощью разработки стартапа по ВКР может быть реализована группа универсальных компетенций «УК-2 — разработка и реализация проектов», обозначенных в новых ФГОС (3++) 43.03.03 Гостиничное дело и ФГОС (3++) 43.03.02 Туризм. В статье обосновано, что будущий выпускник должен разбираться не только в базовых технологиях отрасли, но и в концепциях развития туристских и гостиничных комплексов как с точки зрения разработки объемно-планировочных решений, дизайна интерьера, так и с точки зрения качества разработки интерактивных, анимационных и корпоративных программ; возможности театрализации процесса обслуживания; продвижения с помощью использования инновационных технологий и др.
Ключевые слова: тренды в индустрии впечатлений, концепции гостиниц, развитие туристских территорий, туристско-рекреационное проектирование, проектировании гостиничной деятельности
Для цитирования: Скабеева Л.И. Аспекты подготовки выпускных квалификационных работ в виде стартапов бакалавров «Гостиничное дело» и «Туризм» //Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. Т. 11. 2017. № 4. С. 3-12. ЮГ. 10.22412/1999-5644-11-4-1.
Дата поступления статьи: 10.09.2017. Дата утверждения в печать: 13.11.2017.
Введение
В развитии гостиничной и туристской отрасли РФ прочно закрепились тренды на импор-тозамещение и развитие внутреннего въездного туризма, создающие предпосылки дальнейшего развития индустрии гостеприимства. Современные требования подготовки бакалавров в сфере туризма и гостеприимства подразумевают формирование профессиональных компетенций, в том числе для осуществления проектной деятельности. Для поддержки предпринимательской активности в 2017—2018 гг. в РФ предлагается создать для студентов коворкин-ги, технопарки и бизнес-инкубаторы, а также оплачивать их участие в бизнес-акселераторах и развивать краудфандинг, краудинвестинг, кра-удлендинг, как альтернативных механизмов инвестиций в инновационные компании. «Метод «стартап в качестве диплома» как новая программа должна объединить системы поддержки предпринимателей в ведущих вузах, которая поможет заниматься предпринимательством и создавать новые смыслы, идеи и проекты», — считает директор департамента экосистемных проектов «Фонда развития интернет-инициатив» (ФРИИ) Маргарита Зобнина [5].
В новом ФГОС (3++) 43.03.03 Гостиничное дело и ФГОС (3++) 43.03.02 Туризм также установлены универсальные группы компетенций «УК-2 — разработка и реализация проектов», которые предусматривают, что выпускник способен определять круг задач в рамках поставленной цели и выбирать оптимальные способы их решения, исходя из действующих правовых норм, имеющихся ресурсов и ограничений1.
Проектная деятельность — это особый вид профессиональной деятельности, включающей в себя разработку проекта (проектирование) и управление проектом. В дословном переводе проектирование означает процесс создания прообраза предполагаемого объекта или состояния. Проектирование гостиничной деятельности предполагает разработку и документальное воплощение идеи создания гостиничного предприятия или гостиничного продукта [10]. Проектирование туристской территории также
1 Приказ № 515 от 8 июня 2017 Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования — бакалавриат по направлению подготовки 43.03.03 Гостиничное дело
Приказ № 516 от 8 июня 2017 Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования — бакалавриат по направлению подготовки 43.03.02 Туризм
подразумевает разработку оригинальной идеи и описание модели развития региона, местности с учетом запросов потребителей и туристского потенциала и последующими расчетами эффективности проекта и организационно-технологической составляющей.
Главной характеристикой стартапа является наличие потенциала для стремительного роста, который достигается созданием новых сегментов рынка или предложением абсолютно оригинальных, инновационных товаров/услуг. Элементами любого стартапа являются принципиально новая бизнес-идея, а также разработанный под нее бизнес-план и определенный источник финансирования [1].
Для оценки компетенций выпускников актуально проведение выпускных квалификационных работ в виде защиты инновационных проектов — стартапов, которые могут быть посвящены любому аспекту деятельности туристских и гостиничных предприятий.
Основные подходы к разработке выпускных квалификационных работ. В разработке выпускных квалификационных работ (ВКР) в виде стартапов гостиничных предприятий и турист-ско-рекреационных объектов актуально использование современных тенденций в проектировании гостиничных концепций и концепций развития туристских территорий, туристских центров. Под «туристской территорией» будем понимать вид комплексного туристского ресурса — географически определенное место концентрации наиболее ценных туристских ресурсов, а также объектов туристского интереса, выделяемое в составе туристского региона с указанием в реестрах и кадастрах и иных видах документации с введением режима приоритетного целевого функционирования и использования в целях туризма в ее пределах. Понятие «туристский центр» связывают с любой географической местностью, представляющей интерес для путешествующих людей: населенный пункт, река, озеро, море (океан), горный массив, уникальные и типичные ландшафты и т. д. [7].
Одна из особенностей современного этапа развития туризма и гостеприимства, связанна с развитием экономики впечатлений или индустрии впечатлений. Для успешного ведения бизнеса предлагается рассматривать бизнес как театр, где компания — «режиссёр впечатлений», а клиент — «зритель». Таким образом, гостиничному и туристскому бизнесу необходим персонал, для интерактивного обслуживания, а также
методов театрализация процессов обслуживания: с коммуникационными способностями, с последующим его обучения импровизации театрализованного общения с клиентом; постановки фольклорного, игрового и анимационного общения с использованием элементов народного искусства и др. Поэтому разработку и защиту проекта ВКР необходимо проводить в виде деловых игр, при проведении которых формируются навыки участия работы в команде, лидерские качества и другие важные качества будущих специалистов сферы туризма и гостеприимства.
В туризме и гостеприимстве концептуальные принципы индустрии впечатлений могут относиться ко всем составляющим туристского и гостиничного продукта: экскурсионному, гостиничному и ресторанному обслуживанию, ивент-услугам, анимационным услугам в курор-тно-оздоровительных средствах размещения, инсентив-туризму и пр. Поэтому в качестве стартапов бакалавров могут рассматриваться и проекты по созданию инновационных дополнительных услуг, входящих как в гостиничный продукт, так и в туристский.
Создание отелей в тематических декорациях и театрализованная организация процессов гостеприимства преследуют цели повышения качества обслуживания, продвижения продукта гостеприимства и повышения его конкурентоспособности. При этом анимационные услуги являются неотъемлемыми составляющими продукта гостеприимства [2]. Специалисты будущего должны уметь разрабатывать туристско-го-стиничные концепции в единой теме, «которая будет резонировать сквозь весь процесс и вовлекать все пять органов чувств посредством видов, звуков, ароматов, дегустаций и ощущений, чтобы усилить опыт путешественника и сделать его незабываемым» [6].
Современные эксперты гостиничной отрасли предполагают, что будущее — за тематическими и интерактивными отелями. Например, полностью интерактивные, заполненные андроидами отели или имитирующие Эпоху Ренессанса, или Дикий Запад, т.е. отели привлекающие гостей, которые смогут почувствовать себя участниками большого карнавала в реализованной виртуальной реальности [10]. В данном контексте не рассматриваются концепции классических городских бизнес-отелей, которые актуальны во все времена. К ним относятся турист-ско-гостиничные комплексы, основанные на частных тематических музеях (музей продукта,
сказочных персонажей, промыслов и пр.), музеях под открытым небом; комплексных центров (археологических, этнографических, архитектурных, природно-ландшафтных); загородные парк-отели; бутик-отели (с уникальным дизайном); сельские усадьбы; эко-отели; эко-фермы, и любые формы гостиниц для частного, семейного бизнеса, где необходимо создавать конкурентный гостиничный продукт и комплексное представление, например, о русских традициях для иностранных туристов, приезжающих в регионы.
Таким образом, при разработке новых программ подготовки кадров необходимо учитывать современные принципы экономики впечатлений и готовить специалистов способных разрабатывать гостиничные концепции или концепции развития туристкой территории: ту-ристско-гостиничные комплексы, тематические парковые отели, сельские усадьбы, гостевые дома и пр., где в соответствии с тематикой разрабатываются объемно-планировочные решения, экстерьеры и интерьеры зданий. На территории в соответствии с тематикой создаются следующие элементы: фон — декорация, ландшафты, водные объекты, малые формы с использованием реконструированных или стилизованных предметов, скульптурные композиции, аттракционы, выполненные в гиппер-реалистическом стиле, символическое воссоздание древних жилищ и пр. [9]. В разработку концепции гостиницы или туристско-гостиничного комплекса и концепции развития туристской территории должны входить:
- программы обслуживания, которые дают в интересной театрализованной форме информацию об исторических, этнографических, археологических, культурных особенностях развития народа, или сценария мультфильма, сказки и т.д.;
- проектирование анимационного и интерактивного обслуживания: всевозможных шоу-программ, тематических праздников, мастер-классов по народному творчеству и историко-культурным интерактивным программам, квестам и др.
При этом обслуживающий персонал тематического отеля должен играть определенные роли в обслуживании гостей, начиная от входа в отель и стойки ресепшен, и заканчивая оказанием дополнительных услуг, например, чтением сказок на ночь желающим, проведение какого-либо народного обряда и др.
Для проектирования туристско-гостинич-ных комплексов автором была разработана классификация гостиничных концепций. Под «гостиничной концепцией» будем понимать разработку основополагающих документов, дающих на основе анализа рынка представление о том, каким должен быть будущий отель, его территория и инфраструктура для того, чтобы он был наиболее востребован. Необходимо также показать будущую структуру отеля, его модель функционирования; обосновать финансовую привлекательность для инвестора. Концепция воплощается в архитектурных эскизах и технических заданиях [8].
Приведем классификацию гостиничных концепций.
1. Классические концепции:
- бизнес-отели, конгресс-отели, туристские, курортные, транзитные гостиницы и др.
2. Концепции тематических гостиниц или основанных на принципах театрализации
2.1. Туристско-гостиничные комплексы на основе тематических музеев:
- истории создания чего-либо: балета, кукол, валенок и пр.;
- музей математики, географии, спорта;
- музей традиций, музей фольклора;
- музеи сказок и сказочных персонажей;
- музей народных промыслов, живые музеи;
- музей действия, музей как театр;
- музей какой-либо эпохи или народа;
- музей продукта: музей шоколада, мыла ручной работы и т.д.;
- музей с экспонатами из необычных материалов (скульптуры из льда, музей восковых фигур и т.д.);
- музей частных коллекций (картин, пластинок, колокольчиков и т.д.);
- эко-музеи; музей — ботанический сад редких растений, фруктовых деревьев.
2.2. Туристско-гостиничные комплексы на базе комплексных центров (археологических, этнографических, архитектурных, природно-ланд-шафтных) и музеев под открытым небом:
- археопарки, этно-парки и др.
2.3. Тематические гостиницы:
- отели на территории тематических парков.
2.4. Необычные (неординарные) отели:
- подводные отели, ледяные отели, «домики на деревьях», отели-тюрьмы, отели-монастыри, отели-замки и пр.
2.5. Отели-казино:
- отели, расположенные в специальных игорных зонах.
3. Концепции эко-гостиниц:
3.1. гостиницы, имеющие эко-сертификат;
3.2. гостиницы, расположенные в экологически чистом месте, использующие в отделке и оснащении экологические материалы, а также местные фермерские продукты.
Модель разработки проекта развития туристской территории или тематической гостиницы
Проектирование развития туристской территории или туристско-гостиничного комплекса — это процесс разработки аналитических документов, обосновывающих целесообразность инвестиционного проекта; сметных, оценочных и других показателей эффективности будущего предприятия; архитектурно-планировочных, технических и технологических решений; бизнес-плана, объединяющего общие и специфические элементы функционирования гостиничного предприятия, выбор стратегии, тактики конкуренции, оценку финансовых, материальных и трудовых ресурсов; разработанные технологические процессы (с технической и организационной документацией), а также управленческих решений и мероприятий по их выполнению в рамках выделенных ресурсов и в определенные сроки (см. рис. 1).
Решающим моментом в разработке уникальной концепции является выбор нестандартных решений: специализация на потребителях с четко выраженными особенностями спроса: на любителях экстрима, музыки, поклонниках звезд, рокерах, любителях самодеятельных театров и т.д.; использование виртуальной и дополненной реальностей, нанотехнологии, нейропрограмми-рование, оказание услуг с помощью дронов и др.
Таким образом, изучение потребителей с точки зрения их интересов, хобби, а также различных инновационных технологий, таких, например, как информационные технологии и оснащении номеров сенсорными экранами и стеновыми панелями с возможностями создания интерьера под запросы гостя; ЗD-принтеров, с возможностями создания любых форм, фигур и пр. необходимы для разработки современных проектов студентов.
Для ВКР в виде стартапов автором предлагается следующая модель разработки концепции развития туристской территории или тематической гостиницы или основанной на принципах театрализации (табл. 1).
Разработка проекта туристско-гостиничного комплекса (развития туристской территории)
Г редпроектный маркетинговый анализ: обоснование выбора региона, оценка туристско-рекреацнонного потенциала, анализ туристского и
гостиничного рынка
Разработка концепции и определение конкурентных преимуществ
Разработка архитектур ноги панировочных решений
ЧЛЛЛЛЛЛЛЛЛДлллллллллллллллДЛЛЛЛЛЛЛЛЛЛЛЛ/v
ТЭО и технического
задании
U
зг
Разработка фирменного стиля, технических стандартов оснащения
тг
Функциональное
зонирование Проектирование организационной структуры
I
Бизнес-план
обоснование инвестиционной привлекательности проекта -определение доходности и сроков окупаемости проекта
Подготовка запуска "Start-up1
Планирование мероприятий по
управлению персоналом и системы контроля качества
Разработка корпоративных норм н стандартов деятельности
Разработка маркетинговой
стратегии и продвижение
Рис. 1. Модель разработки проекта туристско-гостиничного комплекса или туристской территории
(разработана автором)
Fig. 1. The development model of the project of tourist-hotel complex or tourist areas (developed by the author)
При разработке стартапов ВКР важно учитывать зарубежный опыт: например, в период работы над проектом должны назначаться официальные консультанты-преподаватели: экономисты, маркетологи, дизайнеры интерьеров, экстерьеров и графического дизайна и другие специалисты. Таким образом, в работе над
выпускной квалификационной работой будут формироваться навыки взаимодействия участников процесса проектирования туристско-го-стиничного комплекса или туристской территории.
Таблица 1
Модель разработки концепции туристской территории, тематической гостиницы или гостиницы,
основанной на принципах театрализации
Table 1
The model of the concept development of tourist areas or a themed hotel or a hotel based on the principles of
theatricality
1 этап. Определение и описание туристкой привлекательности региона, легенды данной местности и др.
2 этап. Определение и разработка составляющих концепции гостиничного комплекса
Название составляющей этапа Характеристика
Тематическое пространство отдельных зон и экспозиций архитектурные и дизайнерские решения
Средства формализации тематического пространства и создания интерактивных зон приемы технологического, средового, графического и саунд-дизайна, панорамные кинотеатры, интерактивные экраны, мультимедиа, экспонатный ряд, аудиовизуальные инсталляции, основой создания которого становятся уникальные фото- и видеоархивы, документы и интервью и пр.
Интерактивные программы театрализации и ролевые игры, воссоздание историко-культурных ситуаций разного периода времени ритуальное действие для театрализованного празднично-обрядового мероприятия, опирающегося на народные традиции; - костюмирование участников; - коллективная импровизация; - различные формы состязаний в форме игрового конкурса (интеллектуальной, спортивной, музыкальной направленности); - создание исторического фона с помощью особенностей (архитектурных, географических и др.) места проведения праздника; - театрализованное шоу, основанное на историческом событии; - воссоздание древних жилищ; - создание старинных ярмарок с использованием реконструированных или стилизованных предметов; - экстремальные развлечения, конкурсы разной степени сложности, походы, экспедиции, эксперименты и др.; - фестивали, карнавалы, праздники, фольклорные вечера мировых культур и пр.
Мастерские прикладного искусства и обучения: ремеслам, традициям, ритуалам, танцам и пр. - интерактивные программы, мастер-классы, программы обучения ремеслу и пр.
Программы на основе создания новых оздоровительных, психофизиологических методик Slow-food, йога, восточная гимнастика типа ушу, тайцзы и пр.
Информационные и коммуникационные технологии Организация продаж с помощью GDS, ОТА, мобильных приложений, digital-маркетинга, сенсорного маркетинга, программ лояльности и др.
Содержание выпускной квалификационной работы (ВКР) в виде старапа В содержание ВКР по стартапу развития туристской территории или туристско-гостинич-ного комплекса следует включить следующие разделы. 1. Маркетинговое исследование инвестиционной привлекательности региона: - туристский потенциал (туристские ресурсы: исторических, природных, антропогенных, объектов делового туризма (MICE) и пр.); - анализ туристских потоков: динамика, регионы (откуда прибытие) и пр.;
- исследование гостиничного рынка: уровень комфортности, количество средств размещений (1*-5*), особенности конкурентов и пр.;
- определение наиболее привлекательных видов туристской деятельности и целевых клиентских групп, описание туристских мотивов и целей;
- описание конкурентного преимущества ту-ристско-гостиничного комплекса.
2. Архитектурно-планировочные решения и ТЭО:
- планировочные решения и зонирование территории;
- архитектурно-планировочные решения типового этажа, общественных помещений;
- технико-экономическое обоснование (ТЭО);
- оснащение общественных помещений, номерного фонда (технические стандарты);
- стилистические решения, визуализация интерьеров, экстерьеров, создание исторического фона (символическое воссоздание древних жилищ с использованием реконструированных или стилизованных предметов) и др.;
- перечень и описание нормативных требований к техническому оснащению рекреационных, интерактивных зон (аттракционам, бассейнам и пр.) по концептуальным решениям (экологическим, оздоровительным, и др.).
3. Разработка мероприятий по стартапу (запуску предприятия):
- проектирование организационной структуры;
- разработка стандартов обслуживания;
- разработка мероприятий по управлению персоналом;
- разработка тематических программ обслуживания, анимационные и интерактивные программы, программы тимбилдинга и пр.;
- разработка мероприятий по продвижению.
4. Расчеты эффективности проекта:
- расчет доходов;
- определение расходов;
- расчет окупаемости проекта.
Особенности разработки стартапов в индустрии туризма и гостеприимства на современном этапе. В последнее время развитие информационных технологий стало играть решающую роль в создании и продвижении туристского и гостиничного продукта, управлении и маркетинге туристских и гостиничных предприятий. Это сформировало устойчивый спрос на специалистов со знанием не только специализированных
программ управления, но специалистов, умеющих грамотно продвигать продукт в ОТА (он-лайн-тревел агентства), социальных сетях. Вид-жеты и плагины на отельных сайтах, еще более интенсивное использование социальных сетей и внедрение скоростного мобильного интернета 5G, который позволит совершать виртуальные путешествия по отелю. Таким образом, стартапы студентов могут быть представлены в виде программы продвижения (как в целом туристских продуктов, так и отеля в частности), программы обучения персонала, проектирование стандартов обслуживания с учетом инновационных технологий и актуальных технологических трендов туристского и гостиничного бизнеса и другие проекты, реализуемые с помощью информационных технологий.
При работе над проектом следует учитывать и изменения в сфере MICE. Встречи и конференции всё реже встречаются в «чистом виде», организаторы стремятся добавить яркие впечатления даже при проведении самых серьезных мероприятий [3]. Отмечается ряд трендов в подготовке и проведении корпоративных мероприятий, характерных для отечественного рынка: геймифи-кация, и эдьютейнмент, т.е. проведение деловых мероприятий и обучения в форме квестов, игры или развлекательной форме, что также необходимо учитывать при проектировании туристской и гостиничной деятельности. Остается в тренде и смешение форматов: конференция как модный показ, битва экспертов как спортивное состязание, ивент или кулинарный мастер-класс, требующие вовлеченности аудитории: баттлы, деловые игры, постановочные костюмированные видеосъемки, ток-шоу и т.д. [3]. Поэтому проекты инновационных туристских и гостиничных продуктов должны учитывать вышеназванные тенденции.
Н.А. Зайцева считает, что на современном этапе для экономики впечатлений нужны специалисты со следующим образованием и компетенциями: журналисты, писатели, актеры, а также специалисты в области программирования, игровых технологий. Возможно появление таких специалистов, как тренер по майн-фитнесу, и разработчик инструментов обучения состояниям сознания (создатель программ и оборудования для обучения пользователей продуктивным состояниям сознания, например, высокой концентрации внимания или наоборот, расслаблению)
[4].
В этой связи подготовка специалистов по разработке гостиничных концепций и проектированию туристских территорий требует не только интегрированных знаний из различных областей: этнографии, культурологии, курортологии, рекреационной географии, основы анимационной деятельности, ландшафтного дизайна, экологического менеджмента, маркетинга впечатлений, но и психологии, актерского мастерства, разработки квестов и др.
В целом можно сказать, что для совершенствования подготовки специалистов для индустрии туризма и гостеприимства в процесс обучения необходимо включать следующие важные модули (программы, блоки) или отдельные профили: основы писательского и сценарного мастерства, основы этнографии и фольклора, ландшафтного дизайна для развития парков и пр. А будущий выпускник должен разбираться не только в базовых технологиях отрасли, но и
Литература:
в концепциях развития туристских и гостиничных комплексов как с точки зрения разработки объемно-планировочных решений, дизайна интерьера, так и с точки зрения качества разработки анимационных и корпоративных программ; возможности театрализации процесса обслуживания; подбора персонала; разработки интерактивных программ обслуживания; продвижения с помощью использования инновационных технологий.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что сформированные профессиональные компетенции могут быть реализованы в выпускной квалификационной работе бакалавра, представленной в виде стартапа туристско-гостиничного комплекса или развития туристской территории. Разработка проекта при этом может охватывать разные стороны производственной, организационно-технологической, маркетинговой или управленческой деятельности.
1. Бондаренко Т.Г. Исаева Е.А. Стартапы в России: актуальные вопросы развития // Интернет-журнал «Науковедение». Т 7. 2015. № 5. https://naukovedenie.ru/PDF/83EVN515.pdf (дата обращения: 10.12.2016).
2. Дьяченко А.В. Театрализация гостеприимства // Сервис в России и за рубежом. 2013. № 7 (45). [Электронный ресурс]: URL: http://cyberleninka.rU/article/n/teatralizatsiya-gostepriimstva (дата обращения: 10.12.2016).
3. Загер А. В тренде — инсентив // BusinessTravel (электронный журнал). 2014. № 8. 4 http://bt-magazine. ru/journal_article/363.html (дата обращения: 10.08.2017).
4. Зайцева Н.А. Современные тренды в подготовке кадров для экономики впечатлений // Российские регионы: взгляд в будущее. 2015. № 3 (4). http://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-trendy-v-podgotovke-kadrov-dlya-ekonomiki-vpechatleniy (дата обращения: 10.01.2017).
5. Зыков В. Стартап вместо диплома // Газета «Известия «МИЦ» 20.06.2017 http://iz.ru/608136/vladimir-zykov/startap-vmesto-diploma (дата обращения 23.07.2017).
6. Кобяк М.В., Ильина Е.Л., Латкин А.Н. Особенности развития экономики впечатлений в индустрии гостеприимства и туризма // Российские регионы: взгляд в будущее. 2015. № 3 (4). https://cyberleninka. ru/article/v/osobennosti-razvitiya-ekonomiki-vpechatleniy-v-industrii-gostepriimstva-i-turizma (дата обращения: 10.08.2017).
7. Кусков А.С. Рекреационная география: Учебно-методический комплекс/ А.С. Кусков, В.Л. Голубева, ТН. Одинцова. М.: Флинта: МПСИ, 2005. 496 с.
8. Никольская Е.Ю. Технологии гостиничной деятельности: монография. М.: РУСАИНС, 2017. 310 с.
9. Скабеева Л.И. Тематические парк-отели в гостиничном проектировании: тенденции и перспективы развития // Материалы II Межд. науч.-практ. конф-и «Управление качеством в высшем образовании». Научный вестник МГИИТ 2014. № 5 С. 28—29.
10. Ульянченко Л.А. Проектирование гостиничной деятельности: учебное пособие / кол-в авторов под ред. Л.А. Ульянченко. М.: КНОРУС, 2016. 224 с. (Бакалавриат).
I ASPECTS OF THE PREPARATION OF "HOSPITALITY" AND "TOURISM" I BACHELORS' GRADUATION QUALIFICATION THESIS
Larisa I. Skabeeva,
Cand. Sci. (Pedagogic), Associate Prof., skabeeva@mail.ru
Russian State University of Tourism and Service, Moscow, Russian Federation
The article studies the basic approaches to the project activities in the preparation of "Hospitality" and "Tourism" bachelors' graduation qualification thesis (GQT). The study revealed that trends in tourism and hospitality associated with the concept of the experience economy, which requires not only an integrated knowledge of basic training, but also knowledge from various related scientific fields. Author's approach to the concept classification of the hotel companies was proposed for GQT in the form of a startup. This classification includes theme of hotels, where it can be implemented in the form of development on the territory of tourist and hotel complexes, private museums, comprehensive centers, (archaeological, ethnographic, architectural, natural landscape), museums in the open air, the Park hotels, village houses, ecological farms and all forms of private, family business. For projects there was proposed to use the model of the concept development including tourist areas and tourist and hotel complexes, compiled by the author. It consists of the following stages of design: development of a themed space, separated areas and exhibitions; means of formalization-themed space and the creation of interactive zones; development of interactive programs of theatricality, role-playing games, reconstruction of historical and cultural situations of different periods; development of art and craft workshops and learning crafts, traditions, rituals, dances etc. The article proposes the structure of the GQT in the form of a startup in the following content: marketing research of the investment attractiveness of the region; design solutions and feasibility study; development of measures to launch tourist and hotel enterprises; calculations of the efficiency of the project. A group of universal competencies can be implemented in the development of a startup at the GQT. These competencies are "UK-2 — development and implementation of projects" identified in the new Federal state educational standard (3++) in Hospitality and in the new Federal state educational standard (3++) in Tourism. The article proves that the future graduate needs to understand not only basic technologies but also in the concepts of development of tourist and hotel complexes as from the point of view of the development of space-planning decisions, interior design, as from the point of view of quality development of interactive, entertainment and corporate programs; theatrical process; promotiton through the use of innovative technologies, etc.
Keywords: trends in the experience industry, the concept of hotels, development of tourist areas, tourist and recreational design, hospitality design activities
For citations: Skabeeva L.I., Aspects of the preparation of "Hospitality" and "Tourism" bachelors' graduation qualification thesis. VestnikAssotsiatsii vuzov turizma i servisa, 2017, vol. 11, no. 4, pp. 3—12 (In Russ.). DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-1.
References:
1. Bondarenko T.G. Isaeva E.A., Startups in Russia: the urgent issues of development. Internet-zhurnal «Naukovedenie», vol. 7, no.5 2015. (In Russ.).
2. DyachenkoA.V., Theatricality of hospitality. Servis v Rossii i za rubezhom, no. 7 (45), 2013. [Electronic resource]: (In Russ.) Available at: http://cyberleninka.ru/article/n/teatralizatsiya-gostepriimstva (Accessed on December, 10, 2016).
3. Zager A., In the trend there is incentive. BusinessTravel (Electronic journal), no. 8, 2014. (In Russ.) Available at: http://bt-magazine.ru/journal_article/363.html (Accessed on August 10, 2017).
4. Zaitseva N.A., Modern trends in training for the experience economy. Rossiiskie regiony: vzglyad v budushchee, no. 3 (4), 2015. (In Russ.) Available at: http://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-trendy-v-podgotovke-kadrov-dlya-ekonomiki-vpechatleniy (Accessed on January 10, 2017).
5. Zykov V., Startup instead of a diploma. Gazeta «Izvestiya «MITs». (In Russ.) Available at: http:// iz.ru/608136/vladimir-zykov/startap-vmesto-diploma (Accessed on July 23, 2017).
6. Kobyak M.V., Ilina E.L., Latkin A.N., Features of the development of the experience economy
within hospitality and tourism. Rossiiskie regiony: vzglyad v budushchee, no. 3 (4), 2015. (In Russ.) Available at: https://cyberleninka.ru/article/v/osobennosti-razvitiya-ekonomiki-vpechatleniy-v-industrii-gostepriimstva-i-turizma (Accessed on August 10, 2017).
7. Kuskov A.S., Golubeva V.L., Odintsova T.N., Recreational geography: Training and methodological complex. Moscow: Flinta: MPSI, 2005, 496 p. (In Russ.).
8. Nikol'skaya E.Yu., Technologies of hotel business: monograph. Moscow: RUSAINS, 2017, 310 p. (In Russ.).
9. Skabeeva L.I., Theme park hotel in hospitality design: trends and prospects. Nauchnyi vestnik MGIIT, no. 5, 2014, pp. 28—29. (In Russ.).
10. Ul'yanchenko L.A. and others, Design of the hotel activities: manual. Mosocw: KNORUS, 2016, 224 p. (In Russ.).
УДК 378.147: 338.488.2: 640.41 DOI 10.22412/1999-5644-11-4-2
ПОДГОТОВКА МАГИСТРОВ НА ОСНОВЕ ОПЫТА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КРЕАТИВНЫХ ИНДУСТРИЙ СО СФЕРОЙ ТУРИЗМА И ГОСТЕПРИИМСТВА
Шкуропат Светлана Геннадьевна *,
кандидат культурологии, доцент, svesku3@rambler.ru,
Харлампиева Алла Сергеевна *,
кандидат экономических наук, доцент, kharlampieva@list.ru, Гаджиева Елена Анатольевна*,
кандидат географических наук, доцент, kafsksit@lengu.ru,
*Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина, Санкт-Петербург, Российская Федерация
В статье освещаются вопросы подготовки магистров к работе в условиях современного рынка гостиничного бизнеса, в частности показана методика использования приемов креативных индустрий. Креативные индустрии представлены как вид деятельности по управлению туристской инфраструктурой, при этом создаются новые форматы, обеспечивающие лучшие возможности отдыха, работы и общения. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС ВО) в качестве требования к выпускнику магистратуры определяет сформированность профессиональных компетенций. Современный рынок туристских и гостиничных услуг развивается с учетом потребностей личности, рынка труда, сфер экономики, общества, государства и управленческие стратегии, реализуемые в сфере сервиса и туризма должны быть инновационными. Поэтому традиционное толкование компетенции изменяется. В число сформированных компетенций включается еще креативное управленческое мышление. В формировании креативного управленческого мышления задействованы все элементы основной образовательной программы (дисциплины, практики и государственная итоговая аттестация). В публикации сделан акцент на дидактический аспект — содержание креативных индустрий. Авторы статьи рассматривают возможности использования приемов креативных индустрий в ходе освоения обучающимися дисциплин вариативной части и при подготовке выпускных квалификационных работ. Раскрывается проблемы развития креативных индустрий и развития ту-ристско-гостиничной сферы в едином проблемном поле, что позволяет обучающимся осуществлять поиск возможных решений проблем социально-экономического развития городов как туристских де-стинаций. Цель исследования изучить возможности использования креативных индустрий при реализации основной образовательной программы магистратуры «Гостиничное дело», обеспечивающих формирование у магистров креативного управленческого мышления. Задачи исследования выявить основные типы пространств креативных индустрий; представить типологию арт-инфраструктуры гостеприимства как части креативных городских пространств; рассмотреть особенности использования опыта креативных индустрий в процессе реализации основной образовательной программы магистратуры по направлению «Гостиничное дело». Объект исследования — развитие креативных индустрий и их влияние на функционирование сферы туризма и гостеприимства. Для достижения цели исследования применён комплекс теоретико-методологических и научно-методических подходов, прежде всего, системный, личностный, деятельностный, философско-культурологические и экономические подходы. Основными методами, применяемыми в исследовании, являются: теоретический анализ научных и периодических источников; обобщение опыта креативных индустрий традиционно рассматривающийся, как вид деятельности, создающий новые форматы пространства; метод моделирования и др. В результате исследования сделан вывод о необходимости использования креативных индустрий как приема в реализации основной образовательной программы магистратуры по направлению «Гостиничное дело». Использование новых педагогических приемов, технологий и методов обучения позволяет изменить функции преподавателя, что делает его руководителем самостоятельной творческой работы студента и способствует выработке у студента креативного управленческого мышления. Это позволит готовить специалистов-магистрантов, способных нестандартно, гибко и
своевременно реагировать на изменения, которые происходят в профессиональной сфере.
Ключевые слова: инновационные приемы обучения, формирование креативного мышления, креативные индустрии, индустрия туризма и гостеприимства
Для цитирования: Шкуропат С.Г., Харлампиева А.С., Гаджиева Е.А. Подготовка магистров на основе опыта взаимодействия креативных индустрий со сферой туризма и гостеприимства // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. Т. 11. 2017. № 4. С. 13—20. DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-2.
Дата поступления статьи: 14.09.2017. Дата утверждения в печать: 13.11.2017.
Для современного этапа развития общества характерны изменения в различных сферах жизни, в том числе в социокультурном пространстве. Повышение качества образования связано с совершенствованием его содержания, изменением объема, состава изучаемых дисциплин, введение новых учебных предметов, постоянным поиском новых организационных форм, технологий обучения. Успех решения всех видов образовательных задач во многом зависит от креативности будущего профессионала в индустрии сервиса и туризма, его умения постигать суть проблемы.
Формирование профессиональных компетенций у обучающихся по программам магистратуры укрупненной группы специальностей и направлений подготовки «Сервис и туризм» в современных условиях требует существенных изменений в организации образовательной среды. Генерирование креативного профессионального потенциала выпускника обуславливает изменение содержания, структуры образовательных программ, использования инновационных педагогических методов и технологий [5, с. 134].
Развитие рынка гостиничных услуг невозможно без учета потребностей рынка труда, отраслей экономики, общества, государства и личности. Поэтому управленческие стратегии, реализуемые в сфере гостеприимства и туризма, должны быть инновационными. Все это обусловливает новые подходы к толкованию компетенций. В традиционном понимании сформированная компетенция — это комплекс знаний, умений и владений. В современных условиях, кроме базовых знаний, умений и владений специалисту в сфере гостеприимства, ориентированному на руководящую и административную деятельность, необходимо владеть креативным управленческим мышлением. Таким образом, традиционное понятие компетентности дополняется еще одним важным для магистра владением. В формировании креативного управленческого мышления должны быть задействованы все элементы основной образовательной программы
(дисциплины, практики и государственная итоговая аттестация). В рамках данной публикации представлен опыт Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина по использованию креативных индустрий в качестве инновационных приемов при реализации основной образовательной программы магистратуры по направлению «Гостиничное дело».
Традиционное образование в вузе в большинстве своем предполагает передачу студентам готовых знаний, умений и навыков. Одним из результатов такой деятельности стало формирование не творцов, а потребителей знаний. Традиционные формы обучения и методические подходы в существующих дисциплинах не позволяют в полной мере осуществить напрямую процесс формирования креативного мышления у студентов. Однако для успешного освоения специальных дисциплин желательно и даже необходимо создание определённого базиса креативных навыков уже на уровне бакалавриата, что способствует более качественному овладению студентами профессий в сфере сервиса и туризма.
Вопрос формирования креативного мышления обучающихся решается с использованием технологий, в основе которых заложена идея моделирования проблемных ситуаций, решение конструктивных задач в ходе дискуссий, игр и т.д. В результате применения этих технологий у студентов формируется продуктивное мышление. В ходе применения такого алгоритма обучения предметом анализа для студентов выступает практическая ситуация, при этом магистрант находится в позиции исследователя, который пытается найти средства преобразования данной ситуации, а также критерии и показатели ее оценки, возможные способы действия.
При формировании образовательной программы магистратуры по направлению «Гостиничное дело» следует делать акцент на дисциплины, способствующие формированию самостоятельного мышления студента. Это прежде всего учебные дисциплины нацеленные
на изучение основных аспектов управления гостиничным предприятием и прогнозирование гостиничной деятельности: «Современные тенденции в развитии гостиничного бизнеса», «Прогнозирование и планирование гостиничной деятельности», «Инновационные технологии гостиничного обслуживания», «Управление качеством и конкурентоспособностью», «Менеджмент туристской среды» и др.
Гостиничный сектор — важнейший элемент туристской дестинации. Туристскую дестина-цию можно охарактеризовать как территорию со всевозможными удобствами, средствами обслуживания и услугами для обеспечения всевозможных нужд туристов. Всестороннее изучение пространства и объектов туристского интереса на территории России будет способствовать формированию нового мышления, ориентированного на использование ресурсов своей страны для развития индустрии туризма и гостеприимства. Вузы Санкт-Петербурга, осуществляющие подготовку магистров по направлению «Гостиничное дело», обладают уникальными возможностями проведения учебных занятий на «местности» — на территории города и Ленинградской области, которые чрезвычайно насыщены природными и культурными достопримечательностями, средствами размещения различных категорий.
До недавнего времени проблемы развития креативных индустрий и проблемы развития туристско-гостиничной сферы редко рассматривались в едином проблемном поле. Хотя исследователи отмечали «факт связи количества и качества сектора творческих индустрий с ростом экономики региона в целом, и что развитие творческих индустрий означает создание более интересных рабочих мест, запрос на более высокий уровень образования специалистов, а также просто делает жизнь города интересней для жителей и его гостей» [1, с. 74—81]. М.Ю. Платонов отмечал также, что такие индустрии «позволяют культуре и творчеству вносить существенный вклад в развитие экономики территории в целом за счет повышения потенциала людей, живущих на этих территориях» [2, с. 42]. При этом как для развития туризма важно наличие культурных ресурсов, так для развития креативных индустрий и развития «креативного города» необходимо культурное наследие. Еще Ч. Лэндри, британский специалист по развитию городов [3], писал: «в креативном городе культурное наследие — это тот материал, который способен адаптироваться под восприятие публики. Культурные ресурсы
— это сырье, которое приходит на смену нефти, стали и золота. Благодаря культурным ресурсам конструируется имидж городов, благоприятный для привлечения инвестиций и развития туризма» [4].
Таким образом, проблемы развития современных культурных практик могут способствовать решению вопросов социально-экономического характера развития городов, развитию малого и среднего предпринимательства, являются частью проблем современного урбанистического процесса развития города от индустриальной модели к творческой. Остаются без изменения такие традиционные показатели развития туризма, как объем внутреннего туристского потока; состояние и развитие материально-технической базы; показатели финансово-экономической деятельности туристских фирм и гостиничной индустрии; показатели развития потоков международного туризма и др. Будущее состояние, функциональность, комфортность городов имеют непосредственное влияние на жизнь большинства людей [6, с. 151—153].
С точки зрения туризма, креативная составляющая города (благоустроенные пешеходные зоны, места отдыха, игровые комплексы, небольшие уютные кафе, зеленые беседки и т.п. в городе) привлекает людей и влияет на создание положительного имиджа дестинации.
Международный туризм — это прежде всего высоко конкурентная борьба между дестинаци-ями за туристские потоки. Путешественников манит уникальное и неповторимое, им нужны яркие впечатления. Борьба за туристские потоки требует маркирования территории, которое находит свое воплощение в бренде территории. «Жители города и городские власти ищут новые символы территории, культурные коды и модели, вызывающие ощущение уникальности места, его неповторимости и значимости в мировом масштабе. Важнейшим средством решения обеих сторон проблемы — универсализации и одновременно индивидуализации города — выступают творческие индустрии. Таким образом, именно творческие индустрии становятся ответом на многие вопросы, стоящие перед городами конкурентами» [7, с. 118].
В докладе «Creative Industries in South Australia. Report. Government of South Australia» [8] приводится список критериев определения творческих индустрий: «деятельность, которая берет свое начало от индивидуальной творческой деятельности, умений или таланта и которая
имеет потенциал извлечения финансовой прибыли, создания рабочих мест посредством производства и использования интеллектуальной собственности». На основании этих критериев следующие индустрии были определены в докладе как творческие: реклама, архитектура, изобразительное искусство и рынок антиквариата, ремесла, дизайн, дизайнерская мода, фильмы и кино, программное обеспечение для интерактивного досуга, музыка, исполнительское искусство, издательское дело, программное обеспечение и компьютерные услуги, телевидение и радио» [8].
Традиционно креативные индустрии рассматриваются как вид деятельности, создающий новые форматы пространства, где создаются новые возможности отдыха, работы и общения. К пространствам креативных индустрий можно отнести: арт-кластеры, лофты, анти-кафе, бутики, арт- и бутик гостиницы», коворкинг-центры, галереи, т.е. те пространства, которые формируют новую городскую среду.
Креативный формат путешествий все более востребован у современных туристов — искателей впечатлений, а часто такие «креативные дестинации» становятся самоцелью путешественника. Развитие Санкт-Петербурга как креативного города предполагает также развитие и наличие креативной инфраструктуры: арт-кластеров, арт-заведений гостеприимства.
Одним из авторов статьи в свое время была разработана типология арт-инфраструктуры гостеприимства. В данной статье С.Г. Шкуропат и соавторы предлагают типологию заведений гостеприимства для дальнейшего обсуждения, исходя из постановки проблемы исследования взаимовлияния креативных индустрий и индустрии туризма [9, с. 93-94; 10, с. 156-157].
1. Арт-отели:
• «œntury» отели — отели, воссоздающие историко-культурную обстановку конкретной эпохи;
• лофт-отели — отели, являющиеся частью лофт-пространства;
• бутик отели — «сценографические отели», где средствами дизайна отельное пространство театрализуется, подчиняясь некой ведущей идее «дизайнера-режиссера отельного спектакля»;
• fashion отели — отели, с дизайном от модного дома или fashion-дизайнера;
• CTeative arts отели — неординарные отели, чья концепция рассчитана на клиентов, не
ориентированные на стандартность или комфортность проживания.
2. Биографические отели — отели, концепция которых выстроена в связи с жизнью и творчеством известных людей.
3. НоЬЬу-отели — отели, концепция связана с разнообразными увлечениями людей.
4. «Gadget»-отели — отели, концепция которых ориентирована на поклонников разнообразных технических, информационных достижений.
5. Литературные отели:
• литературно-биографические отели, названные в честь известного литератора, в концепции отеля четко прослеживается связь с литературным наследием писателя/поэта, его жизнью и творчеством;
• сюжетные отели, чья концепция, посвящена литературному произведению / персонажу;
• отели, связанные с литературой как видом искусства, ведут активную культурную деятельность. Обычно в таких отелях организуются литературные салоны, проводятся концертные мероприятия, встречи с известными поэтами/ писателями и т.п.» [9, с. 93—94].
6. Кино-отели — отели, предлагающие кино-атмосферу, выраженную средствами дизайна при оформлении отеля. Предполагающие насыщенную социокультурную среду: проведение кино-показов, фестивалей, конкурсов, мастер-классов и т.п.
7. Дизайнерские эко-отели — отели, предлагающие дизайнерскую эко-концепцию, в создании которых используются эко-материалы и эко-технологии, например, «глэпмпинги» и т.п.
Тематические заведения общепита (рестораны, кафе, бары и т.п.) [10, с. 156—157].
• Литературные.
Литературно-биографические заведения, чья концепция выстроена в связи с именем, жизнью и творчеством известных людей.
• Сюжетные заведения, чья концепция, посвящена литературному произведению / персонажу и т.п.
• Связанные с литературой как видом искусства ведут активную культурную деятельность. Обычно в таких отелях организуются литературные салоны, проводятся концертные мероприятия, встречи с известными поэтами/писателями и т.п.
• Музыкальные — заведения, специализирующиеся на музыкальных мероприятиях.
• Creative arts — неординарные заведения, чья концепция рассчитана на клиентов, ориентированных на нестандартность. В таких заведениях часто гастрономическая функция как-бы уходит на второй план. Например: ресторанная сеть «W duck», в основе которой положена «туалетная тематика» или экзотические рестораны типа подводных, вращающихся, высотных, например, рестораны типа «Dans Le Noir ?» и т.п.
• Анти-кафе — неординарные заведения, которые представляют собой новый формат заведений позиционирующих себя как некоммерческое пространство для общения, но предоставляющее услуги питания.
Среди основных форматов креативных пространств, развивающихся в Санкт-Петербурге следует выделить:
- Креативные пространства как формат рынка недвижимости:
• пространства для проживания и работы,
• пространства для работы;
- культурно-досуговые пространства.
Сегодня креативное пространство является
не только частью социокультурной среды города, но и частью туристской дестинации. Поэтому развитие креативных пространств должно быть частью не только культурной политики современных городов, но и частью туристской политики.
При этом развитие креативных пространств в новостройках может улучшить не только их среду, но и снять нагрузку с исторического центра, переформатировать туристские потоки.
Санкт-Петербург является наглядным примером, города который сегодня придерживается устаревших представлений первой половины ХХ века, где город разделен на «зоны» жизнедеятельности — сон (спальные районы), отдых и работа (публичное пространство). Исследователи В. Пекар и Е. Пестерников так характеризуют такую модель формирования городского пространства: «устаревший формат «фордистского» города, который был адекватен в индустриальную эпоху. Город Форда [...] предполагает явное разделение друг от друга трех зон жизнедеятельности: место работы, место личной жизни и сна, публичное место. Причем пространство личной жизни находится достаточно далеко от работы и публичных пространств. Так появился «Пригород» и необходимость долго добираться как на работу, так и в театр. В зоне пешеходной доступности горожанина остались только мелкие продуктовые магазины. А поход в театр вообще
становится Событием в жизни.(полагая, что такая организация) неудобная, а с учетом будущего — деструктивная организация городского про-странства»[11].
Необходимо понимать, что развитие туризма и развитие городских территорий взаимосвязаны. Специфика деятельности креативных пространств заключается в том, что они могут быть использованы в различных направлениях туризма (событийном, арт-туризме, образовательном туризмом, культурно-познавательном туризме и т.п.) и должны учитываться при создании различных туристских продуктов.
Инфраструктура арт-туризма представления в Санкт-Петербурге прежде всего: тематическими заведениями гостеприимства: арт-отелями, предприятиями общественного питания в стиле «арт», художественными галереями, музеями, арт-кластерами, лофтами и т.п.. При этом в основном, Петербургские арт-пространства преимущественно находятся в исторической части города, где расположено множество отелей разного уровня, в частности арт-отелей («Рахманинов», «Galerea», «Trezzini» и др.), которые предназначены, прежде всего, для арт-туристов: любителей искусства, участников фестивалей и конкурсов, представителей творческих профессий.
Для того чтобы использовать невостребованный потенциал города, необходимо провести исследование существующих тематических ресурсов, в том числе и «неформатных». Среди основных направлений исследований следует отметить необходимость анализа ресурсной базы и ее типологии, разработки понятийного аппарата и разработки методологии экскурсионной работы с «неформатными» объектами, как объектами туристского интереса. Особенность Санкт-Петербурга такова, что невозможно создать уникальный креативный туристский бренд дестинации без опоры на историко-культурную составляющую. Петербург широко известен именно как культурный город, колыбель культурного наследия страны. Нужно формировать и развивать креативное пространство города, поддерживать социокультурные проекты, направленные на городское развитие и развитие инфраструктуры сферы гостеприимства.
При реализации образовательной программы магистратуры по направлению «Гостиничное дело» необходимо учитывать актуальность проблемы формирования новой модели туристской дестинации в России, в которой турист
все меньше нуждается в услугах туристических агентств. При этом неуклонно возрастают требования туристов к качеству предоставляемых услуг, и прежде всего в гостиничном секторе. У студентов должна быть сформирована система знаний о новой модели туристской дестинации, кроме того они должны владеть современными приемами организации процесса предоставления основных и дополнительных услуг, предлагаемых гостиничными предприятиями.
Литература:
Совершенствование содержания основной образовательной программы по направлению магистратуры «Гостиничное дело» и активное привлечение инновационных приемов и технологий обучения несомненно будет способствовать формированию креативного управленческого мышления студентов, обучающихся по данному направлению.
1. Кухаренко С.В. Анализ сектора творческих индустрий на примере города Сан-Франциско//Краеведение Приамурья. 2011. № 4 (17). С. 74—81.
2. Платонов М.Ю. Направление инновационного развития в сфере культуры и искусств// Экономика и управление. 2015. № 10 (120). С. 40—43.
3. Лэндри Ч. Креативный город. Пособие для городского инноватора. М.: Классика—ХХ1, 2005. 399 с.
4. Ревзин Г. Модернистский проект городской культуры и его судьба в Москве // Археология периферий в Москве. URL: http://issuu.com/mosurbanforum/docs/_d_uf_278-349-culture (дата обращения 15.03.2017).
5. Гаджиева Е.А., Комиссарова Т.С. Актуальные проблемы подготовки кадров с высшим образованием для туристской сферы // Сервису и туризму инновационное развитие: Материалы VIIМеждународной научно-практической конференции. М., 2015. С. 133—136.
6. Кайсарова В.П., Харлампиева А.С. Развитие услуг общественного сектора как фактор роста туристических потоков в крупном городе // Экологическое равновесие: структура географического пространства. Мат. VIIмежд. науч.-практ. конф. 11 ноября 2016г. СПб.:Изд-воЛГУ, 2016. С. 151—155.
7. Зеленцова Е.В. Возрождение «города мастеров» //Вестник Новосибирского государственного университета экономики и управления. 2009. № 1. С. 116—125.
8. Creative Industries in South Australia. Report. Government of South Australia, 2005. http://www.arts.sa.gov.au/ webdata/resources/files/CIREPORT.pdf (дата обращения: 15.12.2016).
9. Шкуропат С.Г. Литературно-тематические отели в социокультурном пространстве Санкт-Петербурга // Теория и практика сервиса: экономика, социальная сфера, технологии. 2013. № 4 (18). С. 92-98.
10. Шкуропат С.Г. Культурно-историческое наследие и развитие тематического туризма и тематических заведений индустрии гостеприимства Санкт-Петербурга: проблемы дефиниций и типологии // Сервису и туризму инновационное развитие. Материалы IXмеждународной научно-практической конференции. СПб. : Изд-во ЛГУ, 2017. С. 154-163.
11. Пестерников Е., Пекар В. Креативный город. URL: http://www.pekar.in.ua (дата обращения: 20.01.2017).
THE EXPERIENCE INTERACTION OF THE CREATIVE INDUSTRIES WITH TOURISM AND HOSPITALITY INDUSTRY AS BASIS OF THE TRAINING OF MASTERS
Svetlana G. Shkuropat, Cand. Sci. (Culture), Associate Prof., svesku3@rambler.ru Pushkin Leningrad State University, Saint Petersburg, Russian Federation
Alla S. Kharlampieva, Cand. Sci. (Economics), Associate Prof., kharlampieva@list.ru Pushkin Leningrad State University, Saint Petersburg, Russian Federation
Elena A. Gadzhieva, Cand. Sci. (Geographical Sciences), Associate Prof., kafsksit@lengu.ru Pushkin Leningrad State University, Saint Petersburg, Russian Federation
Abstract:
The article is devoted to the issues of the training of masters to work in the nowadays market conditions of hospitality industry and it is particularly shown using creative industries' methods. Creative industries are presented as an activity for the management of tourist infrastructure. At the same time they create a new format for recreation, work and communication. Federal state educational standard (FSES) determines the formation of professional competencies to a graduate master. The tourism and hospitality market is developing based on the needs of the individual, labour market, sectors of the economy, society. The state and managerial strategies in the field of service and tourism need to be innovative. The traditional interpretation of competence is changing. Competencies of masters should include creative management thinking. The creative management thinking is formed with all elements of the main educational programs: disciplines, practices and graduation qualification thesis. The publication focuses on the didactic aspect of the content creative industries. The authors discuss the possibility of using creative industries' methods in disciplines of variable part, in the graduation qualification thesis. The describe the development of creative industries and development of tourism and hotel industry in the unifiedfield of research. It helps students to search possible solutions of the problems of social and economic development of cities as tourist destinations. The target of the research is to study the features of the experience of the creative industries in the implementation of the basic master educational program of "Hospitality", providing formation of students' creative management thinking. Objectives of the research are to identify the main space types of creative industries; to introduce a typology of the art infrastructure in hospitality as a part of creative urban spaces; to examine the features of the creative industries' experience in the implementation of the basic master educational program of "Hospitality". The object of the research is the study of the development of creative industries and their impact on the functioning of tourism and hospitality industry. To achieve the objectives of the study the authors apply the complex of theoretic-methodological and scientific-methodological approaches, first of all, problem-analytical, systematic, personal, operational, philosophical and cultural and economic approaches. The main methods used in the study are: theoretical analysis of scientific and periodical sources; summarizing the experience of the creative industries which are traditionally regarded as activity that creates new forms of space; modeling method, etc. Research results show that it is necessary to use the creative industries as a method in the implementation of the basic master educational program of "Hospitality". The use of new pedagogical techniques, technologies and methods of training allow to change the function of the teacher, which makes him the head of the independent creative work of the student and promotes the student's creative management thinking. This approach will allow specialists, masters, to think flexibly, think outside the box and respond to changes that occur in the professional sphere.
Keywords: innovative teaching techniques, creative thinking, creative industries, tourism and hospitality industry.
For citations: Shkuropat S. G., Kharlampieva A.S., Gadzhieva E.A., The experience interaction of the creative industries with tourism and hospitality industry as basis of the training of masters. Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma iservisa, 2017, vol. 11, no. 4, pp. (In Russ.). DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-2.
References:
1. Kukharenko S.V., Creative Industries Sector Analysis: the Case of San Francisco. Kraevedenie Priamur'ya, no. 4 (17), 2011, pp. 74-81. (In Russ.).
2. Platonov M.Yu., Directions for innovative development in the arts and cultural sector. Ekonomika i upravlenie, no. 10 (120), 2015, pp. 40-43. (In Russ.).
3. Landry Ch., Creative city. Manual for urban innovators. Moscow: Klassika — XXI, 2005, 399p. (In Russ.).
4. Revzin G., The modernist project of urban culture and its fate in Moscow. Arkheologiya periferii v Moskve. (In Russ.) Available at: http://issuu.com/mosurbanforum/docs/_d_uf_278-349-culture (Accessed on March 15, 2017).
5. Gadzhieva E.A., Komissarova T.S., Actual problems of training specialists with higher education for tourism. Service and tourism innovative development: Proceedings of VII International scientific-practical conference. Moscow, 2015, pp. 133136. (In Russ.).
6. Kaisarova V.P., Kharlampieva A.S., The development of public sector services as a factor in the growth of tourist flows in a large city. Ecological balance: the structure of geographical space. Proceedings of VII International scientific-practical conference. St. Petersburg: Izd-vo LGU, 2016, pp. 151—155. (In Russ.).
7. Zelentsova E.V., City of the masters' revival. Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo universiteta ekonomiki i upravleniya, no. 1, 2009, pp. 116—125. (In Russ.).
8. Creative Industries in South Australia. Report. Government of South Australia, 2005. Available at http://www. arts.sa.gov.au/webdata/resources/files/CI_REPORT.pdf (Accessed on December 15, 2016).
9. Shkuropat S.G., Literary-themed hotels in social and cultural space of St. Petersburg. Teoriya i praktika servisa: ekonomika, sotsialnaya sfera, tekhnologii, no. 4 (18), 2013, pp. 92—98. (In Russ.).
10. Shkuropat S.G., Cultural-historical heritage and the development of thematic tourism and thematic institutions of the hospitality industry of St. Petersburg: problems of definitions and typology. Service and tourism innovative development: Proceedings of IXInternational scientific-practical conference. St. Petersburg: Izd-vo LGU, 2017, pp. 154-163. (In Russ.).
11. Pesternikov E., Pekar V., Creative city. (In Russ.) Available at: http://www.pekar.in.ua (Accessed on January 20, 2017). (In Russ.).
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
УДК 32:303.8 DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-3
ИСТОРИЯ - ИНЖЕНЕРУ (К ВОПРОСУ О СОДЕРЖАНИИ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ "ИСТОРИЯ" В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ)
Рыбина Мария Владимировна,
кандидат исторических наук, доцент, rybina82@mail.ru,
Московский политехнический университет, Москва, Российская Федерация
В статье на примере дисциплины «История» анализируются возможные траектории формирования содержания учебных занятий в условиях компетентностно-ориентированного подхода. Современные образовательные стандарты высшей школы не регламентируют содержание гуманитарных дисциплин в технических вузах, а общекультурные компетенции, за освоение которых отвечает гумани-стика, как правило, нацелены на обучение студента неким надпрофессиональным (надпредметным) навыкам, напрямую несвязанным с каким-либо конкретным знанием и потому не предполагающим жесткой привязки к тематике лекций или практических занятий. В этих условиях наполнение дисциплины конкретным содержанием становится не просто творческой задачей отдельного преподавателя, оно переносится в плоскость широкой и принципиальной для гуманитарного знания дискуссии о необходимости освоения дисциплин гуманитарного цикла будущим инженером и о возможной специфики преподавания этих дисциплин в технических вузах. Автор статьи считает необходимым выделить особый вид деятельности инженера — проектирование, и формировать содержание гуманитарных дисциплин исходя из специфики инженерной профессии. Конкретизируя данный тезис, автор отмечает следующие задачи дисциплины «История» в техническом вузе: занятия «Историей» должны дать будущему специалисту четкое понимание обусловленности его деятельности социальным контекстом, сформировать эмоционально-ценностное положительное восприятие инженерного дела и инженерной профессии, наконец, внести свой вклад в общеметодологическую подготовку обучающегося. Этим задачам может служить положенная в основу содержания дисциплины макрообъяснитель-ная модель исторического развития, способная актуализировать исторический материал с наиболее выгодной для будущего инженера точки зрения — теория модернизации, стадий экономического роста и др., достижения новой социальной истории, в т.ч. биографический или локальной истории, ставящей своей задачей реконструкцию прошлого с позиции изучения в т.ч. различных профессиональных групп, междисциплинарные подходы (синергетический подход), расширение международного контекста изучения истории Отечества.
Ключевые слова: инженерное образование, гуманистика, высшая школа, содержание учебной дисциплины «История», компетентностный подход
Для цитирования: Рыбина М.В. История — инженеру (к вопросу о содержании учебной дисциплины "История" в техническом вузе) //Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. Т. 11. 2017. № 4. С. 21-25. ЮГ. 10.22412/1999-5644-11-4-3.
Дата поступления статьи: 20.09.2017.
Современные образовательные стандарты высшей школы, готовящей инженерные кадры, строго не регламентируют содержание непрофильных гуманитарных учебных дисциплин. Компетенции, за которые отвечают данные дисциплины, как правило, задают лишь очень
общие ориентиры для наполнения дисциплины конкретным содержанием (в качестве примера приведем одну из формулировок общекультурной компетенции — «Способность анализировать основные этапы и закономерности
исторического развития общества для формирования гражданской позиции»).
В случае с гуманистикой требования стандарта в большей степени нацелены на формирование т.н. soft skills — надпрофессинальных навыков, необходимых современному специалисту для успешной самореализации в любом виде деятельности. К ним относятся в том числе способность к саморазвитию, самореализации, абстрактному мышлению, готовность нести ответственность за принятые решения, работать в коллективе, правильно распределять свое время и проч. Эти навыки развиваются у студентов главным образом через широко реализуемые в образовательном процессе интерактивные или деятельностные методики. При этом главный вопрос не уходит с повестки дня, а встает еще более остро — на каком материале будут формироваться эти навыки? Каким должно быть содержание таких дисциплин как, например, «История» в вузе, готовящем преимущественно инженеров?
Заметим, что вопрос о предметном содержании гуманитарных дисциплин в техническом вузе, в частности дисциплины «История», лежит в рамках принципиальной дискуссии о необходимости включения этих предметов в учебные планы подготовки будущих инженеров; научная и образовательная состоятельность гуманитарных предметов в технических вузах нередко ставится под сомнение [1]. Разработчики учебных планов отдают этим предметам минимально возможное количество зачетных единиц, располагают их без учета междисциплинарных связей, не учитывают их роль в общеметодологической подготовке инженера. Задачу проектирования содержания гуманитарных дисциплин осложняет общая недостаточная методическая разработанность компе-тентностного подхода в образовании. Интегральные характеристики (такие как компетенции), как и интеграционные процессы в образовании недостаточно исследованы педагогической наукой [4].
Вернемся к поставленному выше вопросу о содержании дисциплины «История» в техническом вузе. На первых взгляд, ответ на него очевиден. Представляется возможным следовать традиционной модели и положить в основу дисциплины классический курс отечественной истории (реализуемый в средней школе), организованный по хронологическому принципу и нацеленный прежде всего на изучении основных этапов становления и развития российской государственности. Отличием от школьной
программы может стать глубокое погружение в материал, знакомство с историческими источниками, высокий уровень обобщения материала, наконец, акцент на аспектах исторического развития, связанных с будущей профессией обучающегося. Опыт преподавания «Истории» в таком ключе хорошо известен педагогам гуманитариям в технических вузах [2, 3]. Принимая этот успешный опыт и реализуя его в течение многих лет в стенах Московского Политеха (ранее — Московский государственный технический университет МАМИ), автор статьи видит необходимость его дальнейшего развития и актуализации в рамках дискуссии о месте гуманитарных дисциплин в технических вузах и осмысления новых вызовах современного мира в деле подготовки будущих инженеров.
Попробуем обозначить основную цель освоения дисциплины «История» будущим инженером. Признавая тот факт, что предметное поле инженерии постоянно и быстро меняется, сосредоточимся на особом виде деятельности инженера — проектировании. Заметим, что проектирование становится сейчас главным элементов новой модели инженерного образования [5]. Учитывая специфику инженерной профессии, в основе которой лежит проектная деятельность, преобразующая окружающий мир, будущему специалисту крайне важно понимать законы социокультурного развития и видеть свою деятельность и ее результаты в социокультурном контексте. Будущего инженера надо учить проводить экспертизу, оценивать социальные и гуманитарные риски последствий реализации инженерных проектов, оценивать состояние общества с точки зрения необходимости или востребованности тех или иных инженерных проектов.
Кроме того, именно «История» играет главную роль в формировании эмоциально-ценност-ного положительного восприятия инженерного дела и инженерной профессии, и шире — формировании профессиональной идентичности обучающегося через обращение к примерам инженерной деятельности в прошлом. Изучение неоднозначных событий из прошлого, их анализ с позиции гражданина и профессионала возможны только через восприятие исторического материала на занятиях по дисциплине «История».
Наконец, без гуманистики в инженерном образовании трудно представить общеметодологическую подготовку будущего специалиста, интегрирующую в себя естественнонаучные, математические и гуманитарные знания.
Обучающийся должен представлять роль науки и техники в развитии общества, ориентироваться в методах научной и/или творческой деятельности, понимать их общие принципы, уметь воспроизводить исторический опыт и проецировать новый [6, с. 83—96].
Учитывая вышеперечисленные задачи, стоящие перед дисциплиной «История», отметим, как нам представляется, основные требования к ее содержанию в современном техническом вузе. Необходимо прежде всего выбрать некую макрообъяснительную модель исторического развития, способную актуализировать исторический материал с наиболее выгодной для будущего инженера точки зрения. Такой моделью может стать теория модернизация, нацеленная на анализ цивилизационного перехода от традиционного или аграрного к современному или индустриальному обществу как комплексного и всеобъемлющего процесса. Альтернативой или дополнением этой концепции выступают теория стадий экономического роста в изложении Д. Белла и Э. Тоффлера, укладывающих историю человечества в этапы или волны аграрного или традиционного, индустриального и постиндустриального обществ, многочисленные концепции научно-технической революции и др. Особая ценность этих концепций для будущего инженера заключается в концентрации внимания на переломных моментах истории, связанных с изменениями в технической, технологической, научных сферах человеческой жизнедеятельности. Обучающийся должен понимать взаимообусловленность этих изменений, одновременно вызванных и вызывающих изменения в экономической, политической, социальной и духовной структурах.
С целью актуализации роли личности и профессионала в истории особый акцент необходимо сделать на появлении квалифицированных специалистов в России и мире (инженеров, ученых, изобретателей, творческой интеллигенции), условий их труда, открытии и применении новых технологий. Здесь преподавателю стоит обратиться к достижениям новой социальной истории, в т.ч. биографический или локальной истории, ставящей своей задачей реконструкцию прошлого с позиции изучения различных социальных групп, в т.ч. профессиональных, и отношений между ними. Логичным представляется включение в семинарские занятия тем по истории инженерного дела (с упором на социокультурный контекст, а не на историю техники)
в разные исторические периоды с изучением научных исследований по развитию инженерных профессий, материалов периодической печати, источников личного происхождения.
Содержание дисциплины должно быть расширено за счет международного контекста изучения истории Отечества. Представление исторического процесса как смены технологических укладов невозможно без включения в содержание курса материала по всеобщей истории. Показательным примером может стать тема о промышленном перевороте, которую необходимо рассматривать в общемировом масштабе, определяя особенности этого процесса в отечественной истории.
Перспективы обогащения содержания курса «Истории» следует связывать с некоторыми междисциплинарными подходами. Возможности применения, например, синергетического подхода в образовательном процессе высшей школы изложены в статье О.Е. Рафалюк и С.В. Кра-децкой: «Студенты получат возможность стать участниками «интеллектуального эксперимента» в истории: вместо автоматического одобрения всего того, что свершилось, и только потому, что оно свершилось, учащимся предлагается самостоятельно, опираясь на знание исторической конкретики, выбрать путь, формы и сроки решения тех или иных задач, которые возникали и возникают перед обществом» [1].
В ходе освоения дисциплины «История», содержание которой сформировано на основе вышеизложенных началах, обучающийся знакомится с механизмами влияния технических изменений на политическую, экономическую и социальную структуру общества и наоборот. Студент способен оценивать состояние общества с точки зрения необходимости или востребованности тех или иных инженерных проектов или решений, прогнозировать социокультурные последствия своей инженерной деятельности, находить и воспроизводить опыт прошлого.
В связи со сказанным следует отметить необходимость нового подхода к содержанию дисциплины «История» в техническом вузе. В структуру курса следуют включить разделы, связанные с актуализацией роли профессии инженера в истории, историей и методологией науки, техники и производства. Сам курс предполагается строить на основе макрообъяснительной модели исторического развития, формирующей у обучающегося пониманием обусловленности инженерной
деятельности социокультурным контекстом и ее влияния на окружающий мир.
Литература:
1. Рафалюк О.Е., Крадецкая С.В. Проектирование реальности: место истории в техническом вузе (к постановке проблемы) // Современные проблемы науки и образования. 2016. № 3. С. 273.
2. Харламова Т.И. Преподавание гуманитарных дисциплин с учетом профиля вуза // Известия Московского государственного технического университета МАМИ. Том 6, 2013, №1 (15). С. 195—202.
3. Харламова Т.И., Рыбина М.В. Как вызвать интерес к лекции гуманитарного цикла в технических вузах // Известия Московского государственного технического университета МАМИ. Т 2. 2013. № 4. С. 404—409.
4. Корчагин Е.А., Сафин Р.С. Компетентностный подход и традиционное представление о высшем об-
разовании // Высшее образование в России. 2016. № 11. С. 47—54.
5. Вчерашний П.М., Гафурова Н.В., Румянцев М.В., Осипенко О.А. Инженерное образование: смена
формата // Высшее образование в России. 2016. № 8. С. 15—21.
6. Гурье Л.И., Сагитова Н.С., Редин Л.В., Красина И.В., Вишнякова И.В., Якупова Э.А., Толок Т.В., Чу-
динова Н.А., Сидорова Е.И., Мифтахутдинова Ф.Р. Проектирование методологической культуры инженера в технологическом университете. Казань, 2006.
HISTORY FOR AN ENGINEER (THE ISSUE ABOUT THE CONTENT OF THE COURSE "HISTORY" IN A TECHNICAL UNIVERSITY)
Mariya V. Rybina,
Cand. Sci. (History), Associate Prof., rybina82@mail.ru, Moscow Polytechnic University, Moscow, Russian Federation
Abstract:
The article analyses the possible ways of the educational content formation of classes in terms of the competence-oriented approach on the example of the course "History". Modern educational standards of higher education do not regulate the content of Humanities in technical universities, and general cultural competence, which Humanities should develop, as a rule, are aimed at teaching a kind of cross-professional (interdisciplinary) skills directly unrelated to any specific knowledge and therefore not involving the strict theme of the lectures or practical classes. Under these conditions, the specific content of courses is not just creative task of the individual teacher, it is transformed into the broad and principled for humanitarian knowledge discussion about the need for the development of the Humanities for a future engineer and about the possible specifics of the teaching these courses in technical universities. The author considers it is necessary to allocate a special kind of an engineer's activity as design and to form the content of the Humanities based on the specifics of the engineering profession. Elaborating on this thesis, the author identifies the following objectives of the course "History" in a Technical University: classes of History should give a future specialists a clear understanding that his activities has the conditionality of the social context. Classes should generate the positive perception of engineering and the engineering profession, and finally they should contribute to the methodological training of the student. The macro-explaining model of historical development underlying the content of the course can serve these tasks. This model can actualize a historical material with the best for the future engineer's perspective — modernization theory, the stages of economic growth, etc., the achievements of the new social history, including biographical or local history, aiming at the reconstruction of the past from a position of studying including various professional groups and interdisciplinary approaches (synergetic approach), the expansion of the international context of the study of native history.
Keywords: engineering education, Humanities, Higher school, the content of the course "History", competence-oriented approach
For citations: Rybina M.V., History for an engineer (the issue about the content of the course "History" in a Technical University). Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma i servisa, 2017, vol. 11, no. 4, pp. 21—25 (In Russ.). DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-3.
References:
1. Rafalyuk O.E., Kradetskaya S.V., Design of reality: the place of history in technical university (some remarks
on). Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, no. 3, 2016, pp. 273. (In Russ.).
2. Kharlamova T.I., Teaching of humane subjects based on the profile of a university. Izvestiya Moskovskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta MAMI, vol. 6, no. 1 (15), 2013, pp. 195—202. (In Russ.).
3. Kharlamova T.I., Rybina M.V., How to create interest in the humanities lectures in technical universities. Izvestiya Moskovskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta MAMI, vol. 2, no. 4, 2013, pp. 404— 409. (In Russ.).
4. Korchagin E.A., Safin R.S., Competence approach and the traditional view on higher education. Vysshee
obrazovanie v Rossii, no. 11, 2016, pp. 47—54. (In Russ.).
5. Vcherashnii P.M., Gafurova N.V., Rumyantsev M.V., Osipenko O.A., Engineering education: format change.
Vysshee obrazovanie v Rossii, no. 8, 2016, pp.. 15—21. (In Russ.).
6. Gur 'e L.I., Sagitova N.S., Redin L.V., Krasina I.V., Vishnyakova I.V., Yakupova E.A., Tolok T.V., Chudinova
N.A., Sidorova E.I., Miftakhutdinova F.R., Design of an engineer's methodological culture at Technological University. Kazan, 2006. (In Russ.).
УДК 32:303.8 DOI 10.22412/1999-5644-11 -4-4
ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКИХ НАУК В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
Скворцова Тамара Васильевна,
кандидат философских наук, доцент, stv_27@mail.ru,
ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» («ВГСПУ»)», г. Волгоград, Российская Федерация
Статья посвящена анализу политического образования студентов. Приводится опыт исследования особенностей политического образования в Германии в процессе проведения совместного семинара, посвященного анализу демократических процессов в Германии и России. Определяются задачи социально-политического образования будущего педагога. Сформулированы три взаимосвязанные задачи. Первая - формирование гражданской позиции (здесь образование решает государственные задачи), во-вторых, формирование культуры демократического поведения (это в большей степени ценность общественной деятельности), а третья задача относится к личностной значимости политического образования. В статье определяется содержание политического образования, которое формируется в первую очередь из наследия культуры и науки. В трансформирующейся России, когда отвергаются ценности прошлого этапа развития, эта проблема стала наиболее сложной. Необходима была новая социокультурная парадигма, наполненность образования новым содержанием. Но для устойчивости общественной системы необходимо, чтобы каждое поколение наследовало хотя бы основные социокультурные ценности предшествующих поколений, имеющие общечеловеческое значение, разделяемые большинством людей. В статье исследуются социокультурные основы современного политического образования, где особое место занимает понятие социальной справедливости, полифоничность мышления и толерантность. Особое внимание уделено формированию толерантной личности. В статье анализируются возможности применения проектной деятельности в подготовке будущего учителя, в формировании как профессиональных, так и личных качеств. Автор статьи на основе личного опыта работы со студентами показал, что ограничение изучения предмета политологии только его содержательной стороной, без включения студентов в активную деятельность, значительно снижает интерес студентов к предмету. Включенность студентов в активную познавательную деятельность через метод проектов помогает осознанному и заинтересованному приобретению новых знаний, позволяет сформировать такие компетенции, как информационную, коммуникативную, творческую.
Ключевые слова: политическое образование, социокультурные ценности, толерантность, модели толерантности, социальная справедливость, проектная деятельность
Для цитирования: Скворцова Т.В. Опыт преподавания социально-политических наук в педагогическом университете// Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. Т. 11. 2017. № 4. С. 26-31. DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-4. Дата поступления статьи: 09.10.2017.
Система социально-политического образования в 90-е гг. ХХ в. получила новый импульс к развитию, заложив основы новой модели вхождения образовательной системы в новые экономические и социально-политические отношения. Как писал в этот период Ю.В. Васильчук, «высшая школа должна опережать происходящие изменения, готовить студентов к работе и
жизни в будущем обществе, формировать это общество. Учет этого определяет главную задачу, стоящую перед концепцией нового гуманитарного образования в России» [3, с. 8]. В этот период шли бурные обсуждения содержания новых образовательных программ по социально-политическим дисциплинам. В 1992 году редакция журнала «Полис» провела обсуждение концепции
политического образования в новых реалиях. В частности, отмечалось: «многолетний опыт управления экономикой в развитых странах вполне убедительно доказал, что политическая и правовая образованность народа ничем не заменима в качестве фактора стабилизации общественных отношений. В свою очередь политическая и социальная уравновешенность, развитие правовых гарантий, понимание гражданами своих свобод и ограничителей поведения создают все более благоприятные условия для предпринимательства, осуществления промышленных, финансовых и коммерческих проектов» [7, с. 21].
На страницах журнала «Полис» было предложено рассматривать политическое образование прежде всего как сферу, дающую гражданину необходимый, хотя бы минимальный, объем сведений о политике и праве. Во-вторых, это сфера политического комментирования, где дается обзор и оценка событий. Третья составляющая — собственно политология — «комплексная область теоретического и практического знания о политике, понимаемой в данном контексте в качестве неотъемлемого элемента всей человеческой жизни, вектора и измерения производства и воспроизводства общества» [7, с. 22].
Определяя задачи социально-политического образования будущего педагога, мы сформулировали три взаимосвязанные задачи. Первая — формирование гражданской позиции (здесь образование решает государственные задачи), вторая — формирование культуры демократического поведения (это в большей степени ценность общественной деятельности).Третья задача относится к личностной значимости политического образования. Умение самостоятельно анализировать политические реалии, принимать индивидуальное решение, активно участвовать в общественно-политической жизни страны необходимы любому молодому человеку, а будущему специалисту тем более.
Пришлось одновременно решать, как сформировать новое содержание курса и найти новые методические подходы, которые бы помогали более адекватно отражать новые реалии. Большой опыт мы получили в процессе совместной работы с коллегами факультета политологии Берлинского свободного университета. В рамках научного семинара, который регулярно проводился с 1996 г., происходило не только знакомство со спецификой политического образования, но и обмен опытом, методиками проведения занятий.
Факультет политологии является одним из самых больших в Берлинском свободном университете, в его рамках развивались следующие направления: теория и история политики; экономические и социальные основы политики; внутренняя политика и сравнительные методики; внешняя политика, интернациональные международные организации.
Политическое образование понималось немецкими коллегами как средство стабилизации и направленных изменений общества, как пространство формирования собственного взгляда на историю и актуальные политические проблемы на основе широкого спектра информации. В нем сочетаются научные исследования, политико-воспитательная работа через обращение к живым свидетельствам прошлого и дискуссии по наиболее важным проблемам современности.
Немецкие коллеги определили пять основных принципов, определяющих суть политического образования: стремление научить, как поступать, когда нарушена идентичность личности в обществе; развитие социологической компетентности, то есть умения понимать общественное развитие и представлять пути становления будущего; воспитание бережного отношения к окружающей среде; формирование чувства социальной справедливости; сохранение исторической памяти. Они подчеркивали, что политическое образование призвано выработать демократический менталитет, где основополагающим является толерантность и готовность к компромиссу, полифоничность мышления, конструктивность и созидательность, понимание своих гражданских прав и обязанностей, а также формирование рационально-критического осмысления феномена политики.
Отличием курса политологии в нашей стране от аналогичного в Германии является наличие конкретного предмета данной науки. Понятие «политология» в Германии используется скорее как собирательное название для системы дисциплин, применяющих различные подходы, которые объединяет лишь то, что все они в той или иной степени исследуют проблемы власти. Политология в Германии — многозначный термин, политологом может считать себя любой специалист, изучающий политические реалии и функционирование государственных подразделений.
В России политология как учебная дисциплина преподается только с начала 90-х гг. ХХ в. Хотя опыт демократических преобразований в Германии насчитывает более полувека и являлся
для нас бесценным, тем не менее немецкие студенты с горечью отмечали проблемы, которые стоят перед страной, и большую роль в их решении они отводили именно политическому образованию.
Политическое образование является открытой системой, между ним и обществом, окружающим миром происходит информационный обмен. Содержание его формируется в первую очередь из наследия культуры и науки. В трансформирующейся России, когда отвергаются ценности прошлого этапа развития, эта проблема стала наиболее сложной. Необходима была новая социокультурная парадигма, наполненность образования новым содержанием. Для устойчивости общественной системы необходимо, чтобы каждое поколение наследовало хотя бы основные социокультурные ценности предшествующих поколений, имеющие общечеловеческое значение, разделяемые большинством людей.
Социокультурные ценности — это основные жизненные смыслы, которыми люди руководствуются в своей повседневной жизни. К ним мы отнесем: представления о добре и зле, любовь к Отечеству, уважение к людям различных национальностей, неотъемлемость прав и свобод личности, понимание социальной справедливости и др.
Содержание политологии отражает реалии формирования нового демократического общества. Становление нового общества — процесс сложный. В нем обязательными компонентами являются новые политические институты, нормы, идеология политического плюрализма. Политическая система должна соответствовать свободной личности, обладающей достоинством и высокой гражданской ответственностью, пониманием справедливого устройства общества. Одной из базовых ценностей является социальная справедливость, которая призвана служить ориентиром для демократического общества. В этом понятии, имеющем мировоззренческий характер, сосредоточились представления людей о том, как должен быть устроен мир, какие ценности для него наиболее значимы.
Возросший интерес к проблеме социальной справедливости вызван многими причинами, в том числе поиском оптимальной модели социального государства. Происходит это в условиях глобального изменения мира. Данный этап глобализации реализуется на основе неолиберальных принципов, выйдя за пределы чисто экономического развития и охватывая практически все сферы общественной жизни. Неолиберальные
трактовки социальной справедливости определяют приоритет справедливости над этическими и политическими идеалами. В нашей стране идея социальной справедливости перманентно жива и наполнить ее новым содержанием не так уж сложно. Главным здесь должно стать уважение к человеку-труженику, который своим трудом может обеспечить себе достойный уровень жизни. Социально незащищенные слои должны иметь гарантированную социальную защиту, тем более что страна имеет достаточные финансовые возможности. Необходимо использовать природную ренту в интересах всего народа, а не одной группы людей. Изменение приоритетов в сторону социализации государства позволит России успешнее реформировать экономику, консолидировать общество и сохранить независимую политику в условиях нового миропорядка, где одной из основополагающих ценностей является политический плюрализм. Поэтому обсуждение всех этих проблем лучше всего проводить в рамках «круглого стола». Являясь одним из методов активного обучения, «круглый стол» позволяет сформировать у студентов профессиональные умения аргументировано представлять свою позицию, отстаивать заявленную точку зрения, научить культуре ведения дискуссий и расширить знания по данной теме. Можно выделить несколько особенностей проведения «круглого стола» К ним относятся полифоничность обсуждения (одновременно могут высказываться диаметрально противоположные точки зрения), высказывание личностной точки зрения, а не общепринятой.
В проведении «круглого стола» следует выделить подготовительный этап. На этом этапе происходит выбор проблемы, которая должна заинтересовать всех, быть актуальной и иметь практический интерес для студентов. Студенты должны быть заранее ознакомлены с постановкой вопросов в рамках данной проблемы и в процессе самостоятельной работы подготовиться к обсуждению. На следующем этапе, обозначим его как дискуссионный, ставится задача и цели обсуждения. Каждому предоставляется слово, оно ограничивается заранее установленным регламентом. Дискуссия должна проходить в доброжелательной атмосфере и «лицом друг к другу». Завершающий этап предполагает подведение итогов дискуссии, в этом принимают участие, как преподаватель, так и студенты. Можно предложить для обсуждения следующие вопросы
по теме «Социальная справедливость в современной России: миф или реальность»:
1. Развитие понятия справедливости в русской общественной мысли.
2. Сравнительный анализ современных теорий социальной справедливости.
3. Социальная справедливость в СССР и современной России (сравнительный анализ).
4. Существует ли нравственный идеал социальной справедливости.
5. Социальная справедливость и равенство.
Опыт работы со студентами показал, что
ограничение изучения предмета политологии только его содержательной стороной, без включения студентов в активную деятельность, значительно снижает интерес студентов к предмету.
Ряд авторов отмечает, что «с учетом особенностей мировоззрения современного поколения, а также условий развития информационного общества, чтение лекций выглядит как наиболее упрощенная и неэффективная форма обучения, поскольку через лекцию студенты могут усвоить минимум знаний, а как мы выяснили, знания для современного молодого поколения становятся главным ресурсом» [10, с. 75].
Включенность студентов в активную познавательную деятельность через метод проектов помогает осознанному и заинтересованному приобретению новых знаний. Развивающие возможности проектной деятельности обширны. В литературе существует неплохой анализ этого вида деятельности. Наш опыт ее проведения в течение последних десяти лет показывает, что проектная деятельность позволяет сформировать такие компетенции, как информационную, коммуникативную, творческую. Она помогает планировать совместную деятельность, использовать различные информационные источники, распределять обязанности при выполнении задания. Но существуют определенные требования к этому виду работы. Метод проектов должен отвечать следующим основным требованиям.
Прежде чем перейти к проектной деятельности, необходимо изучить теоретические вопросы по данной теме. Если делаются проекты по «Политическим системам различных стран», то им должна предшествовать лекция на тему «Политическая система общества». На следующем этапе определяются страны, как правило, это страны входящие в 20-тку, а также перечень вопросов, которые должны учитываться при разработке проекта. К ним относятся: 1) форма правления в стране; 2) форма
государственно-территориального устройства страны; 3) политический режим страны; 4) партийная система; 5) парламент и особенности его деятельности; 6) интересные факты из истории становления политической системы данной страны. Итоговый проект, представленный в виде презентации, обсуждается на практическом занятии, с возможностью активного обсуждения всей группы. Совместно делаются выводы, определяются типичные ошибки и даются рекомендации. Данный вид работы предполагает использование индивидуальной проектной деятельности. Кроме индивидуальных проектов существует множество других его видов.
По количественному критерию выделяют три вида проектов:
1) групповой проект, в котором исследование проводится всей группой, а каждый студент изучает определенный аспект выбранной темы,
2) мини-исследование, состоящее в проведении индивидуального социологического опроса с использованием анкетирования и интервью,
3) проект на основе работы с литературой, подразумевающий выборочное чтение по интересующей студента теме и подходящий для индивидуальной деятельности. Результатом этого вида работы студентов является доклад, реферат или статья, которые могут быть представлены на студенческом научном конкурсе. В начале занятий студентам предлагается список тем для исследования. Студенты самостоятельно подбирают литературу, обсуждая ее с преподавателем. Практическая значимость предполагаемых результатов делает исследовательскую работу более привлекательной для тех, кто проводит исследование. Целый спектр тем интересен студенческой молодежи. К ним можно отнести такие, как «Трансформация общества: переход от советского к российскому», «Отношение студентов к социальному институту армии. Гендер-ный аспект», «Социальные сети и их влияние на психологическое состояние молодежи», «Группы смерти в социальных сетях как феномен современного общества», «Национальные проблемы и конфликты: сущность и особенности в условиях современной России», «Взаимосвязь социальной политики государства и реальных жизненных стандартов населения» и мн. др., находящие живой отклик в студенческой среде.
Метод проектов является наиболее творческим, он дает простор для самостоятельной деятельности студентов.
В современных условиях толерантность стала глобальной социокультурной проблемой, проявляющейся во всех сферах общества. Декларация ЮНЕСКО определяет толерантность как уважение, принятие иных ценностей и опорных основ мировоззрения. Формируя будущих учителей, поведение которых может иметь серьезные последствия, так как оно касается детей, следует уделить особое внимание этой проблеме.
В.А. Лекторский предложил, говоря о личности, руководствоваться моделями толерантности. Толерантность может выступать как безразличие. Еще одна модель толерантности — пассивное непонимание, когда взаимодействие невозможно, но агрессивного поведения не наблюдается. Выделяется модель снисходительного отношения, когда терпеливое отношение к иным взглядам дополняется снисходительным отношением к другому как более слабому. Следующая модель предполагает уважение к иной позиции, возможность критического диалога, позволяющий придти к взаимоизменению своих позиций. Это наиболее плодотворный подход в современных условиях [6]. Такое выделение уровней толерантности позволяет определить этап формирования личности и выявить слабые места в процессе формирования толерантной личности.
В курсе политологии основными принципами формирования толерантности являются: 1) обучение использованию только мирных средств и отказ от использования насилия при решении
Литература
конфликтных ситуаций; 2) формирование мировоззренческой позиции, где основным является способность к признанию множественности человеческого существования в различных культурных и социальных контекстах.
В курсе политологии тема «Мировые политические идеологии» формирует понимание поли-фоничности мира. Проведение ее в форме деловой игры развивает у студентов гражданскую зрелость и ответственность, личное отношение к данной теме. Как, правило, проводится она в форме «Выборов». Студенты делятся на группы, каждая из групп представляет свою идеологическую платформу, используя различные формы агитации (плакаты, лозунги, символику, видеоматериалы и т.д.). Побеждает группа, которая наберет наибольшее количество баллов, оценивают все, кроме выступающих, по 10-балльной системе.
Современное образование имеет целью формирование личности без «конечного знания», процесс образования развертывается как процесс самоопределения человека, где образовательное пространство включает как профессиональный комплекс знаний, так и надпрофессиональные знания и умения, где особая роль отведена политическому образованию. Именно оно является одним из способов формирования свободной личности, умеющей делать выбор в сложном мире многообразия идей и взглядов, способной к самореализации, имеющей опыт гражданского поведения.
1. Баркова И.Н. Актуальные методы обучения как средство развития творческой личности (из опыта преподава-
ния) // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. Т. 11. 2017. № 3. С. 48—55.
2. Бондаренко А. Политика и ее особая роль в жизни молодежи // Новый Петербург. 2015. № 26. http://newspb.
su/2015/26-02-07-2015/политика-и-ее-особая-роль-в-жизни-молод (дата обращения: 14.10.2017).
3. Васильчук Ю.А. Культура и свобода совести, правосознание и достоинство гражданина // Политические иссле-
дования. 1992. № 3. С. 8-19.
4. Добрынин В.В., Леонтьева Н.А., Осипкина А.Н. Высшая школа России в условиях современного демографическо-
го перехода // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. 2014. № 4. С. 11-18.
5. Захарова Е.М. Политическая активность российской молодежи // Актуальные проблемы гуманитарных и есте-
ственных наук. 2016. № 6. С. 127-133.
6. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии. 1997. № 11. С. 46-54.
7. Политическое просвещение россиян нельзя откладывать // Политические исследования. 1992. № 3. С. 20-24.
8. Смирнов Д.А. Опыт демократического воспитания в странах Европы (на примере политического образова-
ния ФРГ). http:// rusgermhist.narod.ru/RusRaboti/RusSmirnov/Smirnovreportrus-2-01.htm (дата обращения 02.06.2014).
9. Шамилева Р.К. Проблема справедливости в социальной теории Дж. Роулса // Философия и общество. 2008.
№ 2 (50). https://cyberleninka.ru/article/n/problema-spravedlivosti-v-sotsialnoy-teorii-dzh-roulsa (дата обращения: 14.10.2017).
10. Щеглова Л.В., Плужникова Н.Н., Саенко Н.Р. Интерактивные технологии в преподавании гуманитарных дисциплин: в поисках современной модели обучения // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. Т. 11. 2017. № 2. С. 73-79.
EXPERIENCE OF TEACHING SOCIAL AND POLITICAL SCIENCES AT THE PEDAGOGICAL UNIVERSITY
Tamara V. Skvortsova,
Cand. Sci. (Philosophy), Associate Prof., stv_27@mail.ru
Volgograd state socio-pedagogical University, Volgograd, Russian Federation
Abstract: The article is devoted to the analysis of political education of students. The experience of studying the peculiarities of political education in Germany during the joint seminar devoted to the analysis of democratic processes in Germany and Russia is given. The tasks of social and political education of the future teacher are determined. Three interrelated problems are formulated. The first is the formation of a civic position (education solves state problems here), and secondly, it is the formation of a culture of democratic behavior (this is more important for social activity), and the third task relates to the personal significance of political education. The article defines the content of political education, which is formed primarily from the heritage of culture and science. In transforming Russia, when the values of the previous stage of development are rejected, this problem has become the most difficult. There has been a need for a new social and cultural paradigm, the fullness of education with new content. But for the stability of the social system, it is necessary that each generation inherits at least the basic social and cultural values of previous generations, of universal significance shared by most people. The article explores the social and cultural foundations of modern political education, where the notion of social justice, polyphonic thinking and tolerance occupy a special place. Particular attention is paid to the formation of a tolerant personality. The article analyzes the possibilities of applying the project activity in the preparation of the future teacher, in the formation of both professional and personal qualities. The author of the article, based on his personal experience with working with students, showed that limiting the study of a political science subject only to its content side, without including students in active work, significantly reduces students' interest in the subject. The inclusion of students in active cognitive activity through the method of projects helps informed and interested acquisition of new knowledge, allows to form such competencies as informational, communicative, creative
Keywords: political education, social and cultural values, tolerance, modes of tolerance, social justice, project activities
For citations: Skvortsova T.V., Experience of teaching social and political Sciences at the pedagogical University. Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma i servisa, 2017, vol. 11, no. 4, pp. 26—31 (In Russ.). DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-4.
References:
1. Barkova I. N., Active methods of teaching as a means of developing a creative personality (on the basis of teaching
experience). Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma i servisa, vol. 11, no. 3, 2017, pp. 48—55. (In Russ.).
2. Bondarenko A, Policy and its special role in the lives of young people. Novyi Peterburg, no. 6, 2015. (In Russ.) Available
at: http://newspb.su/2015/26-02-07-2015/noaHTHKa-H-ee-oco5aa-poat-B-XH3HH-Moaog/ (Accessed on October 14, 2017).
3. Vasil'chuk Yu.A., Culture and freedom of conscience, sense of justice and dignity of the citizen. Politicheskie issledovaniya,
no. 3, 1992, pp. 8 19. (In Russ.).
4. Dobrynin V.V., Leont 'eva N.A., Osipkina A.N., Higher school of Russia in the conditions of modern demographic transition.
Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma i servisa, no. 4, 2014, pp. 11—18. (In Russ.).
5. Zakharova E.M., Political activity of Russian youth. Aktual'nye problemy gumanitarnykh i estestvennykh nauk, no. 6,
2016, pp. 127-133. (In Russ.).
6. Lektorskii V.A., About tolerance, pluralism and criticism. Voprosy filosofii, no. 11, 1997, pp. 46 54. (In Russ.).
7. Political education of Russians can not be delayed. Politicheskie issledovaniya, no. 3, 1992, pp. 20 24. (In Russ.).
8. Smirnov D.A., The experience of democratic education in Europe (on the example of political education un FRG). (In
Russ.) Available at: http:// rusgermhist.narod.ru/RusRaboti/RusSmirnov/Smirnovreportrus-2-01.html (Accessed on June 02, 2014).
9. Shamileva R.K., The issue of fairness in the social theory of John Rawls. Filosofiya i obshchestvo, no. 2 (50), 2008.
(In Russ.) Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/problema-spravedlivosti-v-sotsialnoy-teorii-dzh-roulsa (Accessed on October 14, 2017).
10. Shcheglova L.V., Pluzhnikova N.N., Saenko N.R., Interactive technologies in teaching the Humanities: in search of modern models of teaching. Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma i servisa, vol. 11, no. 2, 2017, pp. 73-79. (In Russ.).
УДК 371.035.6 DOI 10.22412/1999-5644-11-4-5
СОЦИАЛЬНЫЕ И ГУМАНИТАРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ | ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ
Поздняков Максим Владимирович,
кандидат философских наук, доцент, max1997im@gmail.com, Московский политехнический университет, Москва, Российская Федерация
В статье рассматривается вопрос о месте и роли социальных и гуманитарных технологий в системе высшего образования Российской Федерации, а конкретно при преподавании дисциплин гуманитарного блока: философии, логики, психологии, истории, русского языка и т.д. Автор отталкивается от сложившегося в исследовательской литературе широкого понимания технологии как последовательности шагов по преобразованию исходного материала в конечный продукт, а собственно социальных и гуманитарных технологий как совокупности рациональных методов воздействия на индивидов и социальные группы с целью их трансформации в желаемом направлении. Исходя из такого понимания, делается вывод, что преподавание гуманитарных дисциплин, во-первых, само является технологией, а во-вторых, должно, снабжать обучающегося такого рода технологиями. Анализируются причины, приводящие к возросшей потребности снабдить ими студентов вузов, а также проблемы, связанные с текущим состоянием преподавания гуманитарных дисциплин, в частности влияние возросшего прагматизма студентов на восприятие гуманитарного материала, возросшую степень доступности информации, устаревание некоторых форматов преподавания. Автор излагает свои наработки в области преподавания философии, которые трактует как один из компонентов социальных и гуманитарных технологий. Основная технология, которой должна снабдить философия является технология убеждения индивида или группы. Именно она должна сохраниться в виде инструмента в результате изучения дисциплины. Ключевыми методами демонстрации и формирования такого рода технологии он считает анализ философских диалогов, философский диспут и интерпретацию неизвестных обучающимся текстов с непрозрачным смыслом. Рассмотрение данных методов снабжено рекомендациями по части повышения их эффективности.
Ключевые слова: социальные и гуманитарные технологии, технология, воздействие на индивида, гуманитарные дисциплины, философия, логика, мышление, знания, преподавание философии, высшее образование, психология, педагогика, компетенции, личность
Для цитирования: Поздняков М.В. Социальные и гуманитарные технологии в преподавании гуманитарных дисциплин в вузе//Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. Т. 11. 2017. № 4. С. 32—38. Ш1:10.22412/1999-5644-11-4-5.
Дата поступления статьи: 09.10.2017. Дата утверждения в печать: 13.11.2017.
Целью данной статьи является рассмотрение вопроса о месте и роли так называемых социальных и гуманитарных технологий в современном образовательном процессе в российских вузах. В исследовательской литературе термин «социальные и гуманитарные технологии» понимается как совокупность рационально выстроенных методов, процедур и алгоритмов воздействия на индивидов, социальные группы и процессы с целью их изменения в желаемом направлении.
Если говорить о родовом для данного понятия понятии «технология», В.Г. Горохов, известный специалист по философии науки и техники, трактует его следующим образом: «Понятие
«технологии» применимо к любому виду человеческой деятельности, а не только к специфически технической или ещё уже производственной деятельности, как это часто делается на уровне обыденного сознания. В этом смысле «технология» — это представление процесса деятельности, в ходе которого её исходный материал преобразуется в результат, продукт. Человек в начале своей деятельности должен иметь образ, модель не только объекта, включающую в себя представление об исходном материале деятельности и её результате, но и о технологии такого преобразования. Образы или модели объекта изменяются в ходе деятельности, а сама деятельность может
быть представлена как последовательная смена моделей объекта. Это и есть технология деятельности в широком смысле слова» [2, с. 123].
Различие между гуманитарными и социальными достаточно чётко обозначено Б.Г. Юдиным: «Различие между ними довольно простое — там, где речь идёт о технологических воздействиях на индивида (или на индивидов) имеет смысл говорить о гуманитарных технология; там же где речь идёт о воздействиях на социальные общности любого масштаба, имеет смысл говорить о социальных технологиях» [8, с. 106]. Разумеется, границы между ними весьма зыбки, по той простой причине, что социальные общности и состоят из индивидов.
Образование является одной из фундаментальных технологий. Оно оказывает воздействие и на индивидов, а, видоизменяя их, влияет на социальные процессы. При этом запросы и вызовы времени, в числе которых, к примеру, изменение рынка труда, оказывают прямое воздействие на содержание образовательного процесса в вузах. Таким образом, общество влияет на образование, а образование формирует молодёжь, которая входит в это общество. Инструментально-технологический подход к подготовке студента уже отразился в новых образовательных стандартах, и теперь каждый преподаватель знает, что наряду со «знать», он должен обеспечить также «уметь» и «владеть». Пока ещё министерство образования не додумалось назвать это «технологиями», но в некоторых вузах вопрос был поставлен именно в таком ключе.
Например, в 2014 г. в Московском государственном индустриальном университете был создан институт «Социальных и гуманитарных технологий», который возглавил доктор философских наук В.С. Никольский. Институт просуществовал всего год, поскольку в 2015 г. весь Индустриальный университет вошёл в состав МАМИ (в настоящее время Московский политехнический университет), и по большому счёту не успел полноценно развернуть свою деятельность. Созданию института предшествовали дискуссии и круглый стол, на котором был поставлен вопрос о смысле понятия «социальные и гуманитарные технологии». Разумеется, наиболее актуальной была тема обучения студентов данным технологиям, что, по замыслу создателей, являлось главной функцией нового института. Необходимо было переосмыслить традиционные методы преподавания гуманитарных дисциплин, таких как история, философия,
психология и т.п., на чём настаивало руководство вуза. Часть соображений, изложенных в статье, была высказана мной на круглом столе, по-свящённом данной теме, часть сформировалась позднее. Они сводятся к следующему.
В целом гуманитарные и социальные технологии воздействуют на обучающегося двояким образом — как на объект, и как на субъект. Будучи объектом этих технологий, студент проходит через один из этапов социализации и трансформируется в направлении, задаваемом историческим опытом человечества, с одной стороны, и вызовами времени — с другой. Будучи субъектом этих технологий, он получает их в руки в качестве инструментов, которые могут быть применены им трояким образом: собственно для воздействия на других индивидов и социальные группы, для личного самосовершенствования и для обучения им других людей.
Под гуманитарными технологиями в образовательной сфере я понимаю, во-первых, методы совершенствования отдельного человека. Под человеком в данном случае подразумевается студент вуза. Конкретно в эту группу гуманитарных технологий попадают, во-первых, средства получения знаний, средства обработки знаний, средства производства новых знаний (креативность), средства презентации полученных знаний. Материалом, к которому прилагаются означенные технологии, является, конечно, информация, а не индивид. Но дело в том, что поскольку владение информацией и её усвоение меняет качество самого субъекта, конечной целью является трансформация личности. Можно сказать, что сырьё таких технологий — это информация, а конечный продукт — обладающая новыми качествами личность. Если принять во внимание, что одной из характерных особенностей современного рынка труда является необходимость гибко менять сферу деятельности, фактически учиться всю свою жизнь, что невозможно без самостоятельного освоения новых знаний, то становится понятной востребованность навыков их самостоятельного получения, т.е. по существу технология самообразования.
В то же время самосовершенствование не сводится исключительно к самообразованию. Так, на одном круглом столе, где рассматривался вопрос о гуманитарных компетенциях, с достаточно неожиданным заявлением выступил коллега, преподающий биологические дисциплины, и сказал, что насущно необходимой является такая компетенция, как стрессоустойчивость, формирование
которой в качестве самостоятельной задачи не ставит перед собой ни одна из дисциплин. И это совершено справедливо. Возрастающие нагрузки на психику современного человека, постоянные стрессы, причинами которых являются как проблемы, связанные с работой, так и внепрофесси-ональные, требуют именно алгоритмов и методов обеспечения психологической устойчивости, т.е. опять-таки соответствующих технологий. Разумеется, формирование данной компетенции — прерогатива психологии, но так ли уж часто она этим реально занимается. Вполне возможно, что по этому вопросу даются знания, но не обучают технологии.
За описанный первый блок гуманитарных технологий отвечают логика, философия (в части освещения принципов рационального постижения реальности), психология, русский и иностранный языки. Несколько особняком стоят технологии совершенствования и поддержания физического здоровья в течение длительного времени, которые транслируются кафедрами физического воспитания. Ведь при отсутствии этого самого здоровья человек просто неспособен полноценно работать.
Во-вторых, в группу гуманитарных технологий входят методы воздействия на индивидов, с которыми будущий специалист будет сталкиваться в процессе своей профессиональной деятельности. Подобные методы в настоящее осваиваются при изучении таких дисциплин, как психология, этика и психология делового общения, практикум делового взаимодействия, искусство презентации и т.п. В случае этих дисциплин наиболее очевидно, что студент изучает именно технологии. Конечно, от конкретного преподавателя зависит, насколько ему удаётся выстроить обучение именно в практическом ключе.
В-третьих, в эту группу входят те инструменты, которые студент получает как потенциальный родитель, т.е. инструменты воспитания. Представления об этих технологиях он получает при изучении психологии, педагогики, русского языка и культуры речи.
Социальные технологии тесно смыкаются с гуманитарными в указанном смысле, только они в большей степени касаются взаимодействия человека с разными группами: профессиональными коллективами, семьёй и т.д. Наконец, существует вполне реальная возможность того, что нынешний студент в будущем начнёт заниматься публичной политикой. На выходе социальные технологии позволяют получить законопослушного, но
при этом граждански активного человека, такого, который способен работать в команде (а если у него есть соответствующие задатки, то и лидера команды). Соответственно, такие инструменты он получает при изучении истории, психологии, политологии, правоведения, социологии, философии (социальный её раздел), этики (профессиональной), русского и иностранного языков.
Если говорить собственно об учебном процессе, в ходе которого преподаватели вузов (и конкретно я) применяют данные технологии и обучают им, то мы, конечно, не откроем Америку, сказав, что преподавание гуманитарных дисциплин в современной России находится под давлением ряда обстоятельств, которые отсутствовали, допустим, 20 лет назад. Среди них изменение контингента обучающихся, на порядок возросшая степень доступности любой информации, и как следствие этой доступности, известное любому современному преподавателю нежелание (а зачастую уже и неспособность) держать что-либо в голове, когда под рукой всегда есть подключённые к Интернету смартфоны, айфоны и т.п. Ещё одним вызовом является падение престижа профессии преподавателя вуза. Молчаливое соотнесение студентом заработков преподавателя с заработком, допустим, среднего менеджера или программиста естественным образом ведёт к вопросам, который можно облечь приблизительно в такую форму: «Если за твои знания не платят нормальные деньги, то так ли уж они важны, чтобы тратить на них своё время и силы. Не лучше ли свести свои энергозатраты на твой предмет к минимуму? А вездесущий мобильник, спрятанный на экзамене в рукав, нам в этом поможет» (мы, разумеется, здесь не принимаем в расчёт зарплаты топ-менеджмента вузов).
Возросший прагматизм современного студента, который часто совмещает учёбу с работой, приводит к тому, что он хочет видеть отдачу от получаемых знаний почти сразу. Гуманитарные дисциплины, особенно в случае, когда они не являются профильными для специальности студентов, редко могут весомо и зримо проявить свою полезность. Часто звучащий из уст студентов вопрос «Зачем нам нужна философия, социология, культурология и т.п.», конечно, выработал у преподавателей более или менее оригинальные ответы, но мой личный опыт показывает, что эти ответы малоубедительны для студентов. Единственное, что они понимают — всё это придётся сдавать. И это студентов раздражает, поскольку они считают, что зря тратят время. Следует согласиться с И.Ю.
Алексеевой, которая пишет: «Заявка на создание технологии становится мощным средством «оправдания» гуманитария, доказательством его полезности в прагматичном обществе. Многое из того, что раньше называли методами и методиками, средствами воздействия на человека и способами организации социальных структур, сегодня получает статус технологий — «социальных», «гуманитарных», «социогуманитарных», «социокультурных» [1, с. 287]. В интересующем нас ключе это означает, что преподавателю гуманитарных дисциплин необходимо предъявить студенту работающую технологию, с помощью которой он может добиться каких-то результатов, либо студент должен ощутить действие этой технологии на себе и оценить её эффект.
Здесь мы подходим к проблеме форматов преподнесения таких технологий. Некоторые из них, традиционно используемые для преподавания гуманитарных дисциплин, полностью себя исчерпали. Необходимость лекций, разумеется, под сомнение не ставится. Тем более что многие преподаватели уже освоили мультимедийное их сопровождение, и студенты, опознающие в нём привычные картинки или видео, воспринимают такое изложение более заинтересованно. А вот с форматом докладов на семинарах уже давно всё очень неблагополучно. Разумеется, он весьма удобен для преподавателя, особенно в условиях всё возрастающей аудиторной нагрузки. Однако содержание доклада улетучивается из головы докладчика сразу после окончания занятия. А в головах слушателей практически ничего не остаётся уже в ходе самого доклада. К тому же ни для кого не секрет, что весь материал, практически без всякой обработки, не говоря уже об осмыслении, берётся из Интернета. Формат презентации, на первый взгляд лучше, но вот приводит ли он к лучшему усвоению знаний — большой вопрос.
Исходя из сказанного, я могу обрисовать, какие методы иногда (в зависимости от подготовки аудитории) применялись мной при преподавании дисциплины «философия», их можно интерпретировать, с одной стороны, как сами гуманитарные и социальные технологии, применяемые в учебном процессе, а с другой — как технологии, которым студенты обучаются в процессе подобной работы.
Прежде всего надо задать себе вопрос, чему собственно мы собираемся научить, преподавая философию. Вероятно, это должно быть что-то такое, что останется со студентом после изучения курса и института. Учебники, разумеется,
сообщают о пользе изучения философии в первом же разделе, но нас интересует предельно прагматический подход. На мой взгляд, реальную ценность представляет не знание конкретных идей философов, а навыки ведения дискуссии, умение аргументировать, выработка гибкости мышления и повышение его критичности. Это и есть основное, что обучающийся должен вынести из курса. Основная технология, которая должна здесь даваться, — это технология убеждения.
Было бы правильно совмещать изучение философии с изучением логики. Но с этим как раз возникают проблемы. Допустим, в институте, где я работаю, логика для студентов технических специальностей не преподаётся. Она лишь значится в числе дисциплин по выбору. Более того, когда читаешь образовательные стандарты, к своему удивлению обнаруживаешь, что среди общих компетенций чаще всего отсутствуют те, которые вырабатывает логика. Подчас создаётся впечатление, что разработчики стандартов вообще не знают, что это такое. А между тем, без них серьёзная интеллектуальная деятельность вообще невозможна. Какие же методы могут помочь в демонстрации и формировании технологии убеждения, когда мы преподаём философию при отсутствии курса по логике или даже безотносительно к его наличию.
1. Анализ диалогов. Из числа философских текстов подбираются те, которые написаны в жанре диалога. Акцент делается на осмыслении аргументации, выработке своей позиции. Диалог должен быть не просто прочитан дома, а последовательно развёрнут в самой аудитории. В ходе такого развёртывания обучающиеся не просто констатируют промежуточные выводы, а ставятся перед необходимостью соглашаться или не соглашаться с ними, для чего необходимо ясно видеть как сами аргументы в их пользу, так и их связь с тезисами (демонстрацию). Идеально подходят для этой цели некоторые диалоги Платона, в которых Сократ, начиная внешне достаточно простой разговор на тему красоты, знания, или справедливости, добивается того, что собеседник, давая вполне здравые, по его мнению, ответы на вопросы, регулярно заходит в тупик. Правда, излагаемые в диалоге соображения требуется постоянно переводить в современную плоскость, иллюстрируя их более близкими по времени примерами.
При этом собственно аргументация тех или иных философов зачастую вообще остаётся за бортом при преподавании философии. У
преподавателя просто нет времени, чтобы изложить идеи, выработанные за 26 веков западной философией и аргументы в их пользу. Возьмём простой пример. У нас есть тезис Декарта «я мыслю, следовательно, существую», и есть чрезвычайно оригинальный путь, которым он приходит к этому тезису в «Метафизических началах». Но на изложение этой второй половины обычно просто не хватает времени, и сделать это можно лишь ценой усечения остального материала.
2. В качестве темы семинара выбирается изначально дискуссионная тема. Группа делится на две половины, каждая из которых выступает как одна из дискутирующих сторон. Помимо очевидного навыка заранее подготовленной защиты одной из позиций, в виде изначально имеющихся в распоряжении аргументов, студенты вынуждены вырабатывать методы подвижной защиты в виде контраргументов на выдвигаемые против этой позиции возражения, каковые возникают часто в ходе самой дискуссии. Мера сложности этих встречных возражений находится в прямой зависимости от гибкости ума оппонентов. По существу, это старый добрый диспут, разворачиваемый вокруг каких-то конкурирующих философских позиций.
Лично у меня спонтанно образовался диспут по теме «реален или нереален окружающий нас мир». Поскольку в аудитории оказались сторонники обеих позиций, я попросил к следующему семинару продумать аргументы в свою пользу и средства опровержения оппонентов. Не сказать, чтобы получилось очень складно, но в первом приближении попытка удалась. Здесь, разумеется, есть свои подводные камни. Думаю, что не слишком удачной идеей было бы дискутировать по поводу вопросов, связанных с религией или, допустим, самоубийством. В первом случае можно задеть чувства верующих студентов, которые не смогут относиться к происходящему как к тренингу. Во втором — это опасно, особенно если среди них есть несовершеннолетние. Переведение обсуждения каких-то философских позиций в плоскость текущей российской политики чревато, очевидно, другими проблемами, и отдельные эпизоды в деятельности некоторых российских вузов это ясно продемонстрировали.
В любом случае преподаватель, с одной стороны, должен быть в достаточной степени лишён предвзятости, а с другой стороны, избегать съезжания дискуссии в совсем уж нежелательном направлении. Никогда не стоит забывать, что психика молодых людей — ещё достаточно
уязвимая вещь. Пара эпизодов из моей собственной преподавательской практики показала, что мои высказывания, в которые был вложен один смысл, были поняты студентами совершенно иначе. Какие-то были поняты превратно, а некоторые приняты на свой счёт и восприняты весьма болезненно.
3. В качестве задания для письменной работы в аудитории предлагается неизвестный аудитории текст (изречение, притча, художественное произведение и т.п.), к осмыслению которого студенты предварительно не готовились. Сразу после прочтения им предлагается письменно изложить своё понимание данного текста, опираясь на логику, здравый смысл, уже имеющиеся знания по дисциплине, отчасти интуицию. В том числе от них можно попросить выразить своё собственное отношение к понятому. Проще говоря, они сначала должны понять заложенный, например, в притче смысл, а потом выразить своё отношение к тому, что они поняли.
Данный вид работы обычно вызывает достаточно сильное напряжение умственных способностей, поскольку студентам изначально не даётся почти никаких указаний или подсказок в отношении того, что от них ожидается. Важным условием выполнения этого типа заданий является запрет на пользование сторонней информацией, прежде всего Интернетом. На мой взгляд, это задание стимулирует не просто интеллектуальные способности, но затрагивает их творческий аспект — ввергает эти интеллектуальные способности в ситуации, когда предсказуемые рамки скрыты или вообще отсутствуют, и должны быть вырезаны самим студентом под собственное видение проблемы. Нельзя сказать, что это креативность в чистом виде, но это подводящая ступень к ней. Обычно я прошу не подписывать работы, чтобы студент не чувствовал себя скованно. В итоге они сдаются, и после прочтения преподавателем, желательно на этом же занятии следует содержательный разбор, где можно зачитать наиболее показательные ответы, которые по-прежнему остаются анонимными для всех, кроме их авторов. Кстати, такая форма работы может побудить студентов к более глубокой проработке каких-то теорий, или течений. Так, в одной из групп при анализе суфийской притчи у некоторых студентов мусульман возник интерес собственно к суфизму, о котором им ничего не было известно.
Литература
1. Алексеева И.Ю. Общество знаний и гуманитарные технологии // Философия науки и техники. Т 16.
2011. № 1. С. 274-288.
2. Горохов В.Г. Понятие "технология" в философии техники и особенность социально-гуманитарных
технологий // Эпистемология и философия науки. 2011. № 2. С. 110-123.
3. Игнатьева И.Ф. Гуманитарные и социальные технологии в образовании (терминологический ана-
лиз) // Вестник Балтийской педагогической академии. 2012. № 105. С. 12-14.
4. КасавинИ.Т. Социальные технологии. Теоретические концептуализации и примеры // Обществен-
ные науки и современность. 2012. № 6. С. 100-111.
5. Клачков П.В. Понятие гуманитарных технологий в системе социально-философских категорий //
Современные проблемы науки и образования. 2012. № 3. С. 23-29.
6. Щеглова Л.В., Плужникова Н.Н., Саенко Н.Р. Интерактивные технологии в преподавании гумани-
тарных дисциплин: в поисках современной модели обучения // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. 2017. Т 11. № 2. С. 73-78.
7. Щеглова Л.В., Саенко Н.Р. Методические ресурсы художественного кинематографа в контексте
преподавания гуманитарных дисциплин в современной высшей школе // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. Т 10. 2016. № 4. С. 39-48.
8. Юдин Б.Г. От гуманитарного знания к гуманитарным технологиям // Знание, понимание, умение.
2005. № 4. С.129-138.
SOCIAL AND HUMANITARIAN TECHNOLOGIES IN THE TEACHING OF HUMANITIES IN THE UNIVERSITY
Maksim V. Pozdnyakov,
Cand. Sci. (Philosophy), Associate Prof., max1997im@gmail.com, Moscow Polytechnic University, Moscow, Russian Federation
Abstract: The article discusses the place and role of social and humanitarian technologies in the system of higher education of the Russian Federation, specifically in the teaching of Humanities like: philosophy, logic, psychology, history, Russian language, etc. The author takes into account the broad understanding of technology as it is used in the current research literature. So technology is a sequence of steps to transform the starting material into the final product, in this case the social and humanitarian technologies is the totality of rational influence methods on individuals and social groups with a view to their transformation in the desired direction. Basing on this understanding, the author makes the conclusion that the teaching of the Humanities, first, is a technology itself, and secondly, it should provide the student with this kind of technology. The article analyzes the causes leading to the increased need to provide students with these technologies, as well as the problems associated with the current state of teaching humanitarian disciplines, in particular the impact of the increased pragmatism of students on the perception of humanitarian material, the increased availability of information, the obsolescence of some teaching formats. The author outlines his experience in the field of teaching philosophy, which interprets as one of the components of social and humanitarian technologies. The main technology, which the philosophy should teach, is the technology of persuading an individual or group. It should be stored as a tool and a result of course. He thinks key methods of demonstration and of forming this kind of technology to be the analysis of philosophical dialogues, philosophical debate and interpretation of texts with an opaque meaning unknown for students. Consideration of these methods is provided with recommendations to improve their effectiveness.
Keywords: social and humanitarian technologies, technology, impact on the individual, Humanities, philosophy, logic, thinking, knowledge, teaching philosophy, higher education, psychology, pedagogy, competences, personality
For citations: Pozdnyakov M.V., Social and humanitarian technologies in the teaching of Humanities in the University. Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma i servisa, 2017, vol. 11, no. 4, pp. 32—38 (In Russ.). DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-5.
References
1. AlekseevaI.Yu., Knowledge Society and Humanitarian Technologies. Filosofiya nauki i tekhniki, vol. 16, no.
1, 2011, pp. 274-288. (In Russ.).
2. Gorokhov V.G., The concept of "technology" in technological philosophy and features of the social and
humanitarian technologies. Epistemologiya i filosofiya nauki, no. 2, 2011, pp. 110-123. (In Russ.).
3. Ignat'evaI.F., Humanitarian and social technologies in education (terminological analysis). Vestnik Baltiiskoi
pedagogicheskoi akademii, no. 105, 2012, pp. 12-14. (In Russ.).
4. Kasavin I.T., Social technologies. Theoretical conceptualization and examples. Obshchestvennye nauki i
sovremennost', no. 6, 2012, pp. 100-111. (In Russ.).
5. Klachkov P.V., The concept of humanitarian technologies in the system of social philosophy's categories.
Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, no. 3, 2012, pp. 23-29. (In Russ.)
6. Shcheglova L.V., Pluzhnikova N.N., Saenko N.R., Interactive technologies in teaching the Humanities: in
search of modern models of teaching. Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma i servisa, vol. 11, no. 2, 2017, pp. 73-78. (In Russ.).
7. Shcheglova L. V., Saenko N. R., Teaching resources of art cinema in the context of teaching the Humanities
in the contemporary universities. Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma i servisa, vol. 10, no. 4, 2016, pp. 39-48. (In Russ.).
8. Yudin B.G., From humanitarian knowledge to humanitarian technologies. Znanie, ponimanie, umenie, no.
4, 2005, pp.129-138. (In Russ.).
УДК 81.374.26 DOI 10.22412/1999-5644-11 -4-6
ОРГАНИЗАЦИЯ ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКОЙ РАБОТЫ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И КУЛЬТУРЕ РЕЧИ СО СТУДЕНТАМИ НЕГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Исаева Наталия Васильевна,
кандидат филологических наук, доцент, nv.isaeva@mail.ru, ФГБОУ ВО «Московский политехнический университет», Москва, Российская Федерация
В статье анализируется роль словарей в процессе формирования языковой, коммуникативной, культурологической и профессиональной компетенции студентов негуманитарных специальностей. Формирование лексикографической грамотности студентов является одним из важных направлений формирования языковой, речевой и общей культуры современного студента. Умение работать с информацией, организовывать ее поиск, анализировать слова и применять их в зависимости от ситуации общения могут быть сформированы в ходе работы со справочной литературой, в частности, со словарями современного русского литературного языка. В ходе занятий по дисциплине «Русский язык и культура речи» студенты не только знакомятся с различными словарями русского языка, учатся работать с ними, но и могут попробовать свои силы в процессе составления учебных справочных словарей по будущей специальности. Участие в лингвистических проектах, связанных с лексикографическим описанием профессиональной лексики, содействует не только применению полученных знаний на практике, но и может помочь развитию навыков работы со справочной литературой, будет способствовать пробуждению познавательной активности учащихся, научит бережному отношению к словарному наследию, лексикографии в целом и ее объекту — слову в частности. Работа по самостоятельному составлению словарей-справочников также расширяет знания учащихся о языке для специальных целей, облегчает процесс вхождения в профессиональную коммуникацию. В качестве примеров успешно реализованных лексикографических проектов автор статьи приводит подготовленные студентами Московского политехнического университета словари-справочники по разным областям профессионального знания, а также описывает процесс подготовки и реализации указанных проектов.
Ключевые слова: словари русского литературного языка, лексикография, метод лингвистических проектов, практика составления учебных словарей
Для цитирования: Исаева Н.В. Организация лексикографической работы на занятиях по русскому языку и культуре речи со студентами негуманитарных специальностей // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. Т. 11. 2017. № 4. С. 39-48. DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-6. Дата поступления статьи: 09.10.2017.
Основной целью освоения дисциплины «Русский язык и культура речи» в вузах технической направленности является формирование и развитие у будущих специалистов комплексной коммуникативной компетенции на русском языке, представляющей собой совокупность знаний, умений, способностей, ценностей и инициатив личности, необходимых для установления межличностного контакта в социально-культурной, профессиональной сферах, а также в различных ситуациях речевого общения. Поставленная цель
предполагает решение многих задач, в число которых входит и работа по дальнейшему формированию и расширению лексикона учащихся. По мнению исследователей речевого портрета современной языковой личности В.А. Козырева и В.Д. Черняк, «совершенно очевидно, что лакуны в лексиконе современной молодежи являются существенным препятствием при освоении ею образовательных маршрутов и представляют собой проблему большой социальной значимости, поскольку незнание слов адресатом, отсутствие
обязательной общности лексиконов, необходимой для успешной коммуникации, снижают эффективность речевого воздействия, ведут к неадекватному речевому поведению, лишают возможности полноценно воспринимать и перерабатывать поступающую в вербальной форме информацию» [15, с. 54].
Необходимым условием адекватного понимания лексического значения слова, его акцентологической и произносительной норм, правильного написания и грамматически правильного словоупотребления и мн. др. является осознанное обращение к словарям русского языка. Однако, как показывает практика, у студентов в большинстве своем слабо сформирован навык работы со словарями, они теряются в выборе нужного в конкретной ситуации лексикографического источника, испытывают трудности в понимании текста словарной статьи, затрудняются в интерпретации лексического значения слова, декодировании словарных помет и обозначений, не видят культурологического потенциала словарей, связанного с накоплением и передачей информации от поколения к поколению. Осложняется процесс работы со словарями еще и тем, что словари и словарно-справочные материалы издаются в большом количестве разными издательствами и авторами, при этом не все издания заслуживают высокой оценки. Именно поэтому особенно актуальными становятся труды отечественных ученых, посвященные общим проблемам лексикологии, лексикографии и термино-ведения: Ю.Д. Апресяна [1], В.В. Виноградова [3], С.В. Гринева [4, 5], В.П. Даниленко [7], В.В. Дубичинского [8, 9], В.А. Козырева и В.Д Черняк [13, 14], Ю.Н. Караулова [12], Л.П. Крысина [17], В.М. Лейчика [19], В.В. Морковкина [21, 22, 23], Ю.В. Сложеникиной [27], А.В. Суперанской [28] и многих других. За последние годы также значительно возрос интерес к изучению языка для специальных целей (терминов, терминосочета-ний, профессионализмов) разных областей знания (см., например, диссертации Л.А. Зайцевой1 (2015), Е.А. Кузнецовой2 (2016), Абдуллы Валида Латифа3 (2017) и др.).
1 Зайцева Л.А. Актуальная лексика образовательной сферы современной России: Дис. ... канд. филол. наук. Орел, 2015. 269 с.
2 Кузнецова Е.А. Терминологическая лексика информационного права в современном русском языке: Дис. ... канд. филол. наук. Архангельск, 2016. 341 с.
3 Абдулла В.Л. Типы и функции финансовых терминов в современном русском языке (на материале современных российских печатных СМИ): Дис. ... канд. филол. наук. Калининград, 2017. 359 с.
В связи с этим особенно остро стоит вопрос воспитания лексикографической грамотности и культуры у будущих специалистов разных технических профилей и направлений. Разделяем мнение авторов учебного пособия «Современный русский язык. Лексикография» В.В. Черняк и В.Д. Козырева о том, что «тревожное снижение общего уровня речевой культуры заставляет особенно остро осознать роль словаря как самого важного и незаменимого пособия, формирующего навыки сознательного отношения к своей речи. Очевидно, что лексикографическую культуру как необходимый этап в развитии общей культуры отдельного человека и как определенный показатель культуры общества следует воспитывать» [13, с. 13]. Под лексикографической культурой понимаем сформированные навыки работы с разными словарями, умение выбрать необходимый лексикографический источник с учетом познавательной потребности, умение анализировать словарные статьи и извлекать из них необходимую информацию о слове.
Вслед за автором статьи «Нужна ли лексикография студентам технического вуза?» [18, с. 91] попробуем и мы ответить на этот вопрос, опираясь на опыт организации лексикографической работы на занятиях по русскому языку и культуре речи в группах студентов, обучающихся в политехническом университете.
Что же представляет собой лексикография, чем она выделяется среди других разделов науки о языке? Приведем мнение авторитетных ученых: «Лексикография — англ. lexicography, фр. lexicographie, исп. lexicografía. 1. Наука о составлении словарей. 2. Составление словарей как описание лексики данного языка.3. Совокупность словарей, относящихся к данному языку или области знания» [2, с. 215]. «ЛЕКСИКОГР ФИЯ (от греч. Lexitos —'словесный', 'относящийся к слову' и ph — 'пишу') — раздел языкознания, занимающийся теорий и практикой составления словарей» [26, с. 209]. «Лексикография — это наука о создании, изучении и использовании словарей (scientia lexicographica)» [8, с. 8]. В.В. Морковкин дает такое определение лексикографии: «... область филологической и инженерно-филологической деятельности, состоящей в создании словарей и других произведений словарного типа, а также в осмыслении всей суммы относящихся к этому проблем» (курсив наш) [22, с. 41]. Таким образом, «отличительная черта всей современной лексикографии — синтез филологии и культуры в широком смысле слова» [1, с.
6]. Следовательно, лексикография — это синтетическая наука, с одной стороны, задачей которой является описание слов данного языка и составление словарей для разных целей, с другой, наука, имеющая большую культурную, воспитательную, историческую, гуманистическую ценность, поскольку словари являются универсальным хранилищем и источником информации, которая востребована в самых разных областях знания.
Дисциплина «Русский язык и культура речи» предполагает знакомство студентов-нефилологов с большим количеством словарных изданий. На занятиях учащиеся работают с разными типами словарей (лингвистическими и энциклопедическими), узнают о разнообразии лингвистических словарей: орфоэпические, орфографические, толковые, фразеологические, этимологические словари, словари морфем, словообразовательные, словари трудностей русского языка, толковые, исторические, этимологические, диалектные, фразеологические и частотные словари, словари синонимов, антонимов, омонимов, паронимов, словари иностранных слов, терминологические словари и терминологические тезаурусы, словари новых слов и значений русского языка, словари сочетаемости, ассоциативные, толково-комбинаторные и др.
Студенты получают сведения об истории российской лексикографии, трудах отечественных лексикографов XIX и XXI вв. [15]. Учащиеся знакомятся с основными принципами лексикографии, особенностями составления словника, строением словарной статьи, основными способами дефиниции слов, а также могут приобрести навыки практической работы по составлению словарных материалов. Последнее, по нашему мнению, может оформиться в индивидуальный или групповой лингвистический проект, связанный с разработкой и созданием словарей-справочников, отражающих актуальную лексику будущей специальности.
Идея создания словарей-справочников силами самих учащихся кажется нам актуальной по ряду причин:
1) отвечает запросам современной практической лексикографии, связанным с потребностью описания специальной лексики для учебных целей;
2) соответствует запросам адресата словарей, первокурсников, абитуриентов, испытывающих трудности в освоении языка будущей специальности;
3) способствует процессу вхождения учащихся в терминологическую лексику выбранной профильной специальности и облегчает дальнейшее их участие в профессионально ориентированной коммуникации;
4) расширяет представление студентов о словарях русского языка, формирует практические навыки работы со словарно-справочной литературой;
5) помогает формированию системного мышления, умению работать с массивом справочной информации;
6) способствует развитию творческой, познавательной активности учащихся, прививает внимательное отношение к слову как объекту лексикографии и познания мира в целом.
Для организации лексикографической работы в группах необходимо было решить ряд важных задач, начиная с выбора участников проекта (авторского коллектива) и распределения обязанностей между ними, отбора словника, разработки концепции словарной статьи до оформления словаря и представления проекта аудитории. Под лексикографическим параметром понимается «способ лексикографической интерпретации того или иного структурного элемента или функционального явления языка и их экстралингвистических соответствий» [12, с. 111]. С.В. Гринев-Гриневич в книге «Введение в тер-минографию: как просто и легко составить словарь» предлагает разделять лексикографические параметры на группы: 1 — внешние параметры (предметная ориентация словаря); назначение словаря; читательский адрес; функция словаря; объем словаря; 2 — параметры макрокомпозиции (принцип представления лексики в словаре; состав основных частей словаря; характер представления в словаре лексических единиц); 3 — параметры микрокомпозиции (показатели выбора, расположения и оформления элементов лексикографического описания, структурирование словарной статьи) [5, с. 21 22].
Исходя из изложенных теоретических положений, а также учитывая общую типологию словарей, предложенную В.В. Дубичинским [8, с. 69 71], были определены лексикографические параметры будущих словарей.
1. Одноязычный отраслевой терминологический (преимущественно) учебный словарь-справочник малого объема (одной из групп даже был предложен карманный формат для удобства пользования). Адресат — студенты-первокурсники, абитуриенты технических вузов, а также все,
интересующиеся специальной лексикой различных областей знания.
2. Алфавитное расположение словаря, что максимально облегчает поиск необходимого слова, словосочетания и удовлетворяет коммуникативным потребностям пользователей. В некоторых словарях отдельно был выделен раздел заимствованных из английского языка терминов и терминосочетаний, сохраняющих в настоящее время оригинальное написание, принятое в языке-источнике. Помимо этого в некоторые словари были включены предисловие, аннотация, а в заключительной части представлен алфавитный список всех слов, подвергшихся лексикографическому описанию.
3. На основании параметров микроуровня были выделены следующие зоны словарной статьи:
1) заголовочное слово — слово или словосочетание в начальной форме. В некоторых словарях заголовочное слово было снабжено нормативным литературным ударением, этимологическими комментариями, грамматическими и стилистическими пометами. В качестве заголовочного слова использовались однословные термины, терминологические (свободные и связанные) словосочетания и термины-аббревиатуры, актуальные в учебных целях, извлеченные методом сплошной выборки из учебников и учебных пособий по профильным дисциплинам, материалов интернет-ресурсов, связанных с будущей специальностью учащихся, а также слова, отобранные в результате анализа опросов первокурсников на предмет выявления профессиональных агнони-мов [24]. По предложению участников проектов в состав словников были включены частотные профессиональные жаргоны и предтермины, поскольку терминологическая система, связанная, например, с информационными технологиями и дизайном автомобилей, находится еще в стадии формирования в русском языке;
2) толкование слова или дефиниция. В.В. Дубичинский указывает на разницу этих понятий с точки зрения лексикографии: «Толкование раскрывает значение языковой единицы с точки зрения наивной картины мира и обычно характерно для филологических словарей. Дефиниция — логическое определение понятия, установление его содержания и отличительных признаков. Как правило, дефиниция — это логико-понятийная категория, характерная для энциклопедических, терминологических словарей и ориентированная на строго научное видение
действительности» [8, с. 58]. Поскольку составители словарей не лексикографы, то подавляющему большинству слов было дано именно толкование лексического значения родо-видовых, перечислительных и отсылочных типов в редакциях, соответствующих текстам учебников и учебных пособий по специальности.
Приведем примеры словарных статей, подготовленных студентами кафедры «Дизайн» транспортного факультета.
А
АБРИС (от нем. abriss - очерк, чертеж) - в изобразительном искусстве линейный (контурный) рисунок вспомогательного характера.
АБСТРАКТНОЕ ИСКУССТВО (от лат. abstractio - отвлечение) - одно из наиболее распространенных направлений в современном искусстве. Для А.и. характерен отказ от изображения реальной действительности, предметов, человека, ликвидация художественной образности.
АКВАРЕЛЬ (от фр. aquarelle, от лат. aqua -вода) - это краски (обычно на растительном клее), разводимые водой, а также живопись этими красками.
АКУЛИЙ ПЛАВНИК - жарг. антенна радиоприемника.
В. Морозов, А. Трофименко «Карманный словарь дизайнера»
Приведем примеры словарных статей, подготовленных студентами факультета информатики и вычислительной техники4.
-А-
Админ - жарг. администратор, сокращенное название системного администратора (сисадмина) или администратора сети. Админ человек, в ведении которого находится обеспечение нормальной работы серверов и рабочей сети компьютеров организации путем поиска возникающих проблем, настройки, отладки, переустановки и пр.
Адрес IP - (ай пи адрес - словообразовательная полукалька английского IP address, сокращением (буквенной аббревиатурой) от англ. Internet Protocol Address - «адрес интернет-протокола») - уникальный сетевой адрес в компьютерной сети, построенной по протоколу IP.
4 Г. Гусейнов. Карманный справочник начинающего программиста. На правах рукописи.
В сети Интернет требуется глобальная уникальность адреса; в случае работы в локальной сети требуется уникальность адреса в пределах сети. В версии протокола IPv4 IP-адрес имеет длину 4 байта, а в версии протокола IPv6 IP-адрес имеет длину 16 байт.
Аккаунт — (англ. account; часто используются следующие термины: акк, профиль, учетная запись) — запись, содержащая набор сведений, которые пользователь передает какой-либо компьютерной системе.
Альтернативный текст — текст, который отображается вместо графического объекта в браузерах, не поддерживающих графику, а также в браузерах, поддержка графики в которых отключена пользователем.
3) иллюстративный материал. Поскольку «словарь без примеров — это скелет» (Вольтер)5, то некоторые словарные статьи в прямом смысле были проиллюстрированы оригинальными рисунками студентов-дизайнеров, что позволило совместить лингвистическую и профессиональную (дизайнерскую) составляющую проектов.
Например,
СКЕТЧ — (англ. sketch — эскиз, набросок, зарисовка) быстрая зарисовка предварительного дизайна автомобиля (см. рис. 1).
5 Цит. по: Кузнецова Е.А. Терминологическая лексика информационного права в современном русском языке: дис. ... канд. филол. наук. Архангельск, 2016. С. 23.
Рис. 1. И. Кокорин. "Карманный словарь дизайнера" Fig. 1.1. Kokorin «Pocket dictionary of the designer»
Рис. 2. В. Барулина, В. Хлопотова «Словарь дизайнера» Fig. 2. V. Barulina, V. Khlopotova "Designers Dictionary"
—
произведения, сооружения, механизма или отдельной его части. Эскиз - быстро выполненный свободный рисунок, не предполагаемый
перекрывающих линий. Может быть выполнен в различной технике.
эстётика (нем. Ästhetik, от др.-греч. оюбпо^ -«чувство, чувственное восприятие») - философское учение о сущности и формах прекрасного в художественном творчестве, в природе и в жизни, об искусстве как особой форме обще- Дальше начинается скетчбук
юникод (англ. Unicode) — стандарт кодирования символов, позволяющий представить зна-
ярлык (англ. shortcut) - файл, служащий ука-
■ »
Рис. 3. К. Мусиенко «Компактный словарь дизайнера» Fig. 3. K. Musienko «Concise dictionary of the designer»
Креативный подход был продемонстрирован и в оформлении обложек словарей-справочников, оригинальных решениях представления форзацев и частей словаря (рис. 2).
Автор одного из подготовленных словарей предложил разделить словарь на две части, одну из которых оставить чистой для скетчбука — (англ. sketch — эскиз, book — книга) блокнот для эскизов, записная книжка художника/дизайнера для идей, впечатлений, набросков (рис. 3).
Всего за два года работы над проектом «Лингвистическая лаборатория «Словари.ру» [11, с. 9—14] было подготовлено более десяти пилотных версий словарей-справочников различной тематической направленности. Студенты неоднократно выступали с докладами о своих лингвистических проектах на студенческих научных форумах, отчеты о лексикографической
работе были опубликованы в сборниках материалов конференций [6, 10, 25].
Таким образом, накопленный опыт по организации лексикографической работы в рамках изучения дисциплины «Русский язык и культура речи» однозначно дает положительный ответ на вопрос о том, нужна ли лексикография студентам нефилологических специальностей. По нашему глубокому убеждению, она необходима. Подобного рода работа имеет большое практическое значение, может быть усовершенствована и в перспективе реализована в серию словарей для разных специальностей и направлений вузовской подготовки учащихся, которая в виде электронной версии может быть размещена в базе информационных ресурсов вуза, регулярно обновляться и активно использоваться в учебном процессе.
Литература
1. Апресян Ю.Д. Лексикографическая концепция НБАРСа // НБАРС. Т 1. М., 1993. С. 6-17.
2. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. Изд-е 4-е, стереотип. Москва: КомКнига, 2007. 576 с.
3. Виноградов В.В. Лексикология и лексикография: избр. труды. М.: Наука, 1977. 310 с.
4. Гринев-Гриневич С.В. Принципы теории терминографии // Теория и практика научно-технической лексикографии. М., 1988. С. 5-11.
5. Гринев-Гриневич С.В. Введение в терминографию: как просто и легко составить словарь: учебн. пособие. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. 224 с.
6. Гусейнов Г.М. Карманный словарь-справочник начинающего программиста // VIII Всероссийская (с международным участием) научная конференция студентов и аспирантов Материалы и доклады. М.: РХТУ им. Д.И. Менделеева, 2017. С. 94-96.
7. Даниленко В.П. Русская терминология. Опыт лингвистического описания. М., 1977. 245 с.
8. Дубичинский В.В. Лексикография русского языка: учеб. пособие. М.: Наука: Флинта, 2008. 432 с.
9. Дубичинский В.В. Основные понятия лексикографии // Глагол и имя в русской лексикографии. Вопросы теории и практики. Екатеринбург, 1996. С. 24-30.
10. Исаева Н.В., Гусейнов Г.М. Лингвистические проекты как способ активизации самостоятельной исследовательской работы студентов (на примере составления учебного словаря профессиональной лексики) // Актуальные проблемы истории, философии и языкознания: Материалы международной научной конференции. М., 2017. С. 205-213.
11. Исаева Н.В., Косицына Е.Ф., Чирич И.В. Проект как метод популяризации русского языка // Гуманитарное образование в парадигме сложности: сборник научных статей. М.: Университет машиностроения, 2016. С. 9-14.
12. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М.: Наука, 1981. 368 с.
13. Козырев В.А., Черняк В.Д. Современный русский язык. Лексикография: учебное пособие. М.: КНОРУС, 2016. 300 с.
14. Козырев В.А., Черняк В.Д. Вселенная в алфавитном порядке: Очерки о словарях русского языка. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 356 с.
15. Козырев В.А., Черняк В.Д. Кто есть кто в русской лексикографии: справочная книга. СПб.: Свое издательство, 2016. 594 с.
16. Козырев В.А., Черняк В.Д. Речевой портрет современного студента: характеристика словарного запаса // Вестник Герценовского университета. 2007. № 8. С. 50—55.
17. КрысинЛ.П. Слово в современных текстах и словарях: очерки о русской лексике и лексикографии. М.: Знак, 2008. 320 с.
18. Леденева В.В. Нужна ли лексикография студентам технических вузов? // Специфика преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в условиях технического университета: Матер. всерос. науч. конференции, посвященной 50-летию кафедры МГТУ «МАМИ». М., 2009. С. 91-94.
19. Лейчик В.М. Исходные понятия, основные положения, определения современного терминоведе-ния и терминографии // Vocabulum et vocabularium. Харьков, 1994. Вып. 1. С. 147-181.
20. Лейчик В.М. Лексикографическая терминологическая деятельность // Терминология библиотечного дела. М., 1975. С. 6-15.
21. Морковкин В.В. О базовом лексикографическом знании // Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. М., 1986. С. 102-117.
22. Морковкин В.В. Об объеме и содержании понятия «теоретическая лексикография» // Вопросы языкознания. 1987. № 6. С. 33-42.
23. Морковкин В.В. Типология филологических словарей // Vocabulum et Vocabularium. Харьков, 1994. Вып. 1. С. 13-23.
24. МорковкинВ.В., МорковкинаА.В. Русские агнонимы (слова, которые мы не знаем). М.: Астра семь, 1997. 414 с.
25. Морозов В.М. Проект карманного словаря-справочника дизайнера автомобилей // Материалы Международного молодежного научного форума «Л0М0Н0С0В-2017»/ Отв. ред. И.А. Алеш-ковский, А.В. Андриянов, Е.А. Антипов. URL: https://lomonosov-msu.ru/archive/Lomonosov_2017/ data/section_32_10601.htm (дата обращения: 10.10.2017).
26. Русский язык. Энциклопедия / Под ред. Ю.Н. Караулова. М., Большая Российская энциклопедия, 1997. 703 с.
27. СложеникинаЮ.В. Основы терминологии: Лингвистические аспекты теории термина. М.: Либро-ком, 2016. 120 с.
28. СуперанскаяА.В. Общая терминология: терминологическая деятельность / А.В. Суперанская, Н.В. Подольская, Н.В. Васильева. Изд. 4-е. М.: Изд-во ЛКИ, 2013. 288 с.
29. Hartmann R.R.K. Lexicography: Principles and Practice. L.-N.Y, 1983.
30. Karpova O.M., Kartashkova F.I. Essays on Lexicon, Lexicography, Terminography in Russian, American and Other Cultures. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 2007.
THE ORGANIZATION OF LEXICOGRAPHIC WORK ON THE CLASSES OF RUSSIAN LANGUAGE AND SPEECH CULTURE WITH STUDENTS OF NON-HUMANITARIAN SPECIALTIES
Nataliya V. Isaeva, Cand. Sci. (Philology), Associate Prof., nv.isaeva@mail.ru, Moscow Polytech University, Moscow, Russian Federation
Abstract. The article examines the role of dictionaries in the process of formation of linguistic, communicative, cultural, and professional competence of students of non-humanitarian specialties. The formation of lexicographical competence of students is one of the important directions of the development of linguistic, speech and General culture of a modern student. Ability to work with information, organize it, search, analyze words, and apply them depending on the situation of communication can be formed in the course of work with reference books, particularly dictionaries of the modern Russian language. In the course of the discipline "Russian language and speech culture" students not only get acquainted with different dictionaries of the Russian language, learn to work with them, but you can try your hand in the process of compiling academic reference dictionaries for their future profession. The participation in linguistic projects related to lexicographical description of professional vocabulary facilitates not only application of knowledge in practice, but can help develop the skills of work with reference books, will contribute to the awakening of cognitive activity of students, teach them how to respect heritage dictionary, lexicography in General and to its object - word. Work in self-compilation of dictionaries, reference books also expands the students ' knowledge about the language for specific purposes, facilitates the process of entering in professional communication. As examples of successfully implemented lexicographical projects the author cites the dictionaries prepared by the students of the Moscow Polytechnic University.
Keywords: dictionaries of the Russian literary language, lexicography, linguistic method, projects, practice of development of learning dictionaries.
For citations: Isaeva N.V., The organization of lexicographic work on the classes of Russian language and speech culture with students of non-humanitarian specialties. Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma i servisa, 2017, vol. 11, no. 4, pp. 39-48 (In Russ.). DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-6.
References:
1. Apresyan Y.D., Lexicographical concept of NBARS. Vol. 1, Moscow, 1993, pp. 6-17. (In Russ.).
2. Ahmanova O.S., Dictionary of linguistic terms. 4th edition. Moscow: Komkniga, 2007, 576p. (In Russ.).
3. Vinogradov V.V., Lexicology and lexicography: selected works. Moscow: Nauka, 1977, 310p. (In Russ.).
4. Grinev-Grinevich S.V., Principles of the theory of terminography. In the book: Theory and practice of scientific and technical lexicography. Moscow, 1988, pp. 5-11. (In Russ.).
5. Grinev-Grinevich S.V., Introduction to terminography: it's easy to make a dictionary: manual. Moscow: Book house "LIBROKOM", 2009, 224p. (In Russ.).
6. Huseynov G.M., Pocket dictionary of the novice programmer. Proceedings of the VIII all-Russian (with international participation) scientific conference of students and graduate students. Mosocw: RKhTU im. D.I. Mendeleeva, 2017, pp. 94-96. (In Russ.).
7. Danilenko V.P., Russian terminology. Experience of linguistic description. Moscow, 1977, 245p. (In Russ.).
8. Dubichinsky V.V., Lexicography of the Russian language: Textbook. allowance. Moscow: Nauka: Flint, 2008, 432p. (In Russ.).
9. Dubichinsky V.V., Basic concepts of lexicography. Glagol i imya v russkoi leksikografii. Voprosy teorii i praktiki,. Ekaterinburg, 1996, pp. 24-30. (In Russ.).
10. Isayeva N.V., Huseynov G.M., Linguistic projects as a way of activating independent research work of students (on the example of compiling a vocabulary of professional vocabulary). Actual problems of history, philosophy and linguistics: Proceedings of the International Scientific Conference. Moscow, 2017, pp. 205-213. (In Russ.).
11. Isaeva N.V., Kositsyna E.F., Chirich I.V., The project as a method of popularizing the Russian language. Humanitarian education in the paradigm of complexity: a collection of scientific articles. Moscow: University of Mechanical Engineering, 2016, pp. 9-14. (In Russ.).
12. Karaulov Yu.N., Linguistic construction and thesaurus of the literary language. Moscow: Nauka, 1981, 368p. (In Russ.).
13. Kozyrev V.A., Chernyak V.D., The modern Russian language. Lexicography: Textbook. Moscow: Knorus, 2016, 300p. (In Russ.).
14. Kozyrev V.A., Chernyak V.D., The universe in alphabetical order: Essays on the dictionaries of the Russian language. St. Petersburg: Izd-vo RGPUim. A.I. Gertsena, 2000, 356p. (In Russ.).
15. Kozyrev V.A., Chernyak V.D., Who is who in Russian lexicography: a reference book. St. Petersburg: Svoe izdatel'stvo, 2016, 594p. (In Russ.).
16. Kozyrev V.A., Chernyak V.D., Speech portrait of a modern student: a characteristic of the vocabulary. Vestnik Gertsenovskogo universiteta, no.8, 2007, pp. 50—55. (In Russ.).
17. Krysin L.P., A word in modern texts and dictionaries: essays on Russian lexicon and lexicography. Moscow: Znak, 2008, 320p. (In Russ.).
18. Ledeneva V.V., Do you need lexicography for students of technical universities? Specificity of teaching humanitarian and socio-economic disciplines in the conditions of a technical university: Proceedings of all-Russian scientific conference dedicated to the 50th anniversary of the MSTU "MAMI" department. Moscow, 2009, pp. 91-94. (In Russ.).
19. Leichik V.M., Initial concepts, main provisions, definitions of modern terminology and terminography. Vocabulum et vocabularium, Kharkov, 1994, pp. 147—181. (In Russ.).
20. Leichik V.M., Lexicographic Terminological Activity. Terminologiya bibliotechnogo dela, Moscow, 1975, pp. 6—15. (In Russ.).
21. Morkovkin V.V., About the basic lexicographic knowledge. Uchebniki i slovari v sisteme sredstv obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu. Moscow, 1986, pp. 102—117. (In Russ.).
22. Morkovkin V.V., On the scope and content of the concept of "theoretical lexicography". Voprosy yazykoznaniya, no. 6, 1987, pp. 33-42. (In Russ.).
23. Morkovkin V.V., Typology of philological dictionaries. Terminologiya bibliotechnogo dela, no. 1, Kharkov, 1994, pp.13-23. (In Russ.).
24. Morkovkin V.V., Morkovkina A.V., Russian agnonyms (words that we do not know). Moscow: Astra Sem', 1997, 414p. (In Russ.).
25. Morozov V.M., The project of the pocket dictionary-directory of the designer of cars. Proceedings of the International youth scientific forum "LOM0N0S0V-2017" (In Russ.) Available at: https://lomonosov-msu.ru/ archive/Lomonosov_2017/data/section_32_10601.htm (Accessed on October 10, 2017).
26. Karaulov Yu.N. and others, Russian language. Encyclopedia. Moscow: Great Russian Encyclopedia, 1997, 703 p. (In Russ.).
27. Slonenikina Yu.V., Fundamentals of terminology: Linguistic aspects of the theory of the term. Moscow: Librocom, 2016,120p. (In Russ.).
28. Supernanskaya A.V., Podolskaya N.V., Vasilyeva N.V., General terminology: terminological activity 4th ed. Moscow: Izd-vo LKI, 2013, 288p. (In Russ.).
29. Hartmann R. R.K., Lexicography: Principles and Practice. London-New York: 1983.
30. Karpova O.M., Kartashkova F.I., Essays on Lexicon, Lexicography, Terminology in Russian, American and Other Cultures. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 2007.
УДК 378.14
DOI 10.22412/1999-5644-11-4-7
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТА ПРИ РАБОТЕ С ТЕКСТОМ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
Демина Виктория Александровна,
кандидат педагогических наук, доцент, demina72@rambler.ru, МГИМО МИД России, Москва, Российская Федерация
В статье анализируются диссертационные исследования в области межкультурной компетенции, а также работы по изучению обучающего потенциала текстов и развитию интерпретационной деятельности студентов. Автором дается оценка состояния высшей школы и обоснование необходимости социокультурной модернизации и ориентации на межкультурную компетенцию как важнейшую составляющую конкурентоспособности современного человека. Актуальность исследования обусловлена стремительным развитием науки и техники, а также трансформациями общества в постиндустриальное и информационное, переходом технической эпохи в системотехнологическую и изменением требования к человеку как к свободной и активной личности. Данные изменения требуют развития прежде всего творческой активности, формирования творческого сознания для умения работать с большим потоком информации. В связи с этим автор рассматривает текст (учебный, художественный и другие тексты) как средство формирования межкультурной компетенции, которая понимается как способность успешно осуществлять общение с партнерами из других культур в бытовом и профессиональном контексте. Автор также определяет актуальность исследования, выводит противоречия, дает обоснование разработанной педагогической концепции формирования межкультурной компетенции студентов при работе с текстом. В своей педагогической концепции автор выделяет факторы, условия, предпосылки, критерии, показатели исследуемого процесса, а также выводит закономерные связи. Целевой аудиторией выступают аспиранты, исследователи, преподаватели высших учебных заведений, учителя средних общеобразовательных школ.
Ключевые слова: текст, межкультурная компетенция, диалогичность сознания и мышления, вертикальный контекст, инсайт, герменевтический круг, коммуникативная цепь «автор — текст — реципиент»
Для цитирования: Демина В.А. Педагогическая концепция формирования межкультурной компетенции
студента при работе с текстом в процессе его профессиональной подготовки // Вестник Ассоциации
вузов туризма и сервиса. Т. 11. 2017. № 4. С. 49-55. DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-7.
Дата поступления статьи: 25.09.2017.
Современный этап становления российского образования представляет собой появление качественных преобразований, связанных с социальными, политическими и экономическими переменами в нашей стране. В результате этого сегодня в эпоху политического давления на Россию и наложения огромного количества санкций особенно остро ощущается потребность в людях нового стиля мышления и поведения, способных работать и реализовывать себя в обществе с все более усложняющимися и постоянно меняющимися общественными, экономическими и
политическими отношениями. Иными словами, формируется новый социальный заказ, который определяется переходом страны к новому социально ориентированному пути развития. Образование как самый важный социальный институт должно взять на себя формирование индивидуальных и коллективных ценностных установок человека. Основными культурными ценностями должны выступать: расширение равноправных связей (политических, экономических, культурных) между государствами, активизация процессов становления и обогащения межкультурного
диалога, интенсивное развитие информационных технологий и других интерактивных средств общения. От стремления к установке моно полярного мира человечество должно перейти к поиску разумного сбалансированного диалога между культурами.
Практика показывает, что «современные европейские стандарты образования ориентированы на возможность студентов без особых трудностей овладеть программой учебных заведений других стран»1. Поэтому межкультурная компетенция становится важнейшей составляющей конкурентоспособности активного субъекта жизнедеятельности. В этом ракурсе «высшее образование должно быть ориентировано не только на подготовку высококвалифицированных кадров, но и на подготовку «человека культуры», гармонично сочетающего в себе умения и навыки устанавливать контакт с людьми разных мета культур»2.
Мы считаем, что изучение данного вопроса является актуальным в силу ряда причин:
• госзаказ на взращивание профессионала, готового к работе с представителями других цивилизаций на основе межкультурного диалога и сотрудничества приобретает все большую значимость;
• ощущается необходимость разработки новой и фундаментальной педагогической системы формирования межкультурной компетенции, способной обеспечить будущему специалисту доступ к сокровищам мировой культуры в целях его дальнейшего профессионального и личностного взращивания.
Анализ практики показывает, что содержание современных программ обучения иностранному языку в институтах и университетах расширяет знания обучаемых относительно иноязычной культуры, но не «учит» практическому применению данных знаний для поликультурного взаимодействия на микро- и макро-уровнях в дальнейшей профессиональной деятельности.
В силу этого возникает ряд закономерных противоречий:
1) между требованием современного информационного общества готовить специалиста,
1 Астафурова ТН. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): дис. ... д-ра пед. наук: 13:00:02: М., 1997. С. 36.
2 Гришко Н.Н. Лингвистические задачи как средство развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов юридических вузов (на примере изучения немецкого языка): дис. ... канд. пед. наук: 13:00:01. Саратов, 2004. С. 13.
обладающего навыками самостоятельного повышения своей профессиональной компетентности, и отсутствием научно обоснованной системы формирования межкультурной компетенции, как интегративной характеристики в образовательном пространстве вуза;
2) между схемой традиционного обучения, опирающейся преимущественно на «ответную» позицию обучающегося, и необходимостью формирования инициативной позиции субъекта учебной деятельности для принятия самостоятельных решений, умения проявлять познавательную и социальную активность;
3) отмеченные противоречия подвели нас к необходимости разработки педагогической концепции формирования межкультурной компетенции будущих специалистов при работе с текстом. Представляется необходимым более детально исследовать диалогичную природу взаимодействия «автор — текст — реципиент» как основу формирования межкультурной компетенции; исследовать механизмы анализа и синтеза получаемой информации для понимания механизмов формирования межкультурной компетенции как способности успешно общаться с представителями других культур.
Обоснование нашей педагогической концепции начнем с изучения предпосылок формирования, так как они служат условиями для развития условий (см. таблицу). Первая выделенная нами предпосылка «открытость к различным точкам зрения» рассматривается в ракурсе готовности студента к принятию того или иного настроя автора, в результате чего между ними возникает особая духовная связь между читающим и пишущим. Возникающий диалог дает возможность прикоснуться к инаковости другой культуры и развивает критическое отношение к своей собственной культуре, что крайне важно для развития способности слышать Другого и принимать его таким, каким он есть в процессе общения. Для этого важно умение вчитываться в детали, исторические реалии, литературные аллюзии (т.е. изучать глобальный вертикальный контекст). В ходе этой работы исследователь (студент) сталкивается с необходимостью понять соответствующий тип культурной традиции, который может быть радикально иным, чем его собственная культура. Такой подход к нахождению общности между читателем и автором способствует гуманитаризации образования, которая призвана создавать условия для пробуждения яркого интереса студентов к постижению
Таблица
Педагогическая концепция формирования межкультурной компетенции будущих специалистов
Table
Pedagogical concept of forming cross-cultural competence of future specialists
Предпосылки Условия Факторы Критерии Показатели Закономерные связи
Открытость к различным точкам зрения Достижение единства естественнонаучной и гуманитарной культур в сознании студента Диалогичность сознания Проявление творчества и индивидуальных решений в воссоздании концептуальной модели автора текста Проявление творчества и индивидуальных решений в воссоздании концептуальной модели автора текста Когнитивная или познавательная активность студента Чем лучше студент научится видеть разрыв между кодом читателя и кодом автора / внешнего текста, тем лучше он сможет прогнозировать перспективы межкультурного взаимодействия и упреждать появление межкультурных «лакун»
Глобальный вертикальный контекст Вхождение в «герменевтический круг» Трансценденталь-ность мышления Умение работать с контекстом Свобода мышления и творчества Чем глубже человек научится проникать в смысл текста, тем отчетливее будет его самопонимание в эпохе, культуре, науке, государстве, обществе
Гуманитарная среда университета Установление диалогических отношений в коммуникативной цепи «автор-текст-реципиент» Творческое взаимодействие участников педагогического процесса при работе с текстом Умение формулировать вопросы к тексту Установка на само понимание, само изменение и самосовершенствование Чем успешнее будет осуществляться включение студентов в процесс творческого взаимодействия, тем к более глубоким ментальным и духовным изменениям личности он приведет
знаний и проявлению активной творческой деятельности, для выработки эмоционально-ценностного отношения к миру, людям, себе, для приобретения духовного опыта, создания новых мостов между культурами в информационном, очеловеченном пространстве. Большое значение также играют такие паралингвистические аспекты общения, как интонирование речи, акцентуация, особенности артикуляции (акцент), кинематические параметры общения: жесты, мимика, позы. Совокупность данных каналов общения «способствует облегчению процесса коммуникации представителей разных культур, усиливает желание выразить человеческие чувства и настроения естественным образом, помогает налаживанию доверительных отношений и располагает партнеров друг к другу» [5, 9].
Анализ методологической литературы позволил нам выделить ряд условий формирования межкультурной компетенции будущих профессионалов. Первым условием мы считаем достижение единства естественнонаучной и гуманитарной культур в сознании реципиента (читающего). «Единство естественнонаучной и гуманитарной культур» способствует формированию у студента целостной картины мира, дает представление о разных способах познания действительности на рациональном, естественнонаучном и интуитивно-образном уровнях и служит основой для формирования коммуникативного поведения. Познавая авторский замысел и рас-предмечивая субъективный смысл другого человека (в данном случае автора произведения), студент входит в герменевтический круг, развивая умение выстраивать догадку общего смысла произведения, а именно, выстраивать понимание целого из отдельных частей и кусочков произведения. В дальнейшем это умение поможет предвосхищать и прогнозировать поведение собеседника в процессе общения, просчитывать возможные ошибки с учетом особенностей культурного развития собеседника / партнера.
Универсальным явлением, пронизывающим всю человеческую жизнь, в том числе профессиональную, является установление диалогических отношений не только между собеседниками, но и между автором произведения и читателем. Поскольку текст выступает равноправным партнером в цепи «автор — текст — реципиент», в процессе работы над текстом происходит освоение новых культурных ценностей, в том числе обогащение и перестройка своей культуры через дешифровку авторского замысла текста. Иными
словами, текст рассматривается как дискурс, т.е. «связный текст в совокупности с экстралингвистическими, прагматическими, социокультурными, психологическими факторами»3.
Поскольку в процессе общения студента с текстом происходит диалог разных культурных миров, то в качестве первого фактора мы выделяем диалогичность сознания, так как сознание человека направлено не только на себя, но постоянно держит Другого в поле зрения, т.е. имеет внутренний и внешний вектор рефлексии. Иными словами, в результате этой диалогичности человек одновременно проявляет свое «Я» и создает «Другого». То есть текст выступает тем аттрактором, который может вывести человека на глубокое осмысление своей культуры для умения продуктивно выстраивать диалог с представителем другой культуры на принципах открытости, уважения и взаимного принятия. Текст, к «которому прикасается рука человека и включается его сознание, оборачивается дискурсом» [6, с. 105]. Таким образом, текст является средством взаимодействия всех видов деятельности: говорения, слушания, письма, чтения, поскольку текст активизирует активное взаимодействие между реципиентом (студентом) и коммуникатором (автором текста).
Данный фактор тесно связан со вторым фактором — трансцендентальностью мышления, которая связана с интуитивными прозрениями, энергией бессознательного. С точки зрения синергетики, эта энергия запускает структуры самоорганизации человека, переструктуризации знания, более глубокого проникновения в другие миры и культуры и, соответственно, формирования иного взгляда на собеседника [7]. Это становится возможным только в ходе специальной и совместной работы преподавателя и студента.
В связи с этим нами выделяется третий фактор — творческое взаимодействие участников педагогического процесса. С герменевтической точки зрения, задача преподавателя видится в подготовке студентов к восприятию инаковости, умению настроить на переживание и сопереживание. Студент должен овладеть навыками напряженно вслушиваться, всматриваться, вчитываться, вчувствоваться для того, чтобы межкультурная интеракция носила продуктивный характер и способствовала саморазвитию и совершенствованию
3 Гришко Н.Н. Лингвистические задачи как средство развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов юридических вузов (на примере изучения немецкого языка): дис.канд.пед.наук: 13:00:01. Саратов, 2004. С. 36.
личности, а также укреплению связей между собеседниками, государствами, странами.
В качестве критериев исследуемого процесса выступают: проявление творчества и индивидуальных решений в воссоздании концептуальной модели автора текста; умение студента работать с контекстом, умение формулировать вопросы к тексту. Выделенный нами критерий проявления творчества и индивидуальных решений в воссоздании концептуальной модели автора текста связан с реконструкцией текста, наиболее точно соответствующего замыслу автора и придания ему нового смысла. При воссоздании концептуальной модели автора текста творческое начало реципиента реализуется в подборе системы фреймов, отвечающих данному тексту. Роль текста сводится к формированию в кратковременной памяти своеобразного «запроса», по которому из долговременной памяти вызываются в кратковременную память соответствующие значения и понятия, которые собираются в единый фрагмент модели текста. Умение воссоздавать концептуальную модель автора текста помогает будущему специалисту моделировать будущие межкультурные контакты, подготовить к межкультурному взаимодействию, снять последствия культурного шока, в силу того, что у нас есть определенные стереотипы поведения представителей тех или иных культур. Именно стереотипизация помогает выработать поведенческие модели, которые подходят для целого ряда ситуаций, упрощают процесс коммуникации, облегчают процесс познания и снимают остроту ощущений.
Чтобы достичь адекватности восприятия текста, читатель должен в достаточной мере обладать соответствующим фоновым знанием или контекстами, т.е. историческими фактами и событиями, знаниями, учитываемые при интерпретации текста. Отсутствие такого знания у читателя обедняет восприятие текста, и, соответственно, в профессиональном межкультурном общении приводит к неправильному познанию чужой культуры, искажению социальных, этнических и культурных стереотипов и мешает восприятию текста студентами как дискурса, обладающего связностью и погруженностью в те или иные контексты. Вопросы к тексту — это механизм, «запускающий» мышление и побуждающий к активной творческой деятельности при столкновении двух сознаний — автора и реципиента, двух различных культур. Через установление диалога с текстом студент учится умению
задавать вопросы собеседнику, выбирать адекватные способы общения и реализовывать их в процессе взаимодействия.
Показателями нашего процесса мы можем выделить: когнитивную или познавательную активность студента; свободу мышления и творчества; установку студента на самопонимание, самоизменение и самосовершенствование. Когнитивная или познавательная активность связана с приобретением, организацией и использованием знания в профессиональной деятельности. Так, в процессе прочтения текста человек пытается предугадать смысл дальнейшей части книги, набрасывая «смысловые крючки», т.е. запускает механизм опережающего отражения. Суть этого механизма заключается в том, что сознание как бы забегает вперед и «строит» (с помощью воображения) возможную модель текста. То есть работая с текстом, студент учится забегать вперед и прогнозировать возможные ситуативные модели, адекватно оценивать ситуацию и формировать свой арсенал поведенческих стратегий. Рассматривая второй показатель, мы не можем не заметить, что человеческое в человеке формируется в процессе все большего обретения им духовной свободы, возможностей самостоятельно осуществлять выбор смысложизненных ориентиров и проектов. Свободный выбор информации для осмысления предопределяет личностные изменения будущего профессионала, возникновение новых образов мира, формирование структуры собственного поведения и образа жизни. По мере вхождения в мир культуры, в мир произведения, он не остается для нас чуждым миром. Он служит действенным инструментом для перестройки сознания и восхождения к духовным вершинам. Таким образом, через понимание мир входит в человека и человек соотносит себя с ним и тем самым постигает и мир и самого себя. В результате такого понимания человек вырабатывает установку на самопонимание, самоизменение и самосовершенствование и как результат — выстраивание нового образа своей жизни и новых образов мира.
На основе глубокого изучения теории вопроса, мы выводим следующие закономерные связи:
1) чем лучше студент научится видеть разрыв между кодом читателя и кодом автора / внешнего текста, тем лучше он сможет прогнозировать перспективы межкультурного взаимодействия и упреждать появление межкультурных «лакун»;
2) чем глубже человек научится проникать в смысл текста, тем отчетливее будет его
самопонимание в эпохе, культуре, науке, государстве, обществе;
3) чем успешнее будет осуществляться включение студентов в процесс творческого взаимодействия, тем к более глубоким ментальным и духовным изменениям личности он приведет.
Литература
1. Васильева В.В., Ежова Е.В. Курс-практикум «Работа с текстом» // Педагогика: традиции и инновации: материалы 4 междунар. науч. конф. Челябинск: Два комсомольца, 2013. С. 200 —204.
2. Демьянков В.З. Метаязык лингвистики как конструкт культуры // Язык, культура, общество: материалы VI международной научной конференции. М.: Московский институт иностранных языков, 2011. С. 124—130.
3. Концепты. Категории: языковая реальность: коллективная монография // Иркутский государственный лингвистический университет [Электронный ресурс]. URL: http://www.knigafund.ru/ books/10845 (дата обращения: 15.05.2017).
4. Николина Н.А., Купина Н.А. Филологический анализ художественного текста: практикум [Электронный ресурс]. М.: Изд-во Флинт: Наука, 2011. URL: http://www.knigafund.ru/ Ьоо]«/90341(дата обращения: 23.04.2017).
5. Anteneh T. A contextual model for understanding intercultural communication. Book review of James Neuliep, Intercultural communication: A contextual approach. KULT-Online, 2010. URL: http://kult-online.uni giessen.de/ wps/pgn/home/KULT_online/24-12/ (дата обращения: 12.03.2016).
6. Cliche D. Fischer, Wiesand M. Intercultural Dialogue / D. Fischer Clich, M. Wiesand. European Institute of Comparative Cultural Research, 2011. URL: http://www.interculturaldialogue.eu/web/intercultural-dialogue.php (дата обращения: 05.01.2017).
7. Moore, A.M., & Barker, G.G. Confused or multicultural: Third culture individuals' cultural identity / A.M. Moore, G.G. Barker // International Journal of Intercultural Relations. 2011. № 36. С. 553-562. URL: http://dx.doi.org/10.1016/j. ijintrel.2011.11.002 (дата обращения: 02.03.2016).
8. Nguyen, A., & Benet-Martinez, V. Biculturalism and adjustment: A meta-analysis / A. Nguyen, V. Benet- Martinez // Journal of Cross-Cultural Psychology, 2010. № 44. С. 122 159. URL: http://dx.doi.org/10.1177/0022022111435097 (дата обращения: 12.11.2016)
9. Judith N. Martin and Thomas R. Nakayama The Handbook of Critical Intercultural Communication / N. Martin Judith, R. Nakayama Thomas, doi: 10.1002/9781444390681.ch5.
PEDAGOGICAL CONCEPT OF FORMING CROSS-CULTURAL COMPETENCE OF THE STUDENT WHILE WORKING WITH THE TEXT IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL TRAINING
Viktoria A. Demina,
Cand. Sci. (Pedagogic), Associate Prof., demina72@rambler.ru,
MGIMO (University), Moscow, Russian Federation
In this article the author gives the analysis of dissertations in the field of cross-cultural competence, an educational potential of texts and the development of an interpretative activity of students. The author evaluates and analyses the situation in higher education and gives the grounds to the necessity to modernize it in a social and cultural field and to orient it on developing cross-cultural competence as the major factor of competitive performance of a modern man. The thematic justification is caused by onrush of science and technology together with transformations of the society into a post-industrial and information oriented one, by the transition of a technological era into a systemic and technological era and by changing the requirements to the man to be an active and free personality. In the first rate these changes demand a creative activity, creative consciousness to be developed so as to be able to work with a big flow of information. In this turn the author investigates a text ( educational, literary and so on) as a means of developing cross-cultural competence as an ability to communicate successfully with partners from different cultures in a extra linguistic and professional context. The author also gives thematic justification, deduces contradictions, gives the ground to the pedagogical perspective of developing cross-cultural competence of students while working with a text. In her pedagogical concept the author elaborates criteria, factors, conditions, backgrounds and descriptors of the process under study as well as deduces logical relations. The target audience is PhD candidates, researchers, lecturers at higher institutions, secondary school teachers.
Keywords: text, cross-cultural competence, dialogueness of consciousness and brainwork, vertical context, insight, hermeneutic circle, communicative chain "author-text-recipient"
For citations: Demina V.A., Pedagogical concept of forming cross-cultural competence of the student while working with the text in the process of professional training. Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma i servisa, 2017, vol. 11, no. 4, pp. 49-55 (In Russ.). DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-7.
References:
1. Vasil'eva V. V., Ezhova E. V., Case-study course: Working with a text. Proceedings of the Fourth International Scientific conference "Pedagogics: traditions and innovations". Chelyabinsk: Dva komsomol'ca, 2013, pp. 200—204. (In Russ.).
2. Dem 'yankov V.Z., Meta language of linguistics as a cultural construct. Proceedings of the Sixth International Conference "Language, culture, society". Moscow: Moskovskij institut inostrannyh yazykov, 2011, pp. 124—130. (In Russ.).
3. Concepts. Categories: linguistic reality: multi-authored monograph. Irkutskij gosudarstvennyj lingvisticheskij universitet. [Electronic resource] (In Russ.) Availavle at: http://www.knigafund.ru/ books/10845 (Accessed on May 15,2017).
4. Nikolina N.A., Kupina N.A., Philological analysis of a literary text: case study. Moscow: Izdatel'stvo Flint: Nauka, 2011. [Electronic resource] (In Russ.) Available at: http://www.knigafund.ru/ books/90341(Accessed on April 23, 2017).
5. Anteneh T., A contextual model for understanding intercultural communication. Book review of James Neuliep, Intercultural communication: A contextual approach. KULT-Online, 2010. Available at: http://kult-online.unigiessen.de/wps/ pgn/home/KULT_online/24-12/ (Accessed on March 12, 2016).
6. Cliche D. Fischer, WiesandM., Intercultural Dialogue. European Institute of Comparative Cultural Research, 2011. Available at: http://www.interculturaldialogue.eu/web/intercultural-dialogue.php (Accessed on January 05, 2017).
7. Moor, A.M., Barker G.G, Confused or multicultural: Third culture individuals' cultural identity. International Journal of Intercultural Relations, no. 36, 2011, pp. 553-562. Available at: http://dx.doi.org/10.1016/j.ijintrel.2011.11.002 (Accessed on March 02, 2016).
8. Nguyen A., Benet-Martinez V., Biculturalism and adjustment: A meta-analysis. Journal of Cross-Cultural Psychology, no. 44, 2010, pp. 122-159. Available at: http://dx.doi.org/10.1177/0022022111435097 (Accessed on November 12, 2016)
9. Martin J.N., Nakayama T.R., The Handbook of Critical Intercultural Communication. DOI: 10.1002/9781444390681. ch5.
УДК 378.147 DOI 10.22412/1999-5644-11-4-8
ПОДГОТОВКА ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ К ОСВОЕНИЮ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКИХ ВУЗАХ
Тюменцева Елена Владимировна*,
кандидат филологических наук, доцент, ltiumentzeva@yandex.ru, Харламова Наталья Владимировна*,
кандидат филологических наук, доцент, gorkovskaya@mail.ru, Ионкина Елена Сергеевна *,
кандидат педагогических наук, доцент, helenion@yandex.ru,
Горьковская Валентина Дмитриевна*,
старший преподаватель, gorkovskaya@mail.ru,
Харламов Олег Сергеевич,
кандидат физико-математических наук, доцент, kharlamov_o_s@mail.ru, ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», Волгоград, Российская Федерация
*ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный технический университет», Волгоград, Российская Федерация
В статье анализируется опыт работы факультета подготовки иностранных специалистов Волгоградского государственного технического университета (ВолгГ-ТУ) за последние три учебных года с целью выявления условий, способствующих каче-ственному освоению дополнительной образовательной программы, обеспечивающей подготовку иностранных граждан и лиц без гражданства к освоению профессиональных образовательных программ высшего образования на русском языке, и дальнейшего успешного обучения на основных факультетах российских вузов. Авторы статьи счи-тают, что деятельность подготовительного факультета для иностранных граждан может считаться успешной при соблюдении ряда условий, в том числе: длительности обучения не менее 9—10 месяцев и хорошей базовой подготовки на родине в рамках полного среднего образования. В подтверждение данного вывода приводятся статисти-ческие данные успеваемости иностранных студентов за последние три учебных года (2014—2015, 2015—2016, 2016—2017 учебные годы) в зависимости от длительности времени освоения дополнительной образовательной программы, обеспечивающей подготовку к освоению основных образовательных программ (т.е. времени заезда студентов на обучение). Указанные статистические данные представлены в виде графиков зависимостей. Кроме того, авторы в статье делают попытку анализа зависимости успеваемости иностранных студентов при освоении дополнительной образовательной программы, подготавливающей к освоению основных профессиональных про-грамм высшего образования на русском языке, от базовой подготовки иностранных учащихся на родине в рамках полного среднего образования, а также от степени мотивированности иностранных учащихся (и студентов) в получении российского образования.
Ключевые слова: подготовительный факультет; довузовский этап обучения; дополнительная образовательная программа, обеспечивающая подготовку иностранных граждан и лиц без гражданства к освоению профессиональных образовательных программ на русском языке; основные образовательные программывысшегообразова-ния;базовоеобразование;профессиональноеобразование,образовательные услуги, обучение иностранных граждан (студентов), мировой рынок образовательных услуг
Для цитирования: Тюменцева Е.В., Харламова Н.В., Ионкина Е.С., Горьковская В.Д., Харламов О.С. Подготовка иностранных студентов к освоению основных образовательных программ высшего образования в российских вузах// Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. Т. 11. 2017. № 4. С. 56-67. Ш1:10.22412/1999-5644-11-4-8.
Дата поступления статьи: 20.09.2017. Дата утверждения в печать: 13.11.2017.
В XXI веке одним из самых действенных факторов, оказывающих заметное влияние на экономический рост общества и государства, является экспорт образовательных услуг. Это подтверждается динамичным развитием рынка международного образования. Российская система образования не остается в стороне от этого процесса. Стимулирующим фактором является постановление Правительства «О мерах государственной поддержки ведущих университетов Российской Федерации в целях повышения их конкурентоспособности среди ведущих мировых научно-образовательных центров» (от 16 марта 2013 г. № 211). Среди российских учебных заведений лидерами в оказании образовательных услуг иностранным гражданам являются высшие учебные заведения.
Согласно материалам статистического обследования Международным департаментом и Центром социологических исследований Ми-нобрнауки России с декабря 2014 г. по март 2015 г.1 из 969 российских вузов, принявших участие в обследовании, в 673 на дневных отделениях обучались 156 211 иностранных граждан из 168 зарубежных стран2. Общее число иностранных граждан, обучавшихся в вузах Российской Федерации в 2013/2014 учебном году, по сравнению с 2012/2013 годом увеличилось на 16,6 тыс. человек или на 11,9%. Это произошло в основном за счёт стран СНГ (прежде всего Казахстана, Туркмении и Украины). Наиболее крупным контингентом иностранных студентов очной формы обучения в 2013/2014 году стали (как и в предыдущем году) представители Казахстана (27,5 тыс. человек), на втором месте — КНР (18,2 тыс. человек), на третьем — Туркмении (12,1 тыс. человек)3.
1 Обучение иностранных граждан в высших учебных заведениях Российской Федерации: Статистический сборник. 2015. Вып. 12. Авторы-составители: Арефьев А.Л., Шереги Ф.Э. / Министерство образования и науки Российской Федерации. М.: Центр социологических исследований, 2015. 196 с.
2 Там же. с. 8.
3 Там же. с. 9.
Количество российских вузов, в которых обучались по очной форме иностранные граждане, увеличилось в 2013/2014 учебном году, по сравнению с предшествующим годом, в целом на 7,5% (на 56 вузов), и прежде всего за счет негосударственных вузов — на 29,9% (на 64 вуза), а также вузов субъектов РФ и муниципальных — на 8,3 % (на 3 вуза). В то же время вузов Минобрнауки России, обучавших иностранных граждан, стало меньше на 2,5% (на 7 вузов), а вузов иной ведомственной принадлежности — на 1,9% (на 4 вуза), что связано с процессом их объединения и создания более крупных учебных заведений. ... Иностранные граждане, приезжающие в Россию для получения высшего образования, по-прежнему отдают предпочтение государственным вузам: в них в 2013/2014 году насчитывалось 95,3% всего контингента иностранных учащихся, в том время как в негосударственных вузах — 4,7% (в 2012/2013 году - 4,2%)4.
Самыми востребованными у иностранных граждан специализациями в 2013/2014 учебном году стали инженерно-технические (их выбрали в целом 32,3 тыс. человек, или 20,7%), а также медицина (26,2 тыс. человек, или 16,8%) и экономика (25,8 тыс. человек, или 16,5%). Наиболее заметно, по сравнению с предшествующим годом, увеличилось число изучавших инженерно-технические специальности (в целом на 4,4 тыс. человек, особенно геологию, разведку и разработку полезных ископаемых - на 846 человек, а также металлургию, машиностроение и материа-лообработку — на 506 человек)5.
В связи с этим приоритетной задачей современного российского высшего инже-нерного образования является обеспечение его качества. Успешность обучения иностранных граждан в вузах РФ закладывается на довузовском этапе, целью которого является обеспечение возможности получения качественного образования на неродном языке в вузах РФ вместе с российскими студентами [6, с. 1—12].
4 Там же. с. 10.
5 Там же. с. 11.
В центре внимания данной статьи — попытка проанализировать деятельность подготовительного факультета ВолгГТУ на протяжении последних трех лет работы (2014—2015, 2015—2016, 2016—2017 учебные годы) с целью выявления условий, способствующих качественному освоению дополнительной образовательной программы, обеспечивающей подготовку иностранных граждан и лиц без гражданства к освоению профессиональных образовательных программ на русском языке. При этом мы будем исходить из анализа, во-первых, сроков «заезда» учащихся, и, во-вторых, исходной образовательной базы учащихся.
Учащийся подготовительного факультета должен освоить дополнительную общеобразовательную программу в объеме 2 376 академических часов, в том числе не менее 1 008 академических часов отводится на освоение программы по русскому языку как иностранному. Исходя из этого количества часов по русскому языку, не менее 612 академических часа отводится освоению нейтрального стиля речи русского языка как иностранного и 385 часов — научному стилю речи. Например, проф. А.Н. Ременцов в докладе «Актуальные вопросы реализации образовательных программ на подготовительных факультетах для иностранных граждан (дополнительная подготовка иностранных граждан к освоению профессиональных образовательных программ на русском языке в российских образовательных организациях)» выделяет своеобразную базовую часть дополнительной образовательной программы, в которую входят четыре обязательных общеобразовательных дисциплины по каждому из профилей подготовки (технический, естественнонаучный, экономический, гуманитарный, медицинский и др.), и блок дисциплин «по выбору» — это две дисциплины, которые определяются вузом [8, с. 387].
Действующая на подготовительном факультете рабочая программа по нейтральному стилю речи составлена на основании «Требований к освоению дополнительных общеобразовательных программ ... (отраслевой стандарт)»6 по русскому языку как иностранному, Программы по русскому языку как иностранному для элементарного, базового и первого сертификационного уровня,
6 Требования к освоению дополнительных общеобразовательных программ, обеспечивающих подготовку иностранных граждан и лиц без гражданства к освоению профессиональных образовательных программ на русском языке (отраслевой стандарт). Утверждены приказом Минобразования России от 3 октября 2014 г. № 1304.
учебника «Дорога в Россию» (Антонова В.Е. и др.; М.: ЦМО МГУ им. М.В. Ломоносова. СПб.: Златоуст; Часть I — 2003; Часть II — 2004; Часть III — 2006)». Программы по другим дисциплинам различных профилей, входящим в базовую часть дополнительной образовательной программы, обеспечивающей подготовку иностранных граждан и лиц без гражданства к освоению профессиональных образовательных программ на русском языке, также составлены в соответствии с Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 3 октября 2014 г. № 1304 г. 7
В указанный период на подготовительном факультете ВолгГТУ обучалось от 100 до 220 иностранных граждан. Отметим сразу, что 2016—2017 учебный год являлся самым многочисленным по количеству обучающихся по дополнительной образовательной программе, обеспечивающей подготовку иностранных граждан и лиц без гражданства к освоению профессиональных образовательных программ на русском языке. Это связано с реорганизацией Волгоградской государственной архитектурно-строительной академии и ее слиянием с Волгоградским государственным техническим университетом, который стал опорным вузом. Таким образом, количество иностранцев, обучающихся по дополнительной образовательной программе, подготавливающей к освоению основных образовательных программ на русском языке, увеличилось на одну треть.
На рисунке 1 мы привели статистику общего количества успевающих на «отлично» и «хорошо», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно» за весь учебный год с учетом начала обучения на факультете. Отметим, что основной по количеству заезд учащихся пришелся на ноябрь 2016 г. в 2016—2017 учебном году.
При этом из общего количества приехавших в сентябре 69,2 % окончили учебный год на «отлично», а 11,2% учащихся не освоили программу. Из числа иностранцев, начавших обучение на подготовительном факультете в октябре, 60% имели высокие баллы в рейтинге успеваемости, а 7,5% — самые низкие. Ноябрьский заезд имеет следующее соотношение освоивших / неосвоивших
7 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 3 октября 2014 г. N 1304 г. Москва «Об утверждении требований к освоению дополнительных общеобразовательных программ, обеспечивающих подготовку иностранных граждан и лиц без гражданства к освоению профессиональных образовательных программ на русском языке»; зарег. в Минюсте РФ 17 ноября 2014 г., рег. № 34732.
Рис. 1. Статистика успеваемости в 2016—2017уч. г. в зависимости от месяца заезда учащихся. Fig. 1. Progress statistics in 2016—2017academic year. depending on the month "arrival" of students
Рис. 2. Соотношение успевающих и неуспевающих учащихся в зависимости от сроков заезда в 2016—2017учебном году
Fig. 2. Ratio of successful and underachieving students depending on the dates of arrival in 2016—2017academic year
программу подготовительного факультета: 61,6% — «отличники», 8,3% — «двоечники». Отметим также высокие показатели успеваемости иностранцев, обучающихся на факультете подготовки иностранных специалистов полтора года: 70% имеют высокие баллы, а 6,6% — неуспевающие.
Таким образом, если считать ранним осенний заезд (сентябрь — октябрь) учащихся, мы можем констатировать успешность освоения дополнительной образовательной программы в течение 10 месяцев. Очевидно, что большее количество иностранных граждан, начавших обучение в сентябре — октябре успешно (т.е. с высоким показателем успеваемости в рейтинговой системе) закончили подготовительный факультет и поступили на первый курс основных факультетов. Максимальное количество учащихся, не освоивших программу подготовительного факультета, приходится на поздний заезд, что демонстрирует рис. 2 на с. 59. При этом большее количество неуспевающих приходится также на поздний заезд.
В 2015—2016 учебном году на подготовительном факультете ВолгГТУ обучалось 120 учащихся из разных стран мира. Рисунок 3 демонстрирует результат статистических исследований успеваемости учащихся в этом учебном году. Показательным является тот факт, что из числа приехавших в сентябре нет ни одного учащегося, не освоившего программу довузовского образования, а процент успевающих на «отлично» и «хорошо» равен 70%. Далее статистические
данные показывают, что соотношение успевающих/неуспевающих учащихся, приступивших к обучению в октябре, таков: 50% — это учащиеся, окончившие учебный год успешно, а 25% — не освоили программу. Из числа учащихся, приехавших в ноябре, 63% успешно прошли вступительные испытания на I курс основных факультетов с высокими рейтинговыми показателями, а 13% — с низкими.
Высокие показатели успеваемости позднего заезда в 2015—2016 учебном году (рис. 4) также объясняются тем, что в целях академической адаптации учебный год был продлен для этих учащихся до августа. Таким образом, эти иностранные граждане получили достаточно полный объем часов по основным дисциплинам, что позволило им успешно осваивать основные программы высшего образования на русском языке в техническом вузе.
В 2014—2015 учебном году на подготовительном факультете ВолгГТУ обучались 100 иностранцев из стран Ближнего Востока и Юго-Восточной Азии, Африки и ближнего зарубежья. Среди иностранцев, начавших обучение в сентябре, 84,6% получили отличные результаты по окончании учебного года, а 7,6% — неудовлетворительные. Отметим тот важный факт, что в следующих месяцах не было неуспевающих, а процент иностранцев, получивших высокие рейтинговые оценки таков: приехавшие в октябре — 75%, в ноябре - 73% (рис. 5).
16
14
12
10
НИ
окончили на 4 и 5
I окончили на 3 и 4
не окончили
а 131 ус 1 сентябрь октябрь ноябрь декабрь январь 1,5 года
Рис. 3. Статистика успеваемости в 2015—2016учебном году в зависимости от месяца «заезда» учащихся
Fig. 3. Progress statistics in 2015—2016 academic year depending on the month "arrival" of students
Рис. 4. Соотношение успевающих и неуспевающих учащихся в зависимости от сроков заезда в 2015-2016учебном году
Fig. 4. Ratio of successful and underachieving students depending on the dates of arrival in 2015 2016 academic year
16
fc I
окончили на 4 и 5
iокончили на 3 и 4
не окончили
ai3iусl сентябрь октябрь ноябрь декабрь январь 1,5 года
-Рис. 5. Статистика успеваемости в 2014 —2015учебном году
в зависимости от месяца заезда учащихся
Fig. 5. Progress statistics in 2014—2015 academic year depending on the month "arrival" of students
% успевающих I % неуспевающих
Ранний заезд
Поздний заезд
Рис. 6. Соотношение успевающих и неуспевающих учащихся в зависимости от сроков заезда в 2014—2015учебном году Fig. 6. Ratio of successful and underachieving students depending on the dates of arrival in 2014—2015 academic year
В 2014—2015 учебном году мы также можем констатировать успешность освоения дополнительной образовательной программы учащимися раннего заезда, что демонстрирует рис. 6.
География обучающихся за последние три года широка. Это граждане стран Ближнего Востока (Иран, Ирак, Египет, Йемен, Ливан, Сирия, Турция, Палестина, Иордания и др.), стран Юго-Восточной Азии (Вьетнам, Комбоджа, Китай, Республика Корея, и др.), а также стран Африки (Ангола, Гана, Гвинея, Гвинея-Бисау, Конго, Кения, Кот-д'Ивуар, Мозамбик, Нигерия, Уганда, Эфиопия, ЮАР, Нигер и др.).
Рисунок 7 демонстрирует успеваемость учащихся, приехавших на обучение на подготовительный факультет в 2016—2017 учебном году. Наибольшее количество успевающих при освоении программы естественно-технического профиля, общеобразовательных дисциплин и русского языка — это студенты из Ганы. Это не удивительно, поскольку Гана имеет одну из самых развитых образовательных систем во всей Африке.
Большинство неуспевающих учащихся являются гражданами Ирака. Одной из проблем обучения указанной категории учащихся является их недостаточная исходная образовательная база, невозможность получения качественного базового образования, что связано с нестабильной
политической обстановкой и военными действиями в стране. Отметим, однако, что естественнонаучное направление в Ираке считается престижным, а по окончании обучения учащиеся сдают экзамены по арабскому и английскому языкам, математике, физике, химии и биологии.
Таким образом, важной задачей при подготовке иностранных студентов к освоению основных образовательных программ на русском языке в техническом вузе являются восполнение недостатка знаний и / или устранение различий в подходах и методологии работы с информацией в рамках учебной дисциплины, связанных с различиями в учебных программах, объемах предъявляемого материала и пр. в разных странах [2, 4, 5, 7, 9, 14].
Справиться с этими задачами возможно при детальном изучении различий в структуре, методах и формах педагогических образовательных систем в различных странах, поскольку для иностранного студента существенной оказывается разница в методах и средствах обучения, принятых в России и на родине. Например, по мнению специалистов, ключевое отличие России от Вьетнама заключается в использовании личностно-ориентированного и компетентност-ного подходов в российском образовании, и их отсутствие в образовательной системе СРВ. По
35 30 25 20 15 10 5
1-
1. 11 1 1 ■
1ы I_.IL.! ._l.jl.ll 111. .11.1.
.б1 лС" р-У ¿г ¿У j£F -л" J?' ,кг , л" лх ^ j
>o XV- 4
отлично
неудовлетворительно
хорошо и удовлетворительно
Рис. 7. Успеваемость иностранных учащихся в 2016 — 2017учебном году по странам Fig. 7. The success rate of foreign students in 2016—2017academic year by country
мнению вьетнамских специалистов, «...сегодняшние методы обучения базируются преимущественно на зазубривании вместо творческого осмысливания и применения знаний на практике»1. Кроме того, в качестве недостатка современной системы высшего образования в СРВ отмечается и низкий уровень взаимосвязи между теоретическим и практическим аспектами обучения. Преобладающей формой обучения является лекции, во время которых преподаватель диктует материал, а учащиеся записывают, часто не имея возможности даже задать вопрос. Затем на экзаменах студенты рассказывают все, что выучили и запомнили. Практически отсутствует такая важная форма практических занятий, как семинар. Современные вьетнамские исследователи признают, что теоретические лекции как единственный метод преподавания существенно ограничивают возможность студентов учиться по-настоящему и творчески применять полученные знания. Однако опыт работы с вьетнамскими студентами на
1 Nguyn Khanh Trung. Crisis in the Higher Education // Economic Development Review Ho Chi Minh City, 2004. № 118. P 2—3. Цит. по: А.Н. Ременцов, М.Н. Кожевникова, Н.А. Ременцова. Сравнительный анализ основных параметров системы высшего образования в России и Вьетнаме // Мир русского слова. 2015. № 1. С. 87-91.
подготовительном факультете ВолгГТУ показывает, что вьетнамские студенты успешно адаптируются и интегрируются в российскую систему образования: их творческие работы традиционно оказываются лучшими, студенты занимают призовые места на научно-технических и языковых конкурсах и олимпиадах различного уровня. С подобной ситуацией сталкиваются преподаватели российских вузов и при обучении студентов из других стран Индокитая [2, с. 67].
Объем требуемых при поступлении знаний велик, поэтому студенты других стран сталкиваются с рядом трудностей. Успешное преодоление трудностей адаптации иностранного гражданина определяется в том числе и рациональной организацией учебного процесса. К сожалению, Приказ Минобрнауки России от 3 октября 2014 г. № 1304 г. «Об утверждении требований ...»2 не дает рекомендаций по организации учебного процесса
2 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 3 октября 2014 г. № 1304 «Об утверждении требований к освоению дополнительных общеобразовательных программ, обеспечивающих подготовку иностранных граждан и лиц без гражданства к освоению профессиональных образовательных программ на русском языке»; зарег. в Минюсте РФ 17 ноября 2014 г., рег. № 34732.
в плане создания рабочего плана дополнительной образовательной программы, обеспечивающей подготовку иностранных граждан и лиц без гражданства к освоению профессиональных образовательных программ высшего образования на русском языке. Поэтому при составлении рабочего плана учебной программы довузовского этапа обучения (по профилям) деканат факультета подготовки иностранных специалистов опирается на Приложение к отраслевому стандарту 1997 г.3, который рекомендует:
— вводить дисциплины естественнонаучного и математического циклов не позднее середины первого семестра (по представленной схеме);
— предусмотреть достаточное с точки зрения дальнейшего обучения выбранной специальности количество учебных часов для базовой математической и естественно-научной подготовки;
— к базовым дисциплинам довузовского этапа подготовки следует отнести также и информатику, поскольку информационно-компьютерные технологии (ИКТ) в настоящее время широко применяются в образовании. Использование средств современных образовательных ИКТ представляется целесообразным на всех видах занятий.
В условиях ограниченного времени довузовской подготовки эффективное освоение языка специальности дает погружение в профессиональную среду. Организационно это достигается совместной работой студента и преподавателя-предметника, использующего во время занятий только этот язык.
3 Образовательная программа предвузовского обучения иностранных студентов: Учебные планы и примерные рабочие планы для факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан (Приложение к отраслевому стандарту). М., 1997.
Необходимо подчеркнуть, что российское инженерное образование многие годы считалось одним из лучших в мире, был даже специальный термин «русский метод подготовки инженеров», который характеризовался добротной (основательной) подготовкой выпускника в области фундаментальных и прикладных наук и хорошей практической подготовкой. Выпускники отечественных технических вузов всегда отличались от своих зарубежных коллег широтой профессиональных знаний своей специальности в сочетании с прочными знаниями дисциплин фундаментального естественнонаучного и гуманитарного базиса [1, с. 27].
Отечественное инженерное образование «стоит на трёх китах»: образование на основе науки, его междисциплинарность и фундаментальность [1, с. 31]. Хорошая фундаментальная (профессиональная) подготовка в соответствующей области знаний, полученная в вузе, обеспечивает выпускнику в дальнейшем успех, позволяет менять как специализацию, так и характер профессиональной деятельности [1, с. 32]. В связи с этим задача современного инженерного образования — повысить свои позиции на международном рынке образовательных услуг, что в свою очередь требует совершенствования работы в направлении качественного обучения иностранных учащихся. Такая работа постоянно ведется в профессиональном сообществе [2, 6, 8, 9, 12, 13, 14, 16, 18], и успешность обучения иностранных граждан на подготовительных факультетах, осуществляющих подготовку к освоению основных профессиональных программ высшего образования на русском языке, складывается из нескольких факторов, главными из которых является длительность обучения (9—10 месяцев) и достаточный уровень базового среднего образования учащихся.
Литература:
1. Владимиров А.И. Об инженерно-техническом образовании. М.: ООО «Изд. дом Недра», 2011. 81 с.
2. Годенко А.Е., Тюменцева Е.В., Харламова Н.Н. Довузовская подготовка иностранных студентов в
системе высшего образования // Межд. регион. конф. «Русский язык в странах Юго-Восточной Азии (15—16 декабря 2016 г., Вьетнам, г. Ханой). Мат. конф-и. Под ред. Кутыревой Н.А. Ханой: Рос. центр науки и культуры в г. Ханое, 2016. 360 с. С. 65—73.
3. Гомбоева Д.О. Особенности современного состояния и перспективы развития отношений между
Россией и Китаем в сфере образования // Теория и практика образования в современном мире: мат. VII Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2015 г.). СПб.: Свое издательство, 2015. С. 68-71.
4. Лагун И.М., Кузьмина Е.Н. Академическая адаптация иностранных студентов. // Интернационали-
зация региональных вузов: тенденции, стратегии, пути развития: Матер. межд. науч.-практ. конф. Волгоград: Волг. ГТУ, 2012. С. 327-332.
5. Ионкина Е.С. Экспериментальное исследование факторов и условий формирования профессио-
нально-языковой компетентности // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. Педагогические науки. 2012. № 1 (65). С. 50-53.
6. Ременцов А.Н., Артемьева Г.В., Полевая Т.А. Модель организации многофункциональной деятель-
ности подготовительного факультета для иностранных граждан МАДИ (ГТУ) // Международное образование в начале XXI в. Сборник научных трудов. Ч. 1. М.: МАДИ (ГТУ), 2005.
7. Ременцов А.Н., Кожевникова М.Н., Ременцова Н.А. Сравнительный анализ основных параметров
системы высшего образования в России и во Вьетнаме // Мир русского слова. 2015. № 1. С. 87-91.
8. Ременцов А.Н., Новиков А.В., Полевая Т.А. Комплекс дополнительных общеобразовательных про-
грамм как форма планирования дополнительной довузовской подготовки иностранных граждан в российской высшей школе // Всерос. научно-практ. конф-я «Актуальные вопросы реализации образовательных программ на подготовительных факультетах для иностранных граждан» (16-18 мая 2016 г., Москва): Сб. статей / Отв. ред. М.Н. Русецкая, Е.В. Колтакова. М., 2016. 584 с. С. 385-392.
9. Тюменцева Е.В., Ионкина Е.С., Харламова Н.В., Харламов О.С. Специфика обучения иностранных
студентов инженерных специальностей в условиях современного технического вуза // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. Т 11. 2017. № 1. С. 45-51.
10. Филимонова Н.Ю., Горьковская В.Д., Харламова Н.В. Организация контроля знаний иностранных студентов на довузовском этапе обучения // Вестник ТулГУ. Серия «Современные образовательные технологии в преподавании естественнонаучных дисциплин. Вып. 7. Тула: ТулГУ, 2008. 190 с.
11. Филимонова Н.Ю., Горьковская В.Д., Харламова Н.В. Подготовка к итогово-му контролю знаний иностранных студентов по научному стилю речи (довузовский этап обучения) // Вестник ТулГУ. Серия «Современные образовательные технологии в преподавании естественнонаучных дисциплин. Вып. 8; Тула: ТулГУ, 2009. 136 с.
12. Филимонова Н.Ю., Годенко А.Е. Экспорт образовательных услуг как составляющая международной деятельности вузов // Приволжский научный вестник. 2014. № 11-1 (39). С. 104-106.
13. Филимонова Н.Ю., Годенко А.Е., Попова А.В. Organization of Educating of Foreign Citizens on the Pre-University Stage // Академическая наука проблемы и достижения: Мат. X межд. научно-практ. конф-и. North Charleston, SC, USA, 2016. Том 2, 86 с. С. 98-102.
14. Филимонова Н.Ю. Организация обучения иностранных граждан на предвузовском этапе: от «Требований» к учебным планам и программам // Вестник ТулГУ. Сер. «Современные образовательные технологии в преподавании естественнонаучных дисциплин. Вып. 15. Тула: ТулГУ, 2016. 136 с. С. 16-18.
15. Проблемы иностранных студентов в России: результаты исследования в рамках программы «Защита прав иностранных студентов в РФ». Воронеж: Изд-во Профсоюза Литераторов, 2008. С. 7. URL: http://wwwcitizens.ru/upload/iblock/923/book_inostudy_A5_2007_new.pdf (дата обращения: 12.08.2017).
16. Чеботарева М.С. Россия на мировом рынке образовательных услуг // Молодой ученый. 2012. № 5. С. 249-252.
17. Ганс де Вит. Интернационализация высшего образования: девять заблуждений // Journal of International Higher Education. http://www.ihe.nkaoko.kz/archive/112/1029 (дата обращения: 12.08.2017).
18. Systematic Approach to Quality Assessment of Hierarchy Structure in Education for Management Decision Making / А. Е. Годенко, И. А. Тарасова, В. М. Волчков, В. Н. Стяжин // Creativity in Intelligent Technologies and Data Science. Second Conference, CIT&DS 2017 (Volgograd, Russia, September 12 14, 2017): Proceedings / ed. by A. Kravets, M. Shcherbakov, M. Kultsova, Peter Groumpos; Volgograd State Technical University [et al.]. [Germany]: Springer International Publishing AG, 2017. P. 375-385. (Communications in Computer and Information Science; Vol. 754).
PREPARATION OF FOREIGN STUDENTS FOR MASTERING THE BASIC EDUCATIONAL PROGRAMS OF HIGHER EDUCATION IN RUSSIAN UNIVERSITIES
Elena V. Tyumentseva, Cand. Sc. (Philology), Associate Prof., ltiumentzeva@yandex.ru Volgograd State Technical University, Volgograd, Russian Federation
Natal'ya V. Kharlamova, Cand. Sc. (Philology), Associate Prof., gorkovskaya@mail.ru Volgograd State Technical University, Volgograd, Russian Federation
Elena S. Ionkina, Cand. Sc. (Pedagogy), Associate Prof., helenion@yandex.ru Volgograd State Technical University, Volgograd, Russian Federation
Valentina D. Gor'kovskaya, Senior Lecturer, gorkovskaya@mail.ru Volgograd State Technical University, Volgograd, Russian Federation
Oleg S. Kharlamov, Cand. Sc. (Physics and Mathematics), Associate Prof., kharlamov_o_s@mail.ru Volgograd State Socio-Pedagogical University, Volgograd, Russian Federation
This article analyzes the experience of the faculty of training foreign specialists of the Volgograd State Technical University for the last three academic years in order to identify conditions conducive to the qualitative development of an additional educational program that provides training for foreign citizens and stateless persons to develop professional higher education programs education in Russian, andfurther successful education at the main faculties of Russian universities. The authors of the article believe that the activity of the preparatory faculty for foreign citizens can be considered successful if certain conditions are met, including: the duration of instruction is at least 9—10 months and good basic training at home in the framework of complete secondary education. In support of this conclusion, statistical data on the performance of foreign students for the last three academic years (2014— 2015, 2015—2016, 2016—2017academic years) are given, depending on the length of time for the development of an additional educational program providing preparation for mastering the basic educational programs i.e. time of "arrival" of students for training). These statistics are presented in the form of dependency graphs. In addition, the authors of the article attempt to analyze the dependence of the progress of foreign students in the development of an additional educational program preparing for the mastering of the basic professional programs of higher education in Russian, from basic training of foreign students at home in the framework of complete secondary education, and also on the degree of motivation of foreign students in obtaining Russian education.
Keywords: preparatory faculty; pre-university stage of training; an additional educational program that provides training of foreign citizens and stateless persons for the development of professional educational programs in Russian; the main educational programs of higher education; basic education; vocational education, educational services, training of foreign citizens (students), the world market of educational services
For citations: Tyumentseva E.V., Kharlamova N.V., Ionkina E.S., Gor'kovskaya V.D., Kharlamov O.S., Preparation of foreign students for mastering the basic educational programs of higher education in Russian universities. VestnikAssotsiatsii vuzov turizma iservisa, 2017, vol. 11, no. 4, pp. 56—67(In Russ.). DOI: 10.22412/1999-564411-4-8.
References:
1. Vladimirov A. I., About engineering and technical education. Moscow: OOO «Izdatel'skii dom Nedra», 2011, 81 p. (In Russ.).
2. Godenko A.E., Tyumentseva E.V., Kharlamova N.N., Pre-university training of foreign students in the system
of higher education. International regional conference "The Russian language in the countries of SouthEast Asia (December 15-16, 2016, Vietnam, Hanoi). Conference proceedings. Hanoi: Russian Center of Science and Culture in Hanoi, 2016, pp. 65—73. (In Russ.).
3. Gomboeva D.O., Features of the current state and prospects for the development of relations between Russia
and China in education. Theory and practice of education in the modern world: proceedings of the VII International scientific conference (St. Petersburg, July 2015). St. Petersburg: Svoe izdatel'stvo, 2015, pp. 68-71. (In Russ.).
4. Lagun I.M., Kuzmina Ye.N., Academic adaptation of foreign students. Internationalization of regional
universities: trends, strategies, ways of development: proceedings of the International scientific-practical conference. Volgograd: Volg. GTU, 2012, pp. 327-332. (In Russ.).
5. Ionkina E.S., Experimental study of factors and conditions for the formation of professional language
competence. Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya Pedagogicheskie nauki, no. 1 (65), 2012, pp. 50-53. (In Russ.).
6. Rementsov A.N., Artemyeva G.V., Polevaya T.A., Model of organizing the multifunctional activity of the
preparatory faculty for foreign citizens of MADI (STU). Internation-al Education in the Beginning of the 21st Century. Collection of scientific papers. Part 1. Moscow: MADI (STU), 2005. (In Russ.).
7. Rementsov A.N., Kozhevnikova M.N., Rementsova N.A., Comparative analysis of the main parameters of the
higher education system in Russia and in Vietnam. Mir russkogo slova, no. 1, 2015, pp. 87-91. (In Russ.).
8. Rementsov A.N., Novikov A.V., Polevaya T.A., The complex of additional general educational programs as a
form of planning additional pre-university training of foreign citizens in the Russian higher school. All-Russia scientific-practical conference «Actual issues of educational Programs at preparatory faculties for foreign citizens» (May 16-18, 2016, Moscow): Collection of articles. Moscow, 2016, pp. 385-392. (In Russ.).
9. TyumentsevaE.V., IonkinaE.S., KharlamovaN.V., KharlamovO.S., Specificity of training foreign students of
engineering specialties in the modern technical university. Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma i servisa, vol. 11, no. 1, 2017. (In Russ.).
10. Filimonova N.Yu., Gorkovskaya V.D., Kharlamova N.V., Organization of knowledge control of foreign students at the pre-university stage of training. Vestnik TulGU. Seriya «Sovremennye obrazovatel'nye tekhnologii v prepodavanii estestvennonauchnykh distsiplin», no. 7. Tula: TulGU, 2008, 190 p. (In Russ.).
11. Filimonova N.Yu., Gorkovskaya V.D., Kharlamova N.V., Preparation for the fi-nal control of knowledge of foreign students on the scientific style of speech (pre-university stage of training). Vestnik TulGU. Seriya «Sovremennye obrazovatel'nye tekhnologii v prepodavanii estestvennonauchnykh distsiplin», no. 8. Tula: TulGU, 2009, 136 p. (In Russ.).
12. Filimonova N.Yu., Godenko A.E., Export of educational services as a part of international activity of universities. Privolzhskii nauchnyi vestnik, no. 11-1 (39), 2014, pp. 104-106. (In Russ.).
13. Filimonova N.Yu., Godenko A.E., Popova A.V., Organization of education of foreign citizens on the pre-university stage. Collection «Academic science - problems and achievements: Proceedings of the X International Scientific and Practical Conference», vol. 2 North Charleston, SC, USA, 2016, pp. 98-102. (In Russ.).
14. Filimonova N. Yu., Organization of training of foreign citizens at the pre-estate stage: from «requirements» to educational plans and programs. Vestnik TulGU. Seriya «Sovremennye obrazovatel'nye tekhnologii v prepodavanii estestvennonauchnykh distsiplin», no. 15. Tula: TulGU, 2016, pp. 16-18. (In Russ.)
15. Problems of foreign students in Russia: the results of the study within the framework of the program «Protection of the Rights of Foreign Students in the Russian Federation». Voronezh: Izd-vo Profsoyuza Literatorov, 2008, p.7. (In Russ.) Available at: http://www.citizens.ru/upload/iblock/923/book_inostudy_ A5_2007_new.pdf (Accessed on August 12, 2017).
16. Chebotareva M.S., Russia in the world market of educational services. Molodoi uchenyi, no. 5, 2012, pp. 249-252. (In Russ.).
17. Hansde Wit., Internationalization of higher education: nine misconceptions. Journal of International Higher Education. (In Russ.) Available at: http://www.ihe.nkaoko.kz/archive/112/1029 (Accessed on August 12, 2017).
18. Godenko A.E., Tarasova I.A., Volchkov V.M., Styazhin V.N., Systematic Approach to Quality Assessment of Hierarchy Structure in Education for Management Decision Making. Creativity in Intelligent Technologies and Data Science: Proceedings of the Second Conference, CIT&DS 2017 (Volgograd, Russia, September 12-14, 2017): Series "Communications in Computer and Information Science", vol. 754, 2017, pp. 375385.
УДК 378.4 DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-9
РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ В КОНТЕКСТЕ МЕЖКАФЕДРАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
Фомина Татьяна Константиновна *,
доктор социологических наук, заведующий кафедрой русского языка и социально-культурной адаптации, tkfomina@yandex.ru,
Гончаренко Наталья Владимировна *, кандидат филологических наук, доцент кафедры русского
языка и социально-культурной адаптации,
nat_go@mail.ru,
*ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный медицинский университет» Министерства
здравоохранения РФ,
г. Волгоград, Российская Федерация
В статье рассматривается проблема обучения иностранных специалистов для зарубежного здравоохранения и роль русского языка в освоении будущей специальности. Показано, что необходимым условием приобретения будущей профессии иностранными студентами в медицинском вузе является межкафедральная интеграция. Авторы изучали необходимые условия подготовки иностранных специалистов в медицинском вузе, среди которых система факторов, формы обучения, методы обучения и самостоятельная работа. Установлено, что успешному включению в учебный процесс вуза препятствует отсутствие учебных навыков и умений, которыми владеют российские студенты, неумение работать с первоисточниками, низкий уровень общеобразовательной подготовки, полученный в школе на родине и т.д. Отмечается, что приобретение будущей профессиональной роли для иностранных студентов связано с решением лингвистических и психолого-педагогических проблем, которые для российских студентов не являются актуальными. Эффективность процесса обучения иностранных учащихся в медицинском вузе зависит от многих факторов, среди которых осознанное отношение иностранных учащихся к выбору профессии, степень усвоения учебного материала, качество преподавания общетеоретических дисциплин и учебных предметов. Проведённые исследования подтверждают, что на всём протяжении обучения в медицинском вузе плохое знание русского языка в той или иной мере затрудняет приобретение специальных знаний, формирует устойчивый стереотип сложности коммуникативной компетентности. Авторы делают вывод, что для успешного освоения медицинской специальности в инонациональной среде необходима межкафедральная интеграция кафедры русского языка и профильных кафедр как необходимое условие приобретения качественных знаний и навыков для овладения будущей специальностью.
Ключевые слова: межкафедральная интеграция, иностранные студенты, русский язык как иностранный, профессионально направленное обучение, язык специальности
Для цитирования: Фомина Т.К., Гончаренко Н.В. Русский язык как иностранный в контексте межкафедральной интеграции в медицинском вузе // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. Т. 11. 2017. № 4. С. 68-74. ЮГ. 10.22412/1999-5644-11-4-9.
Дата поступления статьи: 02.10.2017. Дата утверждения в печать: 27.11.2017.
Подготовка высококвалифицированных кадров для системы здравоохранения на современном уровне была и остаётся первостепенной задачей медицинского образования. Не менее высокого уровня требует и обучение иностранных специалистов. Необходимым условием
приобретения будущей профессии иностранными студентами является межкафедральная интеграция в медицинском вузе [2 4, 6, 7, 911, 13 17]. Важность и актуальность данного направления работы продиктована рядом причин.
Для контингента иностранных студентов барьером является русский язык, трудности также вызывает незнание норм поведения в инонациональной среде. К факторам, тормозящим процесс адаптации, также относятся холодный климат, новая пища, отсутствие родительской опеки. И если данные обстоятельства можно отнести к бытовым, то к учебным обстоятельствам, безусловно, относится непривычная организация учебного процесса. Это подтверждают многочисленные исследования, которые проводятся в Волгоградском государственном медицинском университете в течение длительного времени [6, 14]. Нами изучались необходимые условия подготовки иностранных специалистов в медицинском вузе, среди которых рассматривались система факторов, формы обучения, методы обучения. Это позволило сделать вывод о том, что успешному включению в учебный процесс вуза препятствует отсутствие учебных навыков и умений, которыми владеют российские студенты. Среди причин, приводящих к возникновению трудностей в обучении иностранных студентов, также отмечается недостаточный уровень общеобразовательной подготовки, полученной на родине. Многие иностранные учащиеся характеризуются низким уровнем сформированности умений, что в свою очередь тормозит процесс приобретения знаний. Всё вышеперечисленное влияет на когнитивную активность, которая в этот период у иностранных студентов занижена.
Из сказанного выше можно сделать вывод, что приобретение будущей профессиональной роли для иностранных студентов связано с решением лингвистических и психолого-педагогических проблем, которые для российских студентов не являются актуальными.
Иностранные граждане едут в Россию с целью получить диплом о присвоении квалификации врача, который даст им право осуществлять врачебную деятельность у себя на родине. Критерии профессионализма предполагают специальную теоретическую подготовку и контроль получаемых знаний, возможность приобретения профессиональных навыков, а также уверенность в применении знаний и навыков в интересах населения.
Эффективность процесса обучения иностранных учащихся в медицинском вузе зависит от многих факторов, среди которых не только осознанное отношение иностранных учащихся к выбору профессии, степень усвоения учебного материала, но и качество преподавания
общетеоретических дисциплин и учебных предметов.
Поэтому система подготовки иностранных граждан в российском медицинском вузе должна строиться таким образом, чтобы личность могла интериоризировать не только традиции, обычаи, язык, но и научные медицинские достижения, открытия и инновационные технологии.
Наши исследования подтверждают, что на всём протяжении обучения в медицинском вузе плохое знание русского языка в той или иной мере затрудняет приобретение специальных знаний, формирует устойчивый стереотип сложности коммуникативной компетентности [1, 8, 13, 14]. В связи с этим можно сделать вывод, что необходим вариант сотрудничества кафедры русского языка и профильных кафедр. В этом случае речь идёт о совместной работе.
В Волгоградском государственном медицинском университете инвариант такого сотрудничества был найден. Им стала межкафедральная интеграция, представляющая собой единую методическую систему [5, 6, 13]. Нами она рассматривается как необходимое условие приобретения качественных знаний и навыков. Данная работа имеет организационную структуру и отличительные черты.
Исходным является составление протоколов согласования между кафедрой русского языка и профильными кафедрами. Работа представлена отбором наиболее сложных для иностранцев тем, созданием совместных пособий по клиническим дисциплинам, отбором терминов, предназначенных для активизации в речи [1, 5, 6, 12, 13, 15]. В функции преподавателей-русистов входит посещение лекций и занятий по специальным дисциплинам, дальнейшее обсуждение с преподавателем-предметником основных методических принципов и приёмов работы с иностранными студентами на данных занятиях. Подобная работа позволяет провести «диагностику» уровня владения русским языком иностранными студентами; снять языковые трудности при изучении текстов по специальности; сделать более результативным процесс приобретения будущей специальности.
Тем не менее преподаватели русского языка не могут заменить профессионала-предметника, поскольку знание терминологии и фактического материала - это приоритет специалиста профильной кафедры. Кроме того, русист не в состоянии охватить учебный материал всех
теоретических и клинических кафедр университета, превратившись в простого репетитора.
Говоря о совместной работе кафедры русского языка с кафедрами клинического профиля, встаёт вопрос, кто должен знакомить иностранных студентов с медицинской терминологией. Давний спор, который ведут методисты, может быть разрешён следующим образом: вводить термины должен представитель «логоса», а преподаватели русского языка в свою очередь учат студентов этот термин употреблять в разных речевых ситуациях [1, 4, 5, 13, 15], т.е. русисты обучают иностранцев использованию ресурсов языка в соответствии с ситуацией профессионального общения.
Важным этапом во всей системе совместной работы считается создание методических разработок в помощь студентам общими усилиями преподавателей-предметников и преподавателей-русистов. Данные методические материалы являются основой учебного процесса и изучаются на занятиях по русскому языку и факультативного курса «Научный стиль речи». В основу положен текстовый принцип, т.е. согласно плану циклового изучения специальных дисциплин отбираются соответствующие тексты. Предварительно проводится большая работа, сложность которой заключается в том, чтобы, сохраняя основные смысловые положения текста, сделать его доступным для иностранных студентов. Тексты отбираются специалистами, в задачу преподавателя русского языка входит его лингвистическая адаптация [5, 7, 13, 15]. Как правило, это направление в работе строится по принципу устного опережения, что облегчает возможность восприятия нового материала иностранными студентами на занятиях по специальности. В данных методических разработках наглядно представлена работа, которая проводится преподавателем-русистом и непосредственно связана с освоением нового материала. Только при такой тщательной работе над текстом, предполагающей выработку навыков говорения, можно требовать от студента воспроизведения 70—95% изученного материала.
Необходимостью формирования и развития коммуникативной и профессиональной компетенций (при явном дефиците учебного времени на занятиях по специальным дисциплинам) продиктована потребность интенсификации учебного процесса на занятиях по русскому языку как иностранному. Мотивирующими смогут быть показ видеоматериалов, видеосюжетов о
заболеваниях, патологиях и методах лечения; демонстрация художественных фильмов, сериалов и документальных видеосюжетов о врачах, служении профессии; ролевые и деловые игры, составление вопросников врача больному, составление и разыгрывание диалогов «врач — больной»; интерактивные технологии: работа в парах или мини-группах, пресс-конференции, мозговой штурм, консилиумы, кейсы, работа с медицинской документацией, подготовка сани-тарно-просветительских бюллетеней, мультимедийные технологии.
Результатом совместной работы, проводимой русистами и представителями специальных кафедр, как уже было сказано выше, является создание учебно-практических пособий по клиническим дисциплинам (уход за хирургическими больными, уход за терапевтическими больными, стоматология, педиатрия, офтальмология, лор-болезни, дерматология и т.д.) [1, 5, 6, 13, 15].
Этап обучения играет существенную роль и в организации внеаудиторных мероприятий [3, 6, 7]. Именно поэтому научно-реферативные конференции планируются и проводятся на базе 3—6-х курсов, т.к. подготовка рефератов по различным разделам медицинской науки требует высокого уровня знаний по специальности и использования сложных языковых средств для изложения материала. Межкафедральная интеграция позволяет преподавателям-предметникам и русистам проводить такие конференции по стоматологическим дисциплинам, дисциплинам хирургического и терапевтического профилей и др. [6]. Это не только информативные, но и обучающие мероприятия.
Для иностранных студентов овладение профессией врача — сложный процесс. В условиях обучения в инонациональной среде он должен быть направлен на практическое использование русского языка. В ходе обучения иностранные студенты должны научиться общаться с медицинским персоналом, коллегами, больными, родственниками больного; научиться задавать вопросы больному; выработать умение, которое позволит направить ответы больного в нужное для будущего врача русло; сформировать умение для обоснования своего мнения и для убеждения больного; выработать навыки устного общения в различных речевых ситуациях, а также навыки межстилевой трансформации; уметь подготовить сообщение (рапорт) о больном для представления на клинической конференции; оформить на русском языке необходимую медицинскую
документацию: медицинскую карту, историю болезни, эпикриз и т.д.
Таким образом, сформировать речевой стереотип, позволяющий студенту медицинских специальностей свободно, уверенно и осознанно владеть русской речью, в частности
Литература:
профессиональной речью, можно только при использовании адекватных дидактико-методи-ческих принципов в контексте сотрудничества преподавателей-русистов и преподавателей специальных дисциплин.
1. Алтухова О.Н., Гончаренко В.А., Дегтяренко В.В., Политова О.С., Стаценко А.Н., Томиленко Н.А.
Русский язык и специальность. Ч. 5. Учебное пособие. Ч. 5. Волгоград, 2016. 120 с.
2. Арефьева Е.Н., Собко О.А. Межпредметная координация при обучении ИВС аудированию и записи лекций по специальности //Проблемы преподавания филологических дисциплин иностранным учащимся. 2014. № 3. С. 42-47.
3. Баринов Э.Ф., Айзятулов Р.Ф., Баринова М.Э., Сулаева О.Н. Межкафедральная интеграция как инструмент создания стандарта медицинского образования // Морфология. 139 (2011). № 3 (май). С. 85-88.
4. Голубева И.В., Литвинова М.П., Нечаева Т.В. К вопросу о межпредметной координации в преподавании русского языка и специальных предметов для иностранных граждан: работа с научной лексикой // Обучение и воспитание: методики и практика. 2015. № 23 (ноябрь). С. 50-53.
5. Гончаренко Н.В., Игнатенко О.П., Стаценко А.Н. Развитие профессиональной устной речи у иностранных студентов-медиков//Социосфера. 2015. № 1. С. 62-66.
6. Данилина Т.Ф., Фомина Т.К., Колесова Т.В., Наумова В.Н., Деревянченко С.П., Денисенко Л.Н., Жидовинов А.В. Межкафедеральная интеграция как инструмент освоения зарубежными студентами профессиональных навыков по стоматологии // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 4. С. 286.
7. Есина З.И. Межпредметная координация как основа проектирования учебного процесса для получения иностранными студентами специальности // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2010. № 1. С. 13—18.
8. Игнатенко О.П. Обучение иностранных студентов в контексте нового образовательного стандарта //Проблемы качества обучения зарубежных граждан в медицинских вузах: IV Всероссийская НПК с международным участием. 2012. С. 38-39.
9. Козлякова Т.А. О реализации межпредметных связей в процессе обучения иностранных учащихся на начальном этапе обучения // Труды БГТУ. № 5. История, философия, филология. 2012. № 5. С. 169—171.
10. Михайлова Т.Г. Обучение иностранных военнослужащих научному стилю речи в аспекте межпредметной координации // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук. 2016. 10s-3. С. 43—44.
11. Рыбакова О.И. Реализация принципа межпредметной координации при формировании у ИВС профессиональной речевой компетенции // Современные тенденции развития науки и технологий. 2016. 1-6 (январь). С. 37-40.
12. Филимонова Н.Ю., Горьковская В.Д., Харламова Н.В. Организация контроля в группах будущих медиков: начальный этап обучения русскому языку //Вестник ТГУ. Серия: Современные образовательные технологии в преподавании естественнонаучных дисциплин. 2013. № 1. С. 70-75.
13. Фомина Т.К., Алтухова О.Н., Игнатенко О.П. Лингвистическая адаптация в контексте профессиональной подготовки на русском языке (из опыта создания учебно-практического пособия для иностранных студентов-медиков) // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2016. № 9-1 (63). С. 210-212.
14. Фомина Т.К., Гончаренко Н.В. Анализ адаптационного процесса в иноэтничной среде // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. 2017. Т. 11. № 1. С. 52-57.
15. Фомина Т.К., Мульганова Т.Б., Клюшина О.А., Чепурина Н.А., Галдобина З.Ф., Гончаренко В.А., Мишина Н.Ю., Гончаренко Н.В., Алтухова О.Н., Кудрявцева И.И. Пособие по русскому языку (дис-
циплина «Уход за хирургическими больными»): учебное пособие / Под ред. Т. К. Фоминой. Волгоград, 2007. 116 с.
16. Ходжаян А.Б., Маяцкая Н.К., Болкунова Е.В. Роль межпредметной координации в формировании профессиональной компетентности при обучении студентов-иностранцев в медицинском университете // Медицинское образование и вузовская наука. 2017. № 1 (1 квартал). С. 52—54.
17. Trostinskaya I.R., Grigor'ev V.I. Strategy of Development of Physical Culture of Students within Cross-Cultural Integration of Universities // Theory and Practice of Physical Culture. 2014. № 7. p. 11.
RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE IN THE CONTEXT OF INTERDEPARTMENTAL INTEGRATION IN MEDICAL HIGHER SCHOOL
Tatyana K. Fomina,
Dr. Sc. (Sociology), tkfomina@yandex.ru
Volgograd State Medical University, Volgograd, Russian Federation Natalya V. Goncharenko,
Cand. Sc. (Philology), Associate Prof., nat_go@mail.ru Volgograd State Medical University, Volgograd, Russian Federation
The article studies the problem of training of foreign specialists for foreign public health service and the role of the Russian language in the development of future specialty. It is shown that a necessary condition for the acquisition of the future profession students in medical school is interdepartmental integration. The authors studied the necessary conditions for training of foreign specialists at the Medical Higher School, among them there is a system of factors, types of learning and teaching methods and independent work. The authors found that successful inclusion in the educational process of the University is hindered with the lack of training and skills that Russian students have, and also with the inability to work with primary sources, the low level of General training received at school, at home, etc. It is noted that the acquisition of future professional roles for foreign students relates to linguistic and psycho-pedagogical problems that are not relevant for Russian students. The efficiency of t teaching foreign students in medical higher school depends on many factors, among them there is the conscious attitude of foreign students to the choice of profession, the degree of assimilation of educational material, the quality of teaching theoretical disciplines and subjects. The studies confirm that throughout training in medical school poor knowledge of the Russian language in one way or another complicates the acquisition of special knowledge and forms the stable stereotype of communicative competence complexity. The authors conclude that the successful development of a medical specialty in a foreign environment requires interdepartmental integration of the Russian language Department and the relevant departments as a necessary condition for the acquisition of high quality knowledge and skills to get future profession.
Keywords: inter-departmental integration, foreign students, Russian as a foreign language, professionally oriented learning, the language of the specialty
For citations: Fomina T.K., Goncharenko N.V., Russian as a foreign language in the context of interdepartmental integration in Medical Higher school. Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma i servisa, 2017, vol. 11, no. 4, pp. 6874 (In Russ.). DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-9.
References:
1. AltuhovaO.N., Goncharenko V.A., Degtjarenko V.V., PolitovaO.S., StacenkoA.N., TomilenkoN.A., Russian language and specialty. Part 5. Manual. Volgograd, 2016, 120p. (In Russ.).
2. Arefeva E.N., Sobko O.A., Intersubject coordination in the training of IVS listening and recording lectures in the specialty. Problemy prepodavanija filologicheskih disciplin inostrannym uchashhimsja, no. 3, 2014, pp. 42-47. (In Russ.).
3. Barinov Je.F., Ajzjatulov R.F., Barinova M.Je., Sulaeva O.N., Interdepartmental integration as a tool for creating standard of medical education. Morfologija, no. 3-139, 2011, pp. 85-88. (In Russ.).
4. Golubeva I.V., Litvinova M.P., Nechaeva T.V., The issue of interdisciplinary coordination in teaching of the Russian language and special subjects for foreign citizens: working with academic vocabulary. Obuchenie i vospitanie: metodiki ipraktika, no. 23, 2015, pp. 50-53. (In Russ.).
5. Goncharenko N.V., Ignatenko O.P., Stacenko A.N., Development of oral professional speech skills evelopment of oral professional speech skills for international medical students. Sociosfera, no. 1, 2015, pp. 62-66. (In Russ.).
6. Danilina T.F., Fomina T.K., Kolesova T.V., Naumova V.N., Derevjanchenko S.P., Denisenko L.N., Zhidovinov A.V., Interdepartmental integration as the instrument of development by foreign students of
professional skills on dentistry. Sovremennye problemy nauki i obrazovanija, no. 4, 2015, pp. 286. (In Russ.).
7. Esina Z.I., Intersubject coordination as a basis for designing of the process of foreign students' professional education. Vestnik RUDN. Serija: Voprosy obrazovanija: jazyki i special'nost', no. 1, 2010, pp. 13—18. (In Russ.).
8. Ignatenko O.P., Training of foreign students in the context of new educational standards. Problems of quality of training of foreign citizens in medical schools: the IV all-Russian scientific-practical conference with international participation, 2012, pp. 38-39. (In Russ.).
9. Kozljakova T.A., The implementation of interdisciplinary connections in the learning process of foreign students at the initial stage of learning. Trudy BGTU. Istorija, filosofija, filologija, no. 5, 2012, pp. 169—171. (In Russ.).
10. Mihajlova T.G., Training of foreign military personnel to the scientific style of speech in the aspect of interdisciplinary coordination. Aktual'nye problemy gumanitarnyh i social'no-jekonomicheskih nauk, no. 10— 3, 2016, pp. 43—44. (In Russ.).
11. Rybakova O.I. The implementation of the principle of interdisciplinary coordination in the formation ofIVS professional speech competence. Sovremennye tendencii razvitija nauki i tehnologij, no. 1-6, 2016, pp. 37—40. (In Russ.).
12. Filimonova N.Ju., Gorkovskaja V.D., Harlamova N.V., Organization of the control in groups of the future physicians: the initial stage of training russian. Vestnik TGU. Serija: Sovremennye obrazovatel'nye tehnologii v prepodavanii estestvennonauchnyh discipline, no. 1, 2013, pp. 70—75. (In Russ.).
13. Fomina T.K., Altuhova O.N., Ignatenko O.P., Linguistic adaptation in the context of professional training in the russian language (from experience of educational and practical manual creation for foreign students-medics). Filologicheskie nauki. Voprosy teorii ipraktiki, no. 9-1 (63), 2016, pp. 210—212. (In Russ.).
14. Fomina T.K., Goncharenko N.V., Analysis of the adaptation process in another ethnicity environment. Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma i servisa, vol. 11, no. 1, 2017, pp. 52—57. (In Russ.).
15. Fomina T.K., Mul'ganova T.B., Kljushina O.A., Chepurina N.A., Galdobina Z.F., Goncharenko V.A., Mishina N.Ju., Goncharenko N.V., Altuhova O.N., Kudrjavceva I.I., The manual of the Russian language (the subject "Care of surgical patients"): a tutorial. Volgograd, 2007, 116p. (In Russ.).
16. Hodzhajan A.B., Majackaja N.K., Bolkunova E.V., The role of interdisciplinary coordination in the formation of professional competence while teaching foreign students at the medical University. Medicinskoe obrazovanie i vuzovskaja nauka, no. 1, 2017, pp. 52—54. (In Russ.).
17. Trostinskaya I.R., Grigor'ev V.I., Strategy of Development of Physical Culture of Students within Cross-Cultural Integration of Universities. Theory and Practice of Physical Culture, no. 7, 2014, p. 11.
УДК 37.02 DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-10
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ И ПЕРЕВОДУ КАК ОБУЧЕНИЕ ОПОСРЕДОВАННОЙ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Филимонова Наталия Юрьевна*,
кандидат филологических наук, доцент, filimonova_n@rambler.ru, Панова Елена Павловна**,
кандидат филологических наук, доцент кафедры гуманитарных дисциплин, panova_ep@mail.ru,
*ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный технический университет» Волгоград, Российская Федерация.
**ФГБОУ ВО «Московский политехнический университет», Москва, Российская Федерация
Статья посвящена вопросам формирования межкультурной коммуникации в аудитории иностранных студентов, изучающих русский язык. Авторы статьи предлагают с целью развития у студентов практических навыков и умений межкультурной коммуникации включить в систему подготовки иностранцев чтение художественных текстов и работу по переводу. Обращается внимание на то, что художественный текст служит освоению иной культуры и помогает преодолеть культурную дистанцию. Чтобы облегчить культурное восприятие текста, авторы предлагают систему работы по чтению адаптированного варианта английской литературной сказки Льюиса Кэрролла «Алиса в стране чудес» в художественном переводе Бориса Заходера. Предлагаемый подход отличается от традиционного тем, что читатели-инофоны имеют возможность сопоставить картину мира автора английской сказки и русского переводчика, а также соотнести свой перевод с классическим переводом. В статье уделяется внимание тому, что в связи с принадлежностью автора сказки, автора художественного перевода и самого читателя-инофона к разным культурам и разным национальным сознаниям, преподавателю вместе со студентами-иностранцами необходимо преодолеть культурные и языковые барьеры, чтобы состоялся акт их опосредованной межкультурной коммуникации. Заметим, что задания грамматического, лексического и коммуникативного характера направлены на достижение понимания прочитанного текста. Этому же способствуют и дополнительные задания по переводу, которые расширяют возможности традиционной работы. Приведенные в статье задания помогают студенту понять главное: незнание каких-то культурных фонов носителей языка иной страны не означает, что надо избегать переводческой деятельности, потому что именно этот труд помогает познать иную языковую культуру.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, читатель-инофон, художественный текст, перевод
Для цитирования: Филимонова Н.Ю., Панова Е.П. Обучение чтению и переводу как обучение опосредованной межкультурной коммуникации // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. Т. 11. 2017. № 4. С. 75-81. DOI 10.22412/1999-5644-11-4-10.
Дата поступления статьи: 23.10.2017. Дата утверждения в печать: 27.11.2017.
Как предмет рассмотрения философии, психологии, социологии, лингвистики и педагогики, межкультурная коммуникация развивается сегодня как общая и специальная теория, учебный предмет и аспект в преподавании других предметов.
Термин «межкультурная коммуникация» впервые появился в США в 1954 г. в книге Д. Трейгера и Э. Холла «Культура как коммуникация: Модель анализа». В 1959 году основные теоретические положения межкультурной коммуникации получили дальнейшее развитие в книге Эдварда Холла «The Silent Language» («Немой
язык»), в которой автор подчеркивал связь между культурой и коммуникацией. Эта мысль получила дальнейшее развитие в трудах Г. Колье, В. Гудикунста и Р. Хаммера, М. Пейджа и Дж. Мартина, а также М. Хупса и М. Беннета, которые предложили модели организации межкультурного обучения.
Большой вклад в области межкультурных исследований был сделан американскими и западноевропейскими учеными, которые работали в самых разных областях: в области культурной и лингвистической антропологии, социальной и кросскультурной психологии, этнолингвистики, прагмалингвистики, социологии, этнологии и др. [1, 2, 3, 4].
В России предмет «межкультурная коммуникация» первоначально развивался в практике преподавания иностранных языков как курс страноведения.
В отечественной науке можно выделить следующие группы исследователей:
1) изучающих межкультурную коммуникацию в области педагогики (В.В. Давыдов, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Ю.А. Самарин, Л.И. Харченкова, А.Н. Щукин и др.);
2) занимающихся спецификой речевого и коммуникативного поведения участников межкультурной коммуникации (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, С.Г. Тер-Минасова, И.А. Стер-нин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, И.Э. Клюка-нов, Н.Л. Грейдина, О.А. Леонтович, Д.Б. Гудков, В.В. Красных, Н.Л. Шамне, П.Н. Донец, Н.М. Лебедева, В.Д. Попков, А.П. Садохин, В.Г. Зин-ченко, В.Г. Зусмани др.);
3) анализирующих лингводидактический подход к проблемам межкультурной коммуникации (Т.Н. Астафурова, Г.В. Коптельцева, Ю.Е. Прохоров, Ю. Рот, И.И. Халеева и др.);
4) разрабатывающих методику преподавания языка и культуры в области русского языка как иностранного (Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, Т.А. Вишнякова, И.А. Зимняя, З.Н. Иевлева, В.Г. Костомаров, Л.С. Крючкова, А.Н. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, В.В. Молчановский, Л.В. Московкин, Е.И. Пассов, А.И. Сурыгин, А.Н. Щукин и др.).
Список направлений и исследователей можно продолжить, но в контексте данной статьи мы хотим выделить два основных направления изучения межкультурной коммуникации — описательное, которое объясняет поведение людей, и культурно-антропологическое, которое обучает общению между представителями различных
культур. При расхождении культур людям сложно достичь взаимопонимания, поэтому задача преподавателя — привить иностранным студентам определенные практические навыки и умения межкультурной коммуникации [5].
Для формирования межкультурной коммуникации иностранных студентов необходимо предлагать им языковой учебный материал, наполненный информацией о культуре, например, давать художественные тексты, «которые играют важную роль в процессе межкультурной коммуникации, так как именно они напрямую связаны с культурой, хранят информацию об истории, национальной психологии, национальном поведении, то есть обо всех составляющих культуры» [6, с. 271].
Для формирования межкультурной коммуникации чрезвычайно важно также давать иностранным студентам, изучающим русский язык, возможность сопоставить «свое» и «чужое» в процессе самостоятельной творческой работы. Такой творческой работой может быть работа по переводу.
Авторами данной статьи были подготовлены учебные пособия по чтению и переводу для англоговорящих иностранных студентов, изучающих русский язык [7, 8]. Материалом пособий стали английские литературные сказки«Винни-Пух и все-все-все» А. Милна и «Мэри Поппинс» П. Трэверс в художественном пересказе Б. Захо-дера.
В связи с тем, что учебные пособия были многократно успешно апробированы на кафедре русского языка Волгоградского государственного технического университета, нам показалось целесообразным продолжить начатую работу на материале английской литературной сказки Льюиса Кэрролла «Алиса в стране чудес» в переводе Бориса Заходера.
Новое учебное пособие адресовано иностранным студентам, для которых английский язык является активным языком — посредником, поэтому английская сказка «Алиса в стране чудес» известна многим из них с детства. Пересказ Бориса Заходера — это самостоятельное художественное произведение. Читателям-инофонам предлагается именно адаптированный вариант художественного текста для ознакомительного и изучающего чтения, чтобы обеспечить полное соответствие языковой сложности текста возможностям иностранных читателей.
Исходя из того, что авторы ориентировались на студентов, изучающих русский язык первый
год (их лексический запас состоит из 800—1000 слов), были подготовлены различные варианты работы с художественным текстом.
С учетом языкового уровня иностранных студентов им предлагается последовательное чтение текста по главам с вопросами и заданиями к каждой главе.
Приведем некоторые из них.
Задания к первой главе.
Задание 1. Прочитайте текст главы по-русски. В случае необходимости прочитайте эту же главу по-английски. Обратите особое внимание на предложения, которые вы не поняли без помощи английского языка.
Задание 2. Вместо точек вставьте глаголы движения в нужной форме.
1. Она быстро ... за Кроликом.
2. Ей уже стало сниться, что она ... с Динкой под ручку
3. Она увидела коридор, который . в чудесный сад.
4. Если я стану еще меньше, я . под дверь.
Слова для справок: бежать, гулять, выходить,
пролезть.
Задание 3. Употребите глаголы нужного вида.
1. «Я опаздываю!» — сказал Кролик и кинулся ... (бежать - бегать)
2. «Интересно, сколько я пролетела?» громко ... (говорить - сказать) Алиса.
3. Алиса довольно скоро все ... (понять - понимать).
4. Алиса вставила золотой ключик и . (открыть - открывать) маленькую дверь.
5. Она решила на всякий случай немного . (ждать - подождать).
Задание 4. Замените прямую речь косвенной.
1. Кролик свернул за угол и сказал: «Я опаздываю!»
2. «Сейчас это не поможет», — подумала бедная Алиса.
3. «Если я стану побольше, я смогу достать ключ», — решила Алиса.
Задание 5. Замените выделенные слова словами, противоположными по смыслу.
1. А потом она заснула по-настоящему.
2. Алиса открыла дверцу: там был вход в коридор.
3. Теперь она свободно может выйти в чудесный сад.
Учитывая трудность художественного текста и недостаточность языковой подготовки иностранцев, мы считаем, что разнообразные
грамматические задания должны предшествовать заданиям по содержанию прочитанного. Только после того, как будут сняты языковые трудности, студентам следует предложить вопросы, нацеливающие на проникновение в смысл текста.
Заметим, что задания грамматического, лексического и коммуникативного характера направлены на достижение понимания прочитанного текста. Этому же способствуют и дополнительные задания по переводу, которые расширяют возможности традиционной работы:
Задание. Переведите устно на английский язык следующие предложения, используя модальные глаголы.
1. Голова должна быть на плечах!
2. Теперь она никак не могла дотянуться до ключа.
3. Если стану еще меньше, я смогу пролезть под дверь.
Задание. Письменно переведите деепричастия на английский язык. ПОСЛЕ сделанной работы сопоставьте ваш вариант с текстом-оригиналом.
1. Кролик достал из жилетного кармана часы и, едва взглянув на них, кинулся бежать.
2. Немного отдохнув, она снова начала говорить.
3. Подбежав опять к столику, она увидела, что теперь ей до ключа не дотянуться.
На заданиях лексико-грамматического и грамматического характера студенты учатся справляться с трудностями перевода, при этом речь должна идти о возможности сказать на другом языке иначе, а не о дословности перевода1 .
Работу по переводу в данном пособии не следует рассматривать как самоцель — основной задачей на занятии по русскому языку остаётся обучение чтению. Разнообразные задания по переводу предназначены, прежде всего, для самостоятельной работы иностранного читателя, который может сначала прочитать текст на русском языке, а потом проверить себя с помощью другого языка, или приступить к чтению на русском уже после знакомства с содержанием произведения, или сопоставить значение слов, словосочетаний, фраз в двух разных языках. А главное — он может проделать эту работу, не прибегая к словарю, и без помощи преподавателя.
1 Чиронова И.И. Теоретические и практические аспекты дословности перевода. Автореф. ... канд. филол. наук. М.: РГПУ, 2001. 24 с.
Среди множества других дается, например, такое задание:
Переведите на английский язык следующий отрывок. Сравните свой перевод с текстом Бориса Заходера. Найдите отличия и попытайтесь понять, чем эти отличия объясняются.
Известно, что «художественный перевод, являясь средством межкультурной коммуникации, решает в первую очередь задачи взаимопонимания субъектов коммуникации»2. Самостоятельный перевод студентами небольших отрывков и соотнесение их с переводом Б. Заходера дает учащимся возможность раскрыть некоторые особенности и трудности перевода с английского языка на русский и наоборот, произвести самопроверку и впервые испытать удовольствие от творческой работы с художественным текстом. Кроме того, сопоставление собственной работы с классическим переводом позволит иностранному читателю осмыслить языковую личность переводчика, чей перевод «можно определить как создание на основе оригинального текста на одном языке эквивалентного ему текста на другом языке, равноценного оригиналу в коммуникативном отношении» [9, с. 68].
Важно отметить, что и работа с художественным пересказом Бориса Заходера, и перевод небольших отрывков из литературной сказки Лью-эса Кэрролла «Алиса в стране чудес» формирует у читателя-инофона практические навыки и умения в восприятии чужой культуры.
Чтение художественного текста «сопоставимо с процессом межкультурной коммуникации, так как при восприятии данного текста мы вступаем в коммуникацию с представителем иной культуры» [10, с. 272].
Сложность состоит в том, что иностранные студенты, для которых английский является активным языком, но при этом только языком-посредником, почти в равной степени испытывают трудности в культурной восприимчивости текста. При всей готовности иностранцев к межкультурной коммуникации, а в условиях жизни в новой стране эта готовность достаточно большая [11], чужой художественный текст наполнен для
2 Межова М.В. Особенности художественного перевода в структуре межкультурной коммуникации: Автореф. дис. ... канд.культурологии. Кемерово, 2009. С. 3.
них не только иными языковыми формами, но и иными культурными смыслами.
Приехавшие из разных стран мира иностранные студенты недостаточно знакомы с английской культурой, поэтому воспринимают английскую литературную сказку в переводе Бориса Заходера в свете своей языковой картины мира.
Согласимся с современным исследователем, что «основной задачей художественного перевода как компонента художественной картины мира является передача образа персонажей произведения, языковые личности которых имеют совершено различные типажи» [12, с. 163], которые к тому же совершено различно воспринимаются представителями соответствующей культуры.
В связи с тем, что и автор сказки Л. Кэррол, и автор художественного перевода Б. Заходер, и читатель-инофон принадлежат к разным культурам, к разным национальным сознаниям, их «взаимоотношения» представляют собой явление межкультурной коммуникации, но не прямой, как при непосредственном живом общении, а опосредованной. Это, с одной стороны, вызывает у иностранных читателей дополнительные сложности, с другой, дает им неоценимый опыт, потому что речь идет о проникновении в мир иной культуры, преодолении культурной дистанции.
Есть опасение, что в процессе чтения художественного текста, как и в процессе перевода, могут возникнуть коммуникативные трудности: «в случае недостаточной степени аккультурации одного из коммуникантов, недостатка у него фоновых знаний, эффективная коммуникация становится невозможной»3. На наш взгляд, незнание студентами фоновых культурных реалий не означает, что следует отказаться от чтения художественных текстов или от работы над переводом. Но такая работа должна быть строго дозированной и постепенной: от ознакомительного и изучающего чтения к пониманию смысла художественного текста и авторского замысла. Только в этом случае работа с текстом может стать актом межкультурной коммуникации.
3 Артемьева П. С. Прецедентные феномены как выразительное средство: диалог культур в художественном тексте.
Дис. ... канд. филол. наук. Саратов, 2016. с. 130.
Литература
1. Bochner S. The social psychology of cross-cultural relations // Cultures in Contact / Ed. By S. Bochner. Oxford: Pergamon Press, 1982, P. 5—44.
2. Gudykunst William B. A Model of Uncertainty Reduction in Intercultural Contexts // Journal of Language and Social Psychology, 4 (1985). P. 401-413.
3. Hall E. The Silent Language. N.Y.; L, 1990.
4. Maletzke G. Inter kulturelle Kommunikation. Opleden, 1996.
5. Filimonova N. Ju., Romanyuk E.S., Godenko A.E. Pre-university training of foreign students as the beginning of the formation of cross-cultural communication // British Journal of Science Education and Culture. 2015. Т. 3. С. 499.
6. Бобкова Т.А. Художественное произведение в контексте межкультурной коммуникации//Вестник Башкирского университета. 2009. Т. 14. № 2. С. 272-275.
7. Филимонова Н.Ю., Панова Е.П. Чтение и перевод. Учебное пособие для англоговорящих иностранных студентов, изучающих русский язык (по сказке П. Трэверс «Мэри Поппинс») // ВолгГТУ. Волгоград, 2013. 56 с.
8. Филимонова Н.Ю., Панова Е.П. Чтение и перевод. Учебное пособие для англоговорящих иностранных студентов, изучающих русский язык (по сказке А. Милна «Винни-Пух») // ВолгГТУ. Волгоград,
2014. 32 с.
9. Сиривля М.А., Кон В.А. Некоторые проблемы перевода художественных текстов // Linguamobilis, № 7 (46), 2013, с. 68-75.
10. Бобкова Т.А. Художественное произведение в контексте межкультурной коммуникации //Вестник Башкирского университета. 2009. Т. 14. № 2. С. 272-275.
11. Филимонова Н.Ю., Романюк Е.С. Межкультурная коммуникация в условиях интернационального факультета: Монография / Волгоградский государственный технический университет. Волгоград,
2015. 224 с.
12. Огнева Е.А. Художественный перевод: проблемы передачи компонентов переводческого кода: Монография. 2-е изд., доп. М.: Эдитус, 2012. 234с.
THE TEACHING OF READING AND TRANSLATION AS TEACHING THE MEDIATE CROSS-CULTURAL COMMUNICATION
Nataliya Yu. Filimonova*,
Cand. Sc. (Philology), Associate Prof., filimonova_n@rambler.ru Volgograd state technical university, Volgograd, Russian Federation
Elena P. Panova*,
Cand. Sc. (Philology), Associate Prof., panova_ep@mail.ru Moscow Polytechnic University, Moscow, Russian Federation
The article is devoted to questions of formation of cross-cultural communication on the classes with foreign students studying Russian language.. The authors propose to include reading of literary texts and their translation in the system of foreigners' training with the aim of developing students' practical skills of cross-cultural communication. Authors pay attention to the fact that the literary text helps to understand another culture and to overcome cultural distance. To facilitate the cultural perception of the text, the authors propose a system of reading of the adapted English literary fairy tale by Lewis Carroll" Alice's Adventures in Wonderland " in a literary translation of Boris Zakhoder. The proposed approach differs from the traditional one because, foreign readers have the opportunity to compare the world view of the English fairy tales author and the Russian translator, and also to correlate his translation from a classic translation. The article focuses on the fact that in connection with the identity of the tales author, the author of literary translation and for the foreign reader to different cultures and different national consciousnesses, the teacher together with the students-foreigners, must overcome cultural and language barriers for successful cross-cultural communication. The authors consider that the task of grammatical, lexical and communicative approach aim at achieving the text comprehension. Additional tasks of translation, that extend the capabilities of traditional work, also help. Tasks presented in the article help the student to understand the main thing: the ignorance of some of the cultural backgrounds of native speakers of a particular country does not mean that we should avoid translation work, because this work helps to learn a different language culture.
Keywords: cross-cultural communication, foreign reader, literary text, translation
For citations: Filimonova N.Yu., Panova E.P., The teaching of reading and translation as teaching the mediate cross-cultural communication. Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma i servisa, 2017, vol. 11, no. 4, pp. 75—81 (In Russ.). DOI 10.22412/1999-5644-11-4-10.
References:
1. Bochner S., The social psychology of cross-cultural relations. Cultures in Contact. Oxford: Pergamon Press, 1982, pp. 5-44.
2. Gudykunst William B., A Model of Uncertainty Reduction in Intercultural Contexts. Journal of Language and Social Psychology, no. 4, 1985, pp. 401-413.
3. Hall E., The Silent Language. NewYork.; London, 1990.
4. Maletzke G., Interkulturelle Kommunikation. Opleden, 1996.
5. Filimonova N.Ju., Romanyuk E.S., Godenko A.E., Pre-university training of foreign students as the beginning of the formation of cross-cultural communication. British Journal of Science Education and Culture, vol. 3, 2015, pp. 499.
6. Bobkova T.A., The work of art in the context of cross-cultural communication. Vestnik Bashkirskogo universiteta, vol. 14, no. 2, 2009, pp. 272-275. (In Russ.).
7. Filimonova N.Yu., Panova E.P., Reading and translation. Textbook for English-speaking foreign students studying Russian language (based on the story by P. Travers "Mary Poppins"). Volgograd: VolgGTU, 2013, 56 p. (In Russ.).
8. Filimonova N.Yu., Panova E.P., Reading and translation. Textbook for English-speaking foreign students
studying Russian language (on the story by A. Milne "Winnie the Pooh"). Volgograd: VolgGTU, 2014, 32p. (In Russ.).
9. Sirivlya M.A., Kon V.A., Some problems of translation of literary texts. Linguamobilis, no. 7 (46), 2013, pp. 68-75. (In Russ.).
10. Bobkova T.A., The work of art in the context of cross-cultural communication. Vestnik Bashkirskogo universiteta, vol. 14, no. 2, 2009, pp. 272 -275. (In Russ.).
11. Filimonova N.Yu., Romanyuk E.S., Cross-cultural communication in the context of international faculty: Monograph. Volgograd: VolgGTU, 2015, 224p. (In Russ.).
12. Ogneva E.A., Literary translation: problems of transmitting the components of the translation code: Monograph, 2nd enlarged edition. Moscow: Editus, 2012, 234p. (In Russ.).
УДК 378.147 DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-11
РОЛЕВЫЕ ИГРЫ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
Чудайкина Галина Михайловна*,
старший преподаватель, galinachudaykina@mail.ru,
Логинова Наталия Юрьевна*,
старший преподаватель, snare64@mail.ru,
Костоварова Валентина Васильевна*,
старший преподаватель, vvtelesh-63@mail.ru,
*ФГБОУ ВО «Российский государственный университет туризма и сервиса», Москва, Российская Федерация
В статье затрагивается тема использования метода ролевых игр / симуляций в обучении студентов иностранному языку. Особое внимание уделяется вопросу, как этот метод может быть использован в вузах, чтобы побуждать студентов максимально использовать иностранный язык на занятии. Авторы обращают внимание на то, что виды ролевых игр могут быть различными в зависимости от уровня сложности и навыков владения языком учащимися, и на то, что необходим правильный выбор вида ролевой игры, соответствующей уровню знаний группы. Статья демонстрирует, что ролевые игры являются чрезвычайно полезными и могут помочь студентам закрепить приобретенные ими знания и обучить их иностранному языку для профессиональных целей. Практическая значимость статьи заключается в том, что ролевые игры - это сосредоточенная на учащихся методика преподавания, которая развивает их коммуникативную компетенцию. Авторы придерживаются мнения, что ролевые игры способствуют применению теоретических знаний на практике, таким образом, устраняя разрыв между теорией и практикой. Ролевые игры также чрезвычайно эффективны при познании реального мира и для совершенствования профессиональных навыков. Авторы отмечают, что работа над ролевыми играми требует хорошей организационной подготовки. Акцентируется внимание и на том факте, что игровой метод способствует развитию и совершенствованию навыков устной коммуникации, а также совершенствует навыки сотрудничества и работы в команде. Данная статья демонстрирует, что занятия с применением ролевых игр ставят студентов в реальные ситуации, обучая их таким навыкам как способность вести телефонные переговоры, бронировать отель, заказывать еду в ресторанах, разговаривать с продавцом в магазине, вести переговоры, проходить собеседование при трудоустройстве, проводить обмен мнениями, а также вести дебаты на иностранном языке.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, обучение иностранным языкам, межкультурная коммуникация, компетентностный подход, интерактивные методы обучения, игровой метод, ролевые игры, симуляции, разговорные навыки
Для цитирования: Чудайкина Г.М., Логинова Н.Ю., Костоварова В.В. Ролевые игры в обучении иностранным языкам: теория и практика //Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. Т. 11. 2017. № 4. С. 82-92. Ю1:10.22412/1999-5644-11-4-11.
Дата поступления статьи: 28.09.2017. Дата утверждения в печать: 13.11.2017.
Введение
В современном мире всё больше растёт интерес к изучению иностранных языков [5]. Иностранные языки востребованы как средство
межкультурного общения, это социальный заказ нашего современного общества [8].
Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) предусматривает обучение
иностранному языку в неязыковых высших учебных заведениях, преследующее основную цель: развитие коммуникативной компетенции [4].
Внедрение интерактивных методов обучения для формирования компетентностного подхода, что является одним из требований ФГОС ВО, весьма перспективно реализовывать в виде проведения занятий в форме деловых или ролевых игр [2].
Ролевые игры / симуляции являются чрезвычайно ценным методом обучения иностранному языку, они поощряют мышление и творческие способности, позволяют студентам развивать речевые навыки и практиковаться в использовании иностранного языка в обстановке, максимально приближенной к реальной жизни. В статье мы рассмотрим эту технику в деталях.
Метод ролевых игр связан прежде всего с воссозданием часто повторяющихся ситуаций межкультурного общения, когда предлагаемые роли распознаются и далее изменяются при их воспроизведении.
В процессе межкультурной коммуникации данный метод расширяет пространство воображения, в результате чего более эффективно развивается способность к восприятию норм другой языковой культуры. К данному методу близок метод симуляции, когда искусственно создаются конкретные ситуации межкультурного общения с целью прогнозирования возможных вариантов реакции коммуниканта и результатов общения [3].
Широка и разнообразна терминология, используемая в статьях и книгах о роли игры и имитации в обучении иностранным языкам. Вот лишь некоторые из терминов, которые используются часто взаимозаменяемо — «симуляции», «игры», «ролевые игры», «игры-симуляции», «ролевые игры — симуляции» [18].
Однако симуляция является более широким понятием, чем ролевая игра. Ладусс [15], например, считает симуляции сложными, длительными и относительно негибкими, а ролевые игры довольно простыми, короткими и гибкими [15]. Симуляции имитируют реальные жизненные ситуации, в то время как в ролевой игре участники играют персонажей из реальной повседневной жизни [18].
Симуляции всегда включают в себя элемент ролевой игры [15].
В данной работе метод ролевых игр / симуляций будет проанализирован с использованием следующего формата:
теория языка,
теория обучения языку, цели метода, модель учебного плана, учебная деятельность, роль студентов, роль преподавателя, роль учебных материалов, процесс игры,
советы по успешному проведению ролевой игры.
Теория языка
Ричардс и Роджерс рассматривают три теоретических взгляда на язык: структурный, функциональный и интерактивный. Метод ролевых игр/ симуляций является интерактивным. С этой точки зрения язык рассматривается как средство для реализации межличностных отношений и выполнения социальных взаимодействий индивидуумов [16].
Ролевые игры / симуляции способствуют налаживанию эффективных межличностных отношений и социальных взаимодействий между их участниками. «Для того чтобы симуляции были эффективно реализованы, участники должны принять на себя обязанности и ответственность за свои роли и функции, и сделать все возможное в ситуации, в которой они находятся» [13]. Для того чтобы выполнять свои ролевые обязанности, студенты должны использовать по отношению к другим участникам симуляции эффективные социальные навыки.
Впервые технология симуляции появилась во Франции. Франсис Дебизер даёт следующее определение симуляции: «Симуляция применительно к языку это подражательное, выдуманное и разыгранное воспроизведение межличностных контактов, организованных вокруг проблемной ситуации: изучение какого-либо случая, разрешение проблемы, принятие решения и т.д.» [6].
Кристофер и Смит отмечают, что содержание обучения языку при симуляции может быть задано или не задано, различая «конвергентные» и «дивергентные» модели. [11]. Когда используется конвергентная модель, образцы речевого поведения при симуляции уточняются. Когда используется дивергентная модель, модели речевого обмена остаются неопределенными.
Теория обучения языку
Скарселла и Крукалл провели исследование, чтобы показать, как симуляция облегчает изучение иностранного языка. Они полагают, что
учащиеся овладевают языком в следующих случаях: 1) когда они получают большое количество нового доступного материала, 2) когда они принимают активное участие в процессе обучения, и 3) когда они получают положительные эмоции, и отношения в коллективе студентов благожелательные [18].
В симуляции, использующей доступный материал, студенты включены в процесс реального общения, исполняя в игре свои роли. Активное участие, поглощённость учащихся в процесс игры приводит к тому, что студенты забывают о том, что они изучают иностранный язык. Студенты имеют возможность опробовать новые модели поведения в безопасной среде, которая помогает им развить долгосрочную мотивацию, направленную на изучение языка.
Цели метода
Каммингс и Гензел утверждают, что первым шагом в подготовке ролевой игры является решение относительно её критериев. Они дают, например, общую цель: «Я хочу, чтобы мои студенты чувствовали себя свободно и уверенно при посещении ресторанов или более непринужденно в деловых ситуациях, таких, как переговоры о заключении контракта» и называют конкретные цели: «Я хочу, чтобы мои студенты знали, как делать заказы в ресторанах быстрого питания», выделяя их из этих общих целей [12].
Модель учебного плана
Модель учебного плана может быть сочетанием «процедуры» и «процесса». В начале моделирования ситуации собственная деятельность студента имеет решающее значение для обучения, но задачи должны быть выбраны учителем, таким образом, Скехан говорит о процедуре процесса обучения [20]. Например, в начале игры, такой, например, как игра в «Знаменитых людей», описанной Ладусс, можно ввести студентов в ситуацию простой ролевой игры [15]. В этой простой игре на догадку студент выступает в роли известного всем человека. Студенты группы задают вопросы этому учащемуся, чтобы угадать имя человека, которого представляет студент. Игры, которые следуют за этой простой ролевой игрой, включают в себя больше сложностей. Моделирование игровых ситуаций, которое происходит в течение нескольких периодов обучения позволяет учащимся контролировать природу взаимодействий [20].
Это может быть сделано, например, через «конкурс проектов» [15]. В этой ролевой игре студенты моделируют ситуации, которые имеют непосредственное отношение к ним. Они решают, какую ситуацию смоделировать в ролевой игре, какой вопрос выбрать в рамках мероприятия для изучения, как определить роли участников и т.д.
Учебная деятельность
Метод симуляции, ролевых игр (особенно когда используется конвергентная модель) отвечает следующим четырём критериям Скехан: для обучения на основе задач смысл является первичным; есть цель, в направлении к которой нужно двигаться; деятельность оценивается по достижении конкретных результатов; существуют реальные отношения. Деятельность в учебной аудитории поэтому не сосредотачивается на самом языке, а сосредотачивается на целях и действиях, которые могут быть определены преподавателем, либо студентами [20].
Сэдоу дает интересный пример деятельности студентов и преподавателей в простой ролевой игре [17]. Преподаватель говорит группе студентов, что они инопланетяне, которые в первый раз вступают в соприкосновение с земными объектами, такими как зубные щетки, часы, лампочки и ключи. Без обращения к человеческой цивилизации участники должны сделать выводы о функциях данных объектов. Эта ролевая игра или аналогичные творческие мероприятия будут стимулировать студентов использовать свое воображение и вступать в процесс размышления и общения на иностранном языке.
В более сложных ролевых играх деятельность учителя может быть более детальной, а деятельность студентов может быть более определенной. Преподаватель может, например, принести раздаточный материал или дать студентам прочитать Case Study, дать чёткое определение ситуации ролевой игры, раздать карточки, которые описывают ту роль, которую студент должен играть. Такое моделирование ситуаций может быть применено к преподаванию языка во многих областях, таких как технический английский, английский для бизнеса и работы в промышленности, английский в сфере туризма, сервиса и международных отношений. Более того, следует включать ролевые игры / симуляции в программы профессиональной подготовки преподавателей иностранных языков.
Роль студентов
Традиционно роли обучаемого были конкретно определены при использовании метода ролевой игры, симуляции либо с помощью словесных указаний, либо с использованием ролевых карточек. Тем не менее Каплан выступает против ролевых игр, которые сосредоточены исключительно на заданных темах, использующих конкретные области лексики, в связи с тем, что такие игры не способствуют спонтанному ходу разговора [14].
Возможно, лучшая модель для роли студента при использовании метода ролевых игр / симуляции это так называемый «гобеленовый подход» [19].
Студенты в соответствии с этим подходом должны быть активными и контролировать процесс своего обучения. Учащиеся должны помочь преподавателям выбрать темы и задачи и обеспечить преподавателей подробной информацией о ходе обучения. В ролевой игре / симуляции это может быть достигнуто за счет «конкурса проектов» упомянутого выше, или аналогичными дивергентными симуляциями.
Студенты получают некоторые новые функции в ролевой игре / симуляции, такие функции, к которым они, возможно, не привыкли [10]. Бёрнс и Джентри рекомендуют преподавателям понимать уровень знаний, которыми обладают студенты, и уделять пристальное внимание введению эмпирических упражнений для поощрения деятельности обучающихся. Этот совет кажется еще более актуальным для студентов, которые привыкли к главенствующей роли преподавателя на занятиях, и которые могут иметь пробелы в знаниях, что делает использование метода ролевой игры сложным и проблематичным.
Роль преподавателя
Преподаватель определяет общую структуру ролевой игры, но, как правило, не принимает в ней активного участия после того, как структура игры определена. По словам Джонса «преподаватель становится регулировщиком и управляет игрой таким же образом, как регулировщик уличного движения, помогая транспортному потоку избежать узких мест, но, не говоря конкретно, в каком направлении двигаться» [13]. Это согласуется со взглядами Скарселла. Вместо традиционной центральной роли учителя в классе преподаватель отходит на второй план, и студенты могут свободно взаимодействовать друг с
другом на основе спонтанных когнитивных импульсов. Это снижает уровень волнения студентов и облегчает процесс обучения [19].
Преподаватель должен взять на себя некоторые дополнительные обязанности в ролевой игре / симуляции. В частности, он должен поддерживать мотивацию студентов, стимулируя их любознательность и выбирая такой материал для обучения, который поддерживает неодолимое желание учиться и познавать новое [10].
Роль учебных материалов
Поскольку симуляции представляют собой сценарии из реальной жизни, учебные материалы должны имитировать то, что может быть использовано в реальной ситуации. В ролевых играх про инопланетян, упомянутых выше, зубные щетки, часы, лампочки и ключи могут изучаться «пришельцами из других цивилизаций».
Еще более яркий пример симуляции, напоминающей реальную жизнь и с использованием реальных жизненных материалов, предлагает Каплан, которая утверждает, что справиться с непредсказуемостью и выработать уверенность в себе можно не исключительно за счет отдельных упражнений, а благодаря использованию ролевых игр на реальной основе [14]. Для достижения этой цели она описывает имитацию под названием «Игра в приём зарубежных гостей», предназначенную для студентов, изучающих французский язык как иностранный перед направлением на работу во франкоязычную страну. Ролевая игра сосредотачивается вокруг шведского стола на обеде для носителей французского языка в Вашингтоне. Студенты планируют и проводят ланч, общаясь на французском языке во время обеда, а также встречаются с гостями после подведения итогов игры. Письменная самооценка и оценка деятельности друг друга были очень благоприятными, студенты написали о том, что данная деятельность способствовала выработке уверенности в ведении устной коммуникации на французском языке.
Одной из проблем, связанных с учебными материалами является та, что Скехан называет «заговором единообразия», который создали издатели [20]. Ролевая игра «Конкурс проектов», упомянутая выше, является одним из способов избежать этой проблемы путем адаптации материала к потребностям отдельных учащихся. Симуляции, разработанные студентами самостоятельно, могут быть в будущем использованы как
в своей собственной группе, так и на занятиях с другими группами.
Процесс игры
Процесс ролевой игры, описанный здесь использует формат Ладусс [15], примененный в «Игре на острове», симуляции, описанной Кру-калл [18]. Ладусс рассматривает процесс в качестве одного из 11 факторов в ролевых играх [15]. Эти факторы: уровень, время, цель, язык, организация, подготовка, разминка, процесс, последующий анализ, анализ и замечания, вариабельность. Различные ролевые упражнения затем описываются в терминах этих факторов.
Уровень показывает минимальную (а иногда и максимальную) степень активности студентов. Время может зависеть от того, нужно ли студентам прочитать статьи, отчеты и т.д. Цель указывает на более широкую задачу каждого вида деятельности, такие как укрепление уверенности, развитие «чувства» языка.
Язык указывает на то, какие конкретно структуры, функции, умения, интонационные образцы могут понадобиться студентам. Организация описывает, предполагает ли деятельность парную или групповую работу, а в последнем случае сколько студентов должно быть в каждой группе. Подготовка показывает все, что должно быть сделано перед занятием. Разминка включает в себя вербализацию идей, чтобы сосредоточить внимание студентов и заинтересовать их.
Процесс включает в себя пошаговое руководство к деятельности. Ричардс, например, рекомендует порядок из шести шагов для ролевой игры: предварительная деятельность, образцы диалогов, обучение использованию ролевых карточек, прослушивание записей носителей языка, участвующих в ролевых играх с ролевыми карточками, анализ итогов деятельности и обратная связь [16]. Однако многие ролевые игры не следуют последовательности вышеуказанных действий, они не должны соответствовать таким ограничительным руководящим принципам [14].
Последующая деятельность по итогам игры указывает на то, что делается после того, как ролевая игра завершена, возможно, в качестве домашнего задания. Замечания могут представлять общий интерес или могут быть предупреждениями об особых трудностях, которые могут возникнуть. Разные варианты ролевой игры могут быть использованы с различными типами групп или на разных этапах обучения.
Можно применить 11 факторов Ладусс к «Игре на острове» [15]. "Игра на острове" сплачивает группу на основе коллективной деятельности по принятию решений, способствующих развитию целого ряда навыков использования иностранного языка. Создаётся искусственная ситуация, в которой группа с корабля, попавшего на мель, высадилась на острове. Извержение вулкана начнётся через 30 60 минут, так что план эвакуации должен быть реализован быстро. Есть спасательные шлюпки, для того чтобы отвезти всех в безопасное место на соседние острова, но должен быть достигнут консенсус всей группы на том, кто поедет куда, с кем и т.д.
Процедура следующая.
Уровень: продвинутый
Время: полтора часа для основной игры, один час для анализа
Цель: развитие навыков принятия решений и сотрудничества.
Язык: языковые навыки используются, чтобы выражать своё мнение, согласие или несогласие, убеждать, отстаивать точку зрения, предлагать сотрудничество, анализировать данные и делать выводы. Развиваются различные навыки такие, как аудирование, устная речь, письмо и чтение.
Организация: весь класс и небольшие группы из 3 7 студентов.
Подготовка и разминка: студенты получают информацию о номерах спасательной шлюпки и вместимости, о соседних островах и т.д. Каждый студент должен заполнить «личный профиль» с точной информацией о своём поле, возрасте, национальности, образовании, профессии, владении практическими навыками и т.д., и о первой тройке предпочитаемых островов.
Процесс: группа принимает решения, чтобы достичь консенсуса. Преподаватель следит за тем, чтобы все встали и вступили в игру. Можно внести изменения в игру (например, лодки объявляются пропускающими воду или острова недостижимыми), когда группа слишком легко принимает решение. Время до извержения вулкана периодически пишется на доске.
Анализ: небольшие группы обсуждают пять основных факторов, которые привели к их решениям о формировании групп, выбору островов, спасательных шлюпок и т.д.
Вариабельность: каждая группа выбирает политическую структуру общества на своем новом острове. Они разрабатывают ряд руководящих принципов, или конституцию для сообщества.
Советы по успешному проведению ролевой игры
Подготовка к успеху Ролевая игра возможна и на начальных уровнях при условии, если студенты были тщательно подготовлены. Преподаватель должен определить, какие языковые средства понадобятся студентам и убедиться в том, что с этими структурами студенты были ознакомлены. Учащимся, возможно, потребуется дополнительная поддержка наличием необходимых слов и словосочетаний на доске. На более высоких уровнях студентам не требуется языковая поддержка, но им необходимо время, чтобы «вжиться в роли».
Роль учителя Некоторыми из возможных ролей преподавателя являются:
посредник: студентам, возможно, потребуется новые языковые средства, с которым их должен ознакомить преподаватель;
зритель: преподаватель наблюдает за ролевой игрой и предлагает комментарии и советы в конце;
участник: иногда преподавателю целесообразно принять участие в ролевой игре.
Сделайте ролевую игру реалистичной Реалии и реквизит могут действительно оживить ролевую игру. Например, в ролевой игре с участием студентов, исполняющих роли шеф-повара и клиента простой конус из белой бумаги с написанным на нём словом «шеф-повар», делает весь процесс игры более увлекательным и запоминающимся для группы.
Перестановка мебели также может внести свой вклад. Например, если действие ролевой игры происходит в офисе туристической фирмы или в кабинете врача, студенты могут даже выйти из комнаты и войти, постучавшись в дверь.
Старайтесь сделать роли, которые вы даете студентам максимально похожими на реальную жизнь. Велика вероятность того, что студентам, которые имеют мало возможностей путешествовать, будет нелегко представить, что они находятся в пабе в самом сердце английской сельской местности. Тем не менее им может быть гораздо легче представить себя в российском предприятии общественного питания в ситуации, когда их попросили помочь английскому туристу, который находится с визитом в нашей стране. Студенты могут перевести российское меню на английский язык для иностранного гостя и познакомить его с культурой приёма пищи в нашей стране.
Студенты, работающие в сфере бизнеса, без особого труда могут разыграть деловую встречу с коллегами из-за рубежа.
Ознакомление с лексическими структурами В ходе подготовки к ролевой игре учащиеся могут столкнуться с нехваткой слов и фраз. Преподавателю необходимо помочь студентам. Ему приходится превращаться, в своего рода «ходячий словарь», вести наблюдение за работой студентов, предлагая помощь в случае необходимости. Если вам не нравится делать это, и вы чувствуете, что в процесс поиска новых слов и выражений должны быть вовлечены студенты, вы можете устроить «тайм-аут» после стадии репетиции для того, чтобы они смогли воспользоваться словарями и выписать необходимую им лексику.
Таким образом, студенты будут изучать новую лексику в естественной среде и запомнят её лучше.
Исправление ошибок Есть много способов, чтобы исправить ошибки, допускаемые студентами в ролевой игре. Преподавателю не нужно перебивать студентов и исправлять все ошибки. Это может значительно снизить мотивацию учащихся. Однако студентам нравится, когда исправляют их ошибки сразу же после ролевой игры, так как в это время использованные ими языковые средства все еще свежи в памяти. Фразы с ошибками могут быть записаны на доске для того, чтобы исправить их всем вместе в группе.
Самостоятельная работа над ошибками Если у вас есть оборудование для записи ролевых игр в видеорежиме, студентам может быть предоставлена возможность просмотреть весь ход ролевой игры. Таким образом, учащиеся могут легко обнаружить свои собственные ошибки. Сокурсники также могут быть в состоянии исправить некоторые ошибки, допущенные их коллегами. Принятие к сведению самых распространенных ошибок, чтобы не допускать их в будущем, гарантирует, что студенты не потеряют мотивацию, если ошибки исправить в ходе игры или сразу по её окончании. Необходимо обсудить со студентами, в какое время они предпочли бы, чтобы их ошибки были бы исправлены.
Ролевые игры являются отличным способом заставить студентов практиковаться в использовании иностранного языка. Игры имитируют реальные жизненные ситуации и предоставляют студентам возможность действовать так, как они действовали бы в реальной ситуации.
Есть два вида ролевых игр: со сценарием или без него. В сценарной ролевой игре преподаватель может использовать примеры из учебника. Хорошая идея для разминки разбить студентов на пары и дать им возможность поговорить со своими партнерами, исполняя различные роли. Ролевые игры без детального сценария, когда студенты получают роли и должны использовать все знания, которые у них есть, для того, чтобы поговорить со своим партнером. Ниже приведен список идей для занятий по иностранному языку. Эти идеи могут быть адаптированы к конкретным ситуациям.
1. Телефонный разговор. Разговор по телефону отличается от разговора лицом к лицу, потому что в таком разговоре люди полагаются исключительно на язык для общения, а не на артикуляцию, мимику и жесты партнёра. Посадите студентов, которые разыгрывают телефонный разговор спиной друг к другу. Существует целый ряд тем для «телефонных разговоров», например, звонки-жалобы, разговоры с друзьями или разговоры с работодателем о вакансии.
2. Поход в магазин. Подходит для студентов начального уровня обучения, потому что данная ситуация учит основам взаимодействия с людьми в распространённой бытовой ситуации на иностранном языке. Этот разговор может быть и простым, и сложным в зависимости от ситуации. Ключевые фразы часто играют важную роль здесь, например, «Я хотел бы ...», «Сколько ...» «Доброе утро ...» и т.д.
3. Бронирование гостиниц. Данная ситуация даст студентам возможность попрактиковаться в иностранном языке для специальных целей. Как правило, будет использоваться официальный язык общения, потому что это деловой разговор. Ситуация может быть разыграна в формате телефонного разговора. Здесь для студентов открываются широкие возможности для изучения новой профессиональной лексики
4. Обмен мнениями. Выберите тему, которая интересует всех. Разбейте студентов на пары и дайте им список вопросов для беседы. Это заставит их придумывать свои собственные ответы, используя знакомые им фразы и выражения.
5. Собеседование при трудоустройстве. Работа, как правило, хорошая тема для обсуждения при обучении взрослых. Многие изучают иностранный язык для того, чтобы улучшить перспективы своего карьерного роста. В результате, ролевая игра собеседование является отличным способом, чтобы заставить учащихся выучить
все важные слова и выражения. Опять-таки это может быть ролевая игра со сценарием или не по сценарию. Мы рекомендуем иметь список готовых вопросов, задаваемых человеком, проводящим собеседование.
6. Как заставить всех говорить. Традиционно группа разбивается на пары. Конечно, невозможно проконтролировать каждого студента, особенно если группа большая. Поэтому важно убедиться в том, что все говорят и получают максимальную отдачу от знания иностранного языка. Если есть время, можно попросить каждую отдельную группу выйти к доске и выступить перед всеми остальными. Это заставит студентов использовать иностранный язык более креативно.
7. Спор между соседями. Данная ситуация даёт новую возможность для изучения различных типов лексики. Это ссора между двумя соседями. Например, один из соседей включает музыку слишком громко посередине ночи и мешает спать остальной части многоквартирного дома.
8. Дебаты. Дебаты отличный способ активного использования языка. Это происходит потому, что дебаты во многих случаях становятся жаркими, и в связи с этим может потребоваться множество новых слов. Важно выбрать тему, не слишком спорную для студентов. Тема должна соответствовать возрасту и интересам учащихся. Разделите группу на две подгруппы и дайте каждой из них аргументы для защиты своей точки зрения.
9. Сделайте это нескучным. Когда мы говорим о ролевых играх, речь идет о творческом использовании языка. Студенты должны использовать всё, что они знают. Это не означает, что учащиеся должны разыгрывать скучные диалоги. Позвольте студентам использовать свои творческие способности по максимуму. Придумайте для них сложные ситуации, и это даст им возможность максимально креативно использовать свои знания иностранного языка.
Заключение
Ролевые игры можно использовать в любой части учебного плана. Они являются очень ценным инструментом для того, чтобы сделать обучение запоминающимся, поощряя сотрудничество и сопереживание.
Ролевая игра позволяет студентам слышать и использовать иностранный язык в значимом контексте, чтобы в будущем они имели возможность активно его использовать.
Ролевая игра демонстрирует, как использовать язык в реальной жизни с акцентом на коммуникации. Игровой метод отлично подходит для создания возможности для начинающих и продолжающих изучать иностранный язык общаться с другими людьми.
Доброжелательная атмосфера учебного сотрудничества и взаимопомощи поддерживает высокий уровень саморегуляции интерактивной деятельности студентов, подчиняет внутренние мотивы каждого из них интересам и потребностям, которые вытекают из задач коллективной учебной деятельности [7].
В условиях внедрения информационных технологий в учебный процесс применение игровых
методов на основе информационных и коммуникационных технологий открывает большие возможности для развития культуры общения студентов посредством погружения в условные ситуации, в которых происходит формирование их профессиональной личности [9].
Для того чтобы готовить специалистов разных уровней, которые будут конкурентоспособны на рынке труда, вузу необходимо постоянно обновлять применяемые методы обучения, расширяя их спектр. Именно оптимальное сочетание различных методик обучения позволяет сделать курс наиболее эффективным и получить высокие результаты по его окончании [1].
Литература
1. Андреева А. И., Гозалова М. Р., Лосева Е. С. Возможности «Blended Learning» в системе российского высшего образования // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). 2016. № 3. С. 210-216.
2. Бедрина В.В., Петрова Е.И., Тарасова Е.Ю., Смирнова Н.А. Ролевые игры как фактор формирования общекультурных и профессиональных компетенций // Электронный научно-методический журнал Омского ГАУ (электронный журнал). 2015. № 2 (2). С. 94-103.
3. Валеев А.А., Кондратьева И.Г. Методические проблемы обучения иностранному языку в контексте межкультурной коммуникации // Иностранные языки в современном мире: инфокоммуникаци-онные технологии в контексте непрерывного языкового образования. Сб. материалов VII Международной научно-практической конференции / Под науч. ред. Ф.Л. Ратнер. 2014. С. 536-543.
4. Гозалова М.Р. Проектная деятельность как один из методов развития коммуникативной компетенции // Сервис в России и за рубежом. 2014. № 2(49). C. 89—97.
5. Ильинова Е.В. Использование коммуникативного метода (игр) при обучении иностранному языку // Научные труды Кубанского государственного технологического университета. 2015. № 11. С. 338-343.
6. Раптанова И.Н. Технология симуляции как эффективный метод обучения иностранному языку. Новое слово в науке и практике: гипотезы и апробация результатов исследований. 2014. № 9. С. 31—36.
7. Сахно Е.М., Логвина С.А. Психологические факторы, определяющие процесс обучения профессиональной лексике // Символ науки. 2016. № 4 2. С. 175-178.
8. Спатарь-Козаченко Т.И. Роль иностранных языков в формировании кросскультурного и сервисного пространства (на примере языков, распространённых на территории современной Испании) // Сервис в России и за рубежом. Т. 9. 2015. № 2 (58). С. 204—216.
9. Шайхисламова Л.Ф. Ролевые игры на основе информационно-коммуникационных технологий в обучении диалогической речи студентов неязыковых вузов // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2015. № 2-1 (54). С. 201-204.
10. Burns, A. C., & Gentry, J. W. (1998). Motivating students to engage in experiential learning: a tension-to-learn theory. Simulation and Gaming, 29, 133-151.
11. Christopher, E. M. & Smith, L. E. (1990). Shaping the content of simulation/games. In D. Crookall & R. L. Oxford (Eds.), Simulation, gaming, and language learning (pp. 47-54). New York: Newbury House.
12. Cummings, M.G., & Genzel, R. B. (1990). Simulation/game design and adaptation. In D. Crookall & R. L. Oxford (Eds.), Simulation, gaming, and language learning (pp. 67-72). New York: Newbury House.
13. Jones, K. (1982). Simulations in language teaching. (pp. 35-56). Cambridge: Cambridge U. Press.
14. Kaplan, M. A. (1997). Learning to converse in a foreign language: the Reception Game. Simulation and Gaming, 28, 149-163.
15. Ladousse, G. P. (1987). Role play. (pp. 102-107). Oxford: Oxford University Press.
16. Richards, J. C. & Rodgers, T. S. (1986). Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. pp. 45—48.
17. Sadow, S. A. (1987). Speaking and listening: imaginative activities for the language class. In W M. Rivers (Ed.), Interactive language teaching (pp. 33—43). Cambridge: Cambridge University Press.
18. Scarcella, R. & Crookall, D. Simulation/gaming and language acquisition. In D. Crookall & R. L. Oxford (Eds.), Simulation, gaming, and language learning. New York: Newbury House. 1990. pp. 223—230.
19. Scarcella, R. & Oxford, R. L. (1992). The tapestry of language learning. Boston: Heinle and Heinle. pp. 235-238.
20. Skehan, P. (1998b). Task based instruction. In Grahe, W. (Ed.), Annual review of applied linguistics. Cambridge: Cambridge University Press. pp. 268-286.
ROLE-PLAYING GAMES IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES: THEORY AND PRACTICE
Galina M. Chudaikina,
Senior Lecturer, galinachudaykina@mail.ru
Russian State University of Tourism and Service, Moscow, Russian Federation
Nataliya Yu. Loginova,
Senior Lecturer, snare64@mail.ru
Russian State University of Tourism and Service, Moscow, Russian Federation
Valentina V. Kostovarova,
Senior Lecturer, vvtelesh-63@mail.ru
Russian State University of Tourism and Service, Moscow, Russian Federation
The article is devoted to the topic of using the method of role-playing games / simulations in teaching students a foreign language. Special attention is paid to the question how this method can be used in universities to encourage students to use maximally the foreign language in class. The authors pay attention to the fact that the types of role-playing games can be different depending on the level of difficulty and language skills of the students, and that the correct choice of role-play appropriate to the level of the group knowledge is required. The article demonstrates that role playing games are extremely useful and can help students to root their knowledge and to learn a foreign language for professional purposes. The practical significance of the article is that role play is methods of teaching focused on students and it develops their communicative competence. The authors have the opinion that role-playing games contribute to apply theoretical knowledge in practice, thus bridging the gap between theory and practice. Role playing is also extremely effective to learn the real world and to improve professional skills. The authors note that the working out role-playing games requires a good organizational training. The author focuses on the fact that the gaming method contributes to the development and improvement of skills of communication and improves the skills of cooperation and team work. This paper shows that the classes with role-playing games put students in real situations, teaching them such skills as the ability to follow phone calls, to book hotel, to order food in restaurants, talk with the seller in the shop, to negotiate, to be interviewed for employment, to exchange opinions and to debate in a foreign language.
Keywords: communicative competence, foreign language teaching, cross-cultural communication, competence approach, interactive teaching methods, gaming technology, role-playing, simulations, conversational skills
For citations: Chudajkina G.M., Loginova N.Ju., Kostovarova V.V., Role-playing games in teaching foreign languages: theory and practice. Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma i servisa, 2017, vol. 11, no. 4, pp. 82—92 (In Russ.). DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-11.
References:
1. Andreeva A.I., Gozalova M.R., Loseva E.S., Possibilities of «Blended Learning» in the system of Higher education in Russia. European Social Science Journal, no. 3, 2016, pp. 210—216. (In Russ.).
2. Bedrina V.V., PetrovaE.I., TarasovaE.Yu., SmirnovaN.A., Role-Playing Games As A Factor Of Formation Of Common Cultural And Professional. Elektronnyi nauchno-metodicheskii zhurnal Omskogo GAU, no. 2 (2), 2015, pp. 94—103. (In Russ.).
3. Valeev A.A., Kondrat'eva I.G., Methodological problems of learning a foreign language in the context of intercultural communication. Foreign languages in the modern world: information and communication technology in the context of continuous language education: Proceedings of the VII International scientific-practical conference, 2014, pp. 536—543. (In Russ.).
4. Gozalova M.R., Project work as a tool for communicative competence development. Servis v Rossii i za rubezhom, no. 2 (49), 2014, pp. 89—97. (In Russ.).
5. Il'inovaE.V., Using the communicative method (games) for language teaching. Nauchnye trudy Kubanskogo gosudarstvennogo tehnologicheskogo universiteta, no. 11, 2015, pp. 338—343. (In Russ.).
6. Raptanova I.N., Simulation technology as an effective method of learning a foreign language. Novoe slovo v nauke i praktike: gipotezy i aprobacija rezul'tatov issledovanij, no. 9, 2014, pp. 31—36.
7. Sahno E.M., Logvina S.A., Psychological factors influencing the process of learning the professional vocabulary. Simvol nauki, no. 4-2, 2016, pp. 175—178. (In Russ.).
8. Spatar -Kozachenko T.I., The role of foreign languages in the formation of cross cultural and service spaces (on the example of languages spoken on the territory of modern spain). Servis v Rossii i za rubezhom, vol. 9, no. 2 (58), 2015, pp. 204—216. (In Russ.).
9. Shaikhislamova L.F., Role-playing games on the basis of information and communication technology in teaching dialogic speech of students of non-linguistic higher education establishments. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki, no. 2-1 (54), 2015, pp. 201—204. (In Russ.).
10. Burns A. C., Gentry J. W., Motivating students to engage in experiential learning: a tension-to-learn theory. Simulation and Gaming, no. 29, 1998, pp. 133—151.
11. Christopher E. M., Smith L. E., Shaping the content of simulation/games. Simulation, gaming, and language learning. New York: Newbury House, 1990, pp. 47—54.
12. CummingsM.G., GenzelR.B., Simulation/game design and adaptation. Simulation, gaming, and language learning. New York: Newbury House, 1990, pp. 67—72.
13. JonesK., Simulations in language teaching. Cambridge: Cambridge U. Press, 1982, pp. 35—56.
14. Kaplan M. A., Learning to converse in a foreign language: the Reception Game. Simulation and Gaming, no. 28, 1997, pp. 149-163.
15. Ladousse G. P., Role play. Oxford: Oxford University Press, 1987, pp. 102-107.
16. Richards J. C., Rodgers T S., Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986, pp. 45-48.
17. Sadow S. A., Speaking and listening: imaginative activities for the language class. Interactive language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1987, pp. 33-43.
18. ScarcellaR., CrookallD., Simulation/gaming and language acquisition. Simulation, gaming, and language learning. New York: Newbury House, 1990, pp. 223-230.
19. Scarcella R., Oxford R. L., The tapestry of language learning. Boston: Heinle and Heinle, 1992, pp. 235238.
20. Skehan P., Task based instruction. Annual review of applied linguistics. Cambridge: Cambridge University Press, 1998, pp. 268-286.
УДК 101.1: 316
DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-12
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ДЕЛОВОМУ ОБЩЕНИЮ ДЛЯ РАБОТЫ В СРЕДЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЫ
Ковтунович Лилия Михайловна*,
кандидат педагогических наук, доцент, liliya_kovt@mail.ru, Прилукова Екатерина Григорьевна*,
доктор философских наук, доцент, prilukova74@gmail.com,
* Южно-Уральский государственный университет (НИУ), г. Челябинск, Российская Федерация
Цель статьи — рассмотреть особенности обучения студентов деловому общению для работы в среде иноязычной культуры в процессе формирования их компетентности в деловом общении. Объектом исследования является подготовка студентов, обучающихся по направлению бакалавриата «Зарубежное регионоведение» (профиль «Азиатские направления»). Предмет исследования — формирование у студентов компетентности в деловом общении для работы в иноязычной среде. В основе исследования лежит гипотеза: обучение студентов деловому общению будет эффективным, если: а) в процессе обучения будет сформирована компетентность в деловом общении; б) основой формирования компетентности в деловом общении является системно-деятельностная и лич-ностно-ориентированная концепции и лингвосоциокультурный подход в обучении иностранным языкам; в) компетентность в деловом общеним понимается как готовность к деловому общению, включающую в себя когнитивно-профессиональный, психологический, культурный и лингвистический компоненты; г) для формирования компетентности в деловом общении разработана педагогическая модель организации работы со студентами в образовательном процессе в вузе. Методологическая основа исследования: положения синергетической парадигмы, концептуальной системы личностно-ориентированного обучения, системного и деятельностного подходов. В результате проведенного исследования разработана и внедряется в практику обучения студентов направления подготовки бакалавров «Зарубежное регионоведение» (профиль «Азиатские исследования») педагогическая модель формирования компетентности делового общения в иноязычной среде, отражающая целевые приоритеты в содержании обучения конкурентоспособного и востребованного на рынке труда специалиста. Результаты исследования могут быть применены в обучении студентов иностранным языкам других специальностей и направлений подготовки. Они могут стать предметом дальнейших исследований по вопросам повышения качества профессионального образования.
Ключевые слова: компетентность, иноязычная среда, деловое общение, педагогическая модель, коммуникация, иностранный язык, образование
Для цитирования: Ковтунович Л.М., Прилукова Е.Г. Особенности обучения студентов деловому общению для работы в условиях иноязычной культуры // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. Т. 11. 2017. № 4. С. 93-103. DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-12.
Авторский коллектив выражает благодарность коллегам Н.С. Хомутовой, Е.Е. Щелкановой, К.Ю. Гужаковской, К.С. Большаковой и С.Г. Нестерцовой за содействие во внедрении результатов исследования в процесс обучения студентов.
Проблема повышения качества подготовки специалистов в системе профессионального образования одна из самых обсуждаемых в
Введение
современной педагогической науке [2, 5, 6, 12]. Обусловлено это тем, что глобализация, став одной из основных характеристик и движущих сил развития современного международного
сообщества, демонстрирует повышение самостоятельности субъектов экономического общения, требуя непрестанного расширении межкультурных контактов. Осуществить это возможно на основе не только изучения иностранных языков, но и овладения культурой иноязычной среды. Сегодня количество иностранных студентов во многих вузах Российской Федерации приближается к числу российских. Кроме того, российские студенты получают возможность не только обучаться, но и трудоустраиваться за рубежом. Высшее образование, следовательно, должно учитывать эти перемены и отреагировать на них
[7].
Вступление России в Болонский процесс и последующие за ним изменения к требованиям выпускника вуза в связи с внедрением ком-петентностного подхода в образовании взамен знаниевой парадигмы заставляют преподавателей высшей школы искать новые эффективные средства, формы, методы и методики обучения. Сегодня выпускникам вузов в условиях нарастающей конкуренции на рынке труда теоретических и практических предметных знаний, умений и навыков в традиционном понимании этих педагогических терминов становится явно недостаточно. Для того чтобы стать востребованным и конкурентоспособным на рынке труда, выпускник высшего учебного заведения должен обладать компетентностью, которая понимается научным сообществом как способность и готовность человека рационально-критически оценивать и эффективно решать широкий круг задач в конкретной области [4, 10, 11, 16]. При этом понятие компетентности не является абсолютно новым в педагогической науке и, обладая многозначностью, практически не подвергалось специальному анализу и не нашло должного отражения в научном знании, что может стать предметом самостоятельного исследования и не входит в наши задачи в рамках данной статьи.
Теория
Учитывая, как мы уже отметили, что понятие компетентности не имеет достаточно четкого определения, мы рассмотрим несколько его дефиниций, необходимых для нашего исследования. Однако прежде напомним его этимологию. Латинский перевод «сотре1еП1а» означает согласованность частей, соразмерность и симме-трию1, одними из первых его начали употреблять
1 Латинско-русский словарь (электронное изд.) https://
translate.academic.ru/competentia/la/ru/ (дата обращения:
специалисты когнитивной психологии [1] и преподаватели языков [15].
В «Кратком терминологическом словаре в области управления качеством высшего и среднего образования» компетентность определяется в трех аспектах. Во-первых, это «выраженная способность применять свои знания и умения»; во-вторых, это «готовность к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных (проблемных) ситуациях, проявляющаяся в личностно ориентированной деятельности и характеризующая способность человека (специалиста) реализовывать свой человеческий потенциал для профессиональной деятельности»; в-третьих, это «интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях)»2.
И.А. Зимняя предлагает понимать под компетентностью «актуальное, формируемое личностное качество, как основывающуюся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленную социально-профессиональную характеристику человека» [4, с. 20].
Э.М. Рагимов определяет компетентность как «общую способность и готовность личности к деятельности, основанную на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе и направлены на ее успешную интеграцию в социум» [10].
Несколько иначе видят ее А.В. Хуторской и Л.Н. Хуторская, предлагая под компетентностью понимать «круг вопросов, по которым человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом» [16, с. 117].
На основе сравнения приведенных ранее определений компетентности и готовности, можно отметить, что они не противоречивы, а скорее созвучны и дополняют друг друга. Несмотря на различные определения авторов, в них есть то общее, что позволяет нам предложить в рамках данного исследования свою дефиницию компетентности: она есть готовность студентов к деловому межнациональному общению как аспект образованности и профессиональной квалификации специалиста. Все это в дальнейшем
12.10.2017).
2 Краткий терминологический словарь в области управления качеством высшего и среднего профессионально-
го образования (электронное изд.) / рук. С.А. Степанов http://narfu.ru/pomorsu.ru/www.pomorsu.ru/_doc/quality/ mehtodic_recommendation/dictionary.pdf (дата обращения: 11.09.2017).
позволяет нам структурировать компетентность в деловом общении, взяв за основу понятие готовности.
В таком понимании компетентность представляет собой комплекс свойств личности, включающий мотивационную направленность на деловое межнациональное общение, владение теорией и практикой делового межнационального общения, сформированного рационально-критического мышления и профессионально значимые качества. Готовность к деловому межнациональному общению как фундамент компетентности в деловом общении в условиях иноязычной среды включает специальную или профессиональную, психологическую, культурную и лингвистическую составляющие3. В основе ее формирования лежат базовые положения системного, деятельностного, личностно-ори-ентированного и синергетического подходов в образовании.
Поэтому, учитывая специфику предмета нашего рассмотрения — формирование у студентов компетентности делового общении для работы в иноязычной среде, можно уточнить содержание определения компетентности в деловом общении выпускника направления подготовки бакалавра «Зарубежное регионоведение» (профиль «Азиатские исследования») как готовность к деловому общению в профессиональной деятельности в иноязычной среде региона специализации. Регионом специализации сегодня выступает Китайская народная республика.
Появление данного направления подготовки обусловлено несколькими причинами. Во-первых, Россия развивает отношения с Китаем во всех сферах и,прежде всего, в политической и экономической. Экономические успехи КНР за последние десятилетия стали очевидны всему миру, что подтверждают многочисленные данные различных аналитических агентств. Например, из материалов официального сайта РБК, мы видим, что «в первом квартале 2017 г. рост валового внутреннего продукта составил 6,9% в сравнении с аналогичным периодом 2016 г. Объем промышленного производства вырос на 7,6%, что более чем на 1% превысило прежнюю оценку (6,3%). Розничные продажи выросли на 10,9%. Кроме того, объем инвестиций в основные
3 Ковтунович Л.М. Формирование готовности студентов экономических специальностей вуза к деловому межнациональному общению: дис. канд. пед. наук 13.00.08 — теория и методика профессионального образования. Челябинск, 2003. 164 с.
фонды, за исключением сельского хозяйства, увеличился на 9,2% и составил $1,362 трлн»4.
Более того, в отличие от агрессивно настроенного Запада, Китайская республика демонстрирует дружелюбие, доброжелательность, открытость и заинтересованность в сотрудничестве с Российской Федерацией, что повышает интерес в России к выстраиванию деловых отношений с китайскими партнерами. Во-вторых, особенности межкультурной коммуникации русских с представителями европейских странах изучены и проанализированы в ряде научных исследований [3]. В-третьих, значительная часть студентов российских высших учебных заведений и молодых специалистов связывают свое будущее именно с работой в Китае. Так при проведении опросов среди будущих абитуриентов и студентов первого курса Южно-Уральского государственного университета на вопрос: «В какой стране вы бы хотели работать, если бы получили приглашение от работодателя?», две трети опрошенных нами респондентов выбирают Китайскую народную республику, что свидетельствует о повышенном интересе к данному региону. Следовательно, возникает потребность в овладении культурой региона, что невозможно сделать без языковой подготовки. При этом отметим, что в качестве языковой подготовки мы рассматриваем изучение, прежде всего, английского языка как основного, поскольку он в настоящее время приобрел статус языка бизнес-коммуникации, хотя студенты изучают язык региона непосредственно, начиная с первого курса. Таким образом, компетентность делового общения в иноязычной среде приобретает особую значимость.
Данные и методы
В рамках нашего исследования в качестве компонентов компетентности в деловом межнациональном общении мы выделяем специальную или когнитивно-профессиональную, психологическую, культурную и лингвистическую составляющие. Применительно к направлению подготовки «Зарубежное регионоведение» мы считаем вполне обоснованным уточнить, что профессионально подготовленный работник в данной сфере — это специалист более широкого профиля, чем только экономист, историк или лингвист. Он должен быть компетентен в вопросах внешней и внутренней политики, геополитики, истории, международных отношений
4 Официальный сайт РБК http://www.rbc.ru/
есопот^/09/10/2017 (дата обращения: 09.10.2017).
и международной интеграции страны региона специализации. Следовательно, специальный компонент выступает неотъемлемой частью становления компетентности в целом, поскольку все вышеперечисленные сферы знаний являются основой осуществления профессиональной деятельности.
Другие компоненты компетентности в деловом общеним — психологический, культурный и лингвистический — также важны для становления профессионала еще в стенах университета и требуют к себе внимания. Поэтому для обеспечения условий формирования компетентности в деловом межнациональном общении в нашем исследовании была разработана педагогическая модель, являющаяся схематическим отражением соответствующих образовательных процессов. Следовательно, основной метод нашего исследования, наряду с общенаучными — моделирование образовательного процесса, направленного на формирование компетентности в деловом общении в иноязычной среде. Системный подход, модульность и возможность отбора содержания модели в соответствии с приоритетами в содержании образования позволит повысить эффективность обучения будущих специалистов-регионоведов.
Модель
Предлагаемая нами модель организации образовательного процесса включают в себя содержание образования и целесообразные формы его представления и методы обучения. Модульный характер модели позволяет выбрать приоритетные элементы в содержании образования, а также формы и методы обучения. В силу того, что любая модель — это система, нами при ее разработке в качестве концептуальными основы был выбран системно-синергетический подход [13, 14]. Концептуальная основа и целевые приоритеты явились ориентирами при конструировании и реализации модели. Целевые приоритеты повлияли на ее характер и обусловили выбор ее главного элемента, которым стала готовность к деловому общению в иноязычной среде. Одновременно она же является и целевым приоритетом. Мы полагаем возможным и целесообразным разработать модель компетентности в деловом общении специалиста-регионоведа, учитывая тот факт, что деловое общение будет осуществляться в иноязычной среде региона (в нашем случае страна региона — Китай).
Выделим составляющие компетентности в деловом общении применительно к нему в рамках иноязычной среды на основе анализа учебного плана направления «Зарубежное регионо-ведение» по профилю «Азиатские исследования» с целью отбора приоритетов в содержании модели для формирования данной компетентности.
Специальная или когнитивно-профессиональная составляющая — это информационная и знаниевая основа компетентности. Заметим, что знание всегда есть информация, но не наоборот, т. е. не вся информация — знание. К информационной основе относятся специальные знания, умения и навыки, приобретаемые студентами в процессе изучения профессиональных дисциплин, представленных в ученом плане направления подготовки бакалавров «Зарубежное ре-гионоведение». Изучая такие профессиональные дисциплины, как «Экономика», «Экономика страны региона специализации», «Международные экономические отношения», «Модели международной интеграции», «Организация и управление на предприятии», «История страны региона» «Политическая география страны региона специализации», «Современная китайская литература», «Китай в современном мире», «Государственное право Китая», «Внешняя политика Китая», «Учебная и производственная практики» и др. студенты приобретают необходимые теоретические (информационно-знаниевые) и практические (навыки общения в бизнес-среде) основы своей будущей профессии. Эти дисциплины мы обозначаем как приоритетные и поэтому включаем в состав модели.
Психологическая составляющая компетентности — это то, что способствует своего рода трансформации полученных в процессе изучения профессиональных дисциплин знаний, умений и навыков в мотивы и намерения, в то, что движет коммуникантом в процессе делового общения в конкретной профессиональной ситуации. Не случайно многими авторами готовность трактуется в первую очередь как комплексная психологическая категория, включающая в себя мотивационный, ориентационный, операциональный, волевой и оценочный компоненты [3, 7]. Мотивационный аспект имеет решающее значение также и для активизации всех психологических процессов — мышления, восприятия, понимания и усвоения материала. Принимая такую точку зрения, можно предположить, что и компетентность делового общения в иноязычной среде предполагает правильную мотивацию,
психологический и эмоциональный настрой на достижение результата в той или иной ситуации непосредственно делового общения.
Как психологическая категория, «общение — это многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности»5, что позволяет трактовать общение и как деятельность, и как средство ее осуществления, и как способ удовлетворения профессиональных потребностей. При таком подходе в структуру общения входят когнитивно-информационный, регуляционно-поведенческий, аффективно-эм-патийный и социально-перцептивный элементы. Все эти элементы непосредственно представлены в деловом общении, потому что, во-первых, в деловом общении происходит процесс обмена, прежде всего, профессиональной информацией и, следовательно, содержательно соотносится с когнитивно-информационным элементом общения. Во-вторых, деловое общение предоставляет возможность понимания мотивов делового партнера, налаживания деловых контактов и выступает одним из инструментов создания благоприятного психологического климата взаимодействия бизнес-партнеров. В конечном итоге это способствует эффективности и профессиональному успеху, что содержательно соотносится с регуляционно-поведенческим компонентом в структуре общения. В-третьих, благодаря деловому общению, результаты профессиональной деятельности становятся социально-признанными, что также способствует эффективности профессиональной деятельности. Иными словами, деловое общение носит социальный характер, потому что соотносится с социально-перцептивным элементом общения. В-четвертых, деловое общение всегда предметно и конкретно, так как в зависимости от его вида у него есть конкретная цель и ожидаемый результат, или продукт. Следовательно, можно сделать вывод о том, что без психологической компетентности в деловом общении невозможно выполнить профессиональную задачу, а значит и получить необходимый результат (продукт) профессиональной деятельности. Для формирования психологической компетентности в учебном плане направления подготовки «Зарубежное регионоведение» предусмотрены изучение дисциплины «Психология»,
5 Психологический словарь (электронное изд.) https:// vocabulary.ru/termin/obschenie.html (дата обращения: 09.10.2017).
«Психология делового общения», занимающие приоритетное место в структуре нашей модели.
Культурная составляющая компетентности делового общения содержательно обусловлена вопросами общекультурных знаний будущего специалиста-профессионала, таких как знанием национальных особенностей культуры деловых партнеров, культуры делового общения, типов бизнескультур и их характеристик. Деловое общение российских и китайских партнеров имеет свои особенности, продиктованные культурной самобытностью самих стран, но при этом у них есть и общие черты. Вполне очевидно, что русские и китайцы принадлежат к разным типам бизнескультур. Русские относятся к представителям полиактивных культур, ориентирующихся одновременно, с одной на людей и, с другой, на результат в бизнесе. Китайцы принадлежат к реактивной культуре, в рамках которой особое значение придается умению слушать и имеет место изменчивость решений, основанная на ситуации, некая неопределенность и неконкретность принятия решений. Так, если русские суть деловых переговоров понимают как сделку или заключение контракта, то китайцы воспринимают переговоры скорее как беседу или обмен мнениями, вследствие чего возможно затягивание принятия решений с их стороны. Для формирования культурной компетентности регионоведа мы выбираем такие дисциплины учебного плана, как «История», «Философия», «Культурология», «Всеобщая история», «Мировые религии», «Религиоведение», «История искусства Китая», «Современная китайская литература», «История китайской литературы».
Поскольку речь идет о компетентности в деловом общении в иноязычной среде, то подразумевается, что такое общение происходит на иностранном языке, в нашем случае это английский или китайский язык, учитывая, что китайцы неплохо владеют английским языком как иностранным. Следовательно, лингвистическая составляющая присутствует и реализуется в формировании компетентности в деловом общении в иноязычной среде. Английский и китайский языки преподаются русским студентам как иностранные и поэтому мы отталкиваемся от определения иноязычной культуры, предложенном Е.И. Пассовым: «Иноязычная культура — это та часть духовного богатства (культуры), которую способен дать человеку процесс коммуникативного обучения иностранному языку в учебном,
познавательном, развивающем и воспитательных аспектах» [9, с. 30].
В основе обучения любому иностранному языку лежит лингвосоциокультурный подход. Его суть заключается в приближении процесса обучения к процессу реальной коммуникации. Сам процесс обучения иностранному языку всегда ситуативно-направлено и требует выбора коммуникативной стратегии в каждой конкретной ситуации. Правильное учебное моделирование ситуаций реальной коммуникации в профессиональной сфере, проигрывание конкретных ролей участников коммуникативного акта способствует эффективному овладению иноязычной культурой и расширению как пассивного, так и активного словарного запаса студентов.
Когда мы рассматриваем иноязычную культуру, то имеем в виду и общую, исторически сложившуюся культуру в своих материальных и духовных проявлениях, и культуру в определенной сфере жизнедеятельности (в нашем случае это сфера делового профессионального общения в иноязычной среде), и национальная культура. Поэтому Е.И. Пассов выделяет социальный, лингвостра-новедческий, педагогический и психологический компоненты иноязычной культуры [9]. Покажем содержание этих компонентов иноязычной культуры применительно к компетентности в деловом общении в иноязычной среде.
Лингвострановедческий компонент включает в себя языковую компетенцию (непосредственно, знания лексики, грамматики языка) и дискурсивную компетенцию, а также страноведческие знания о национальном менталитете, национальные особенностях ведения бизнеса вообще и переговорного процесса, в частности (процедура проведения и поведения, распределение ролей, значения должностного статуса, положения в иерархии компании). Остановимся отдельно на дискурсивной компетенции и ее значимости. По афористичному выражению Н.Д. Арутюновой, «дискурс — это речь, погруженная в жизнь»6. Термин «дискурс» обозначает форму использования языка, отражающую то, кто использует язык, как, почему и когда [8, 17]. Деловой дискурс имеет свои особенности, его культурная обусловленность не вызывает сомнений. При этом каждый субъект общения реализует свои потребности в процессе коммуникации, и эти потребности далеко не всегда совпадают. Более того, информативность, искренность и
6 Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энц., 1990. С. 136—137.
деловитость понимается по-разному представителями разных культур. Приведем типичный пример, когда русские участники межкультурного диалога в ответ на ритуальный английский вопрос «How are you?» начинают подробно описывать свои проблемы и трудности. Еще один пример: китайцы понятие «вести переговоры» понимают как «толковать», «разговаривать», тогда как в русском языке на первый план выходят семы «деловая цель», «обмен мнениями», «деловая цель», «соглашение», «договор» [3]. Таким образом, для формирования дискурсивной компетенции специалиста-регионоведа необходимо ознакомить студентов с основными коммуникативными моделями китайского и русского дискурсов, проведя их сравнительный анализ.
В каждой конкретной ситуации делового общения, будь то установление и развитие личных контактов с иностранными коллегами, написание деловых писем, ведение телефонных разговоров, участие в совещаниях, переговорах и т.д. происходит социальное взаимодействие партнеров и достигается социально значимый результат.
Психологический компонент иноязычной культуры тесно связан с мотивацией к изучению иностранного языка и его использованию в иноязычной среде. Благодаря мотивации удовлетворяются потребности личности, и создаются положительные установки на изучение иностранного языка. Таким образом, мотивы, интересы, ситуации, установки взаимообусловлены, составляют гармоничное единство личности, являются внутренним источником энергии. Для студентов, обучающихся по направлению подготовки бакалавров «Зарубежное регионоведение», внешняя потребность в овладении иноязычной культурой Китая обусловлена современными тенденциями на рынке труда и все более возрастающей ролью и перспективностью данного региона для международного сотрудничества с Россией. Внутренняя мотивация обусловлена стойким интересом к китайской культуре и языку.
Педагогический компонент иноязычной культуры реализуется в воспитательном аспекте. Возвращаясь к нашему определению компетентности в деловом общении на основе понятия «готовность», которая включает в себя профессионально значимые качества, в процессе бучения иностранному языку и овладении иноязычной культурой мы формируем у студентов такие качества как активность, инициативность, коммуникабельность, толерантность, адаптивность,
предприимчивость, гибкость, доброжелательность. В процессе овладения иноязычной культурой студенты учатся толерантности, уважению национальных традиций и ценностей представителей другой культуры. Поскольку Китай является одной из древнейших цивилизаций с богатой историей и культурой, интереснейшими религиозными традициями конфуцианства, в процессе овладения китайской иноязычной культурой обогащается внутренний духовный мир студентов, формируются богатый ценностный арсенал, повышается их нравственный уровень.
Таким образом, содержательно раскрыв компоненты иноязычной культуры применительно к деловому общению в иноязычной среде Китая, мы охарактеризовали лингвистическую составляющую компетентности будущего специали-ста-регионоведа. Следовательно, дисциплины «Язык региона специализации (китайский)», «Иностранный язык», «Деловой иностранный язык» мы включаем в нашу модель формирования компетентности в деловом общении.
Полученные результаты
Результаты нашего исследования можно представить в виде схемы модели компетентности в деловом общении в среде иноязычной культуры (рис. на с. 100).
Заключение
По результатам нашего исследования можно сделать следующие выводы.
В связи с перспективностью Китайской народной республики для трудоустройства выпускников направления подготовки бакалавров «Зарубежное регионоведение» (профиль: Азиатские исследования), особенностью обучения
студентов деловому общению является формирование их компетентности в деловом общении для работы в среде иноязычной культуры данного региона.
Теоретически обосновав и определив понятие «компетентность в деловом общении» для работы в среде иноязычной культуры на основе педагогического термина «готовность», мы выделяем в нем специальную или когнитивно-профессиональную, психологическую, культурную и лингвистическую составляющие.
Опираясь на системно-синергетический подход в образовании, мы считаем, что формирование компетентности в деловом общении будет наиболее эффективном при условии разработки и реализации педагогической модели.
Анализ учебного плана направления «Зарубежное регионоведение» по профилю «Азиатские исследования» и содержательное наполнение составляющих компетентности в деловом общении в иноязычной среде позволили отобрать приоритеты в содержании образования и включить их в педагогическую модель формирования компетентности в деловом общении.
Особая роль в модели отведена иностранному языку, так как именно в процессе изучения иностранного языка осуществляется овладение иноязычной культурой.
Дальнейшее исследование может быть продолжено в разработке методических моделей формирования компетентности в деловом общении для дисциплин учебного плана, включенных в общую модель компетентности, потому что только совместными усилиями преподавателей разных дисциплин можно достигнуть успеха в профессиональной подготовке компетентного выпускника.
Рис. Модель компетентности в деловом общении в среде иноязычной культуры Fig. Model of competence in business communication in the foreign culture environment
Литература
1. АндерсонДж. Когнитивная психология; пер. СПб: Питер, 2002. 496 с.
2. Бар Р., Таг Дж. От обучения к учению — новая парадигма высшего образования; пер. с англ. //
Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению: Сб. рефератов и статей по дидактике высшей школы. Минск: Пропилен, 2001. С. 13—34.
3. Бычихина О.В. Анализ основных коммуникативных моделей российского и китайского бизнес-
дискурсов (электронный журнал) // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2014. № 5 (21). С. 158-166. DOI: http://dx.doi.org/10.15293/2226-3365 (дата обращения: 15.09.2017).
4. Зимняя И.А. Компетентностный подход: каково его место в системе современных подходов к про-
блеме образования (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2006. № 8. С. 20-26.
5. Касаткина А.А. Компетентностные модели как системный ресурс повышения качества инноваци-
онных образовательных программ // Вестник СИбГУТИ. 2010. № 1. С. 77 84.
6. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. М.:
«ИНЭК», 2007. 327 с.
7. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах //
Педагогика. 2003. № 2. С. 3-10.
8. Кубрякова Е.С. О понятии дискурса и дискурсивного анализа в современной лингвистике: обзор //
Дискурс, речь, речевая деятельность. Функциональные и структурные аспекты: сборник обзоров. М.: ИНИОН РАН, 2000. С. 7-25.
9. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский
язык, 1989. 276 с.
10. Рагимов Э.М. Компетентностный подход и его роль в современном высшем образовании (электронный журнал) // SochijournalofEconomy 2013. № 3 (26). С. 129 132 https://elibrary.ru/ elibrary_20781598.pdf (дата обращения: 11.09.2017).
11. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.
12. Серых В.И., Гребцова Л.В., Чернышевская Е.И. Модели измерений уровня подготовленности студентов // Вестник СибГУТИ. 2011. № 3. С. 35-44.
13. Солодова Е.А. Новые модели в системе образования: Синергетический подход, уч. пособие. М.: ЛИБРОКОМ, 2012. 344 с.
14. Стёпин В.С. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность // Вопросы философии. 2003. № 3. С. 5-17.
15. Хомский Н. Язык и мышление; пер. М.: Изд-во МГУ, 1972. 126 с.
16. Хуторской А.В., Хуторская Л.Н. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода: Межвузовский сб. науч. тр. / под ред. А.А.Орлова. Тула: Изд-во ТулГПУ им. Л.Н. Толстого, 2008. Вып. 1. С. 117-137.
17. Dijkvan, T. A. The study of discourse // Discourse as structure and process / ed. by A. Teun. London, 1997. Vol. l. Dijkvan. Discourse studies: a multidisciplinary introduction. рр. 1-34.
SPECIAL ASPECTS OF TEACHING STUDENTS BUSINESS COMMUNICATION FOR FUTURE WORK IN FOREIGN LANGUAGE ENVIRONMENT
Liliya M. Kovtunovich,
Cand. Sc. (Pedagogy), Associate Prof., liliya_kovt@mail.ru South-Ural State University, Chelyabinsk, Russian Federation
Yekaterina G. Prilukova,
Dr. Sci. (Philosophy), Associate Prof., prilukova74@gmail.com South-Ural State University, Chelyabinsk, Russian Federation
The article does attempt to view special aspects of teaching students business communication for their future work in foreign language environment. The subject of research is the university education of students of Bachelor's programme of Foreign Studies (specialization: Asia). The issue being analyzed is the development of business communication competence of students for their future work in foreign language environment. We anticipate that teaching students business communication will be effective if: a)business communication competence is developed in the education process; b) the fundamentals of business communication development are synergy-and-system-based theory of education, individual-oriented teaching approach, socio-linguistic and communicative approaches in foreign language teaching; c)business communication competence is considered as readiness for business communication that comprises professional, psychological, cultural and linguistic elements; d) a pedagogical model of developing communication competence is established and implemented in the education process. Methodological basis of research includes provisions of the synergetic paradigm, the conceptual system of personality-oriented teaching system and activity approaches. The pedagogical model that includes prioritizing elements of the syllabus in accordance with main research objective is being implemented in the education process. The results of the research can be applied in foreign language teaching of students of other Bachelor's programmes and can also be a subject of other research into university education quality issues.
Keywords: competence, foreign language environment, business communication, pedagogical model, communication, foreign language, education
Authors would like to express a deep gratitude to N. Chomutova., E. Schelkanova, K. Guzhakovskaya, K. Bolshakova and S. Nestertsova for their kind assistance in implementing the results of the research in the educational process of teaching students business communication.
For citations: Kovtunovich L.M., Prilukova E.G., Special aspects of teaching students business communication for future work in foreign language environment. Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma i servisa, 2017, vol. 11, no. 4,pp. 93-103 (In Russ.). DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-12.
References:
1. Anderson J., Cognitive psychology. St. Petersburg: Piter, 2002, 496 p. (In Russ.).
2. Robert B. Barr, John Tagg. From Teaching to Learning - A New Paradigm for Undergraduate Education.
University education: from effective teaching to effective training: Collection of essays and articles on didactics of higher school. Minsk: Propolen, 2001, pp. 13-34. (In Russ.).
3. Bychihina O.V., Analysis of the main communicative models of russian and chinese business discourses.
Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, no. 5 (21), 2014, pp. 158-166. (electronic journal) (In Russ.) Available at: http://dx.doi.org/10.15293/2226-3365 (Accessed on September 15, 2017).
4. Zimnyaya I.A., Competence approach: what is its place in the system of modern approaches to educational
problems (theoretical-methodological aspect). Vysshee obrazovanie segodnya, no. 8, 2006, pp. 20 26. 2012. (In Russ.).
5. Kasatkina A.A., Competencive model as a system resource of improvement of quality of innovative educational
programs. Vestnik SIbGUTI, no. 1, 2010, pp. 77-84. (In Russ.).
6. Competence in education: design experience: collection of scientific papers. Moscow: «INEK», 2007, 327
p. (In Russ.).
7. Kraevskij V.V., HutorskojA.V., Subject one and co-subject one in educational standards. Pedagogika, no. 2,
2003, pp. 3-10. (In Russ.).
8. Kubryakova E.S. The concept of discourse and discourse analysis in modern linguistics: overview. Diskurs,
rech', rechevaya deyatel'nost'. Funkcional'nye i strukturnye aspekty: sbornik obzorov. Moscow: INION RAN, 2000, pp. 7-25. (In Russ.).
9. Passov E.I., The foundations of the communicative approach of teaching foreign language communication.
Moscow: Russkij yazyk, 1989, 276 p. (In Russ.).
10. Ragimov E.M., Competence approach and its role in contemporary higher education. Sochi journal of Economy, no. 3 (26), 2013, pp. 129-132. (electronic journal) (In Russ.) Available at: https://elibrary.ru/ elibrary_20781598.pdf (Accessed on September 11, 2017).
11. Serikov V.V., Education and personality. Theory and practice of designing pedagogical systems. Moscow: Logos, 1999, 272 p. (In Russ.).
12. Seryh V.I., Grebcova L.V., CHernyshevskaya E.I., Models of Students' Qualification Level Measurements. Vestnik SibGUTI, no. 3, 2011, pp. 35-44. (In Russ.).
13. Solodova E.A., New models in educational system: Synergetic approach, manual. Moscow: LIBROKOM, 2012. 344 c. (In Russ.).
14. Styopin V.S., Self-developing systems and postnonclassical rationality. Voprosy filosofii, no. 3, 2003, pp. 5-17. (In Russ.).
15. Khomskii N., Language and thinking. Moscow: Izd-vo MGU, 1972. 126 c. (In Russ.).
16. Khutorskoi A.V., Khutorskaya L.N., Competence as a didactic concept: content, structure, and models of construction. Design and organization of independent work of students in the context of competence approach: the interuniversity collection of scientific papers, no. 1. Tula: Izd-vo Tul. gos. ped. un- ta im. L.N. Tolstogo, 2008, pp. 117-137. (In Russ.).
17. Dijk van, T. A. Discourse studies: a multidisciplinary introduction. The study of discourse. Vol. l. Discourse as structure and process. London, 1997, pp. 1-34.
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УДК 37.01 DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-13
ВОЕННО-ИСТОРИЧЕСКАЯ РЕКОНСТРУКЦИЯ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН И СРЕДСТВО ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
Максимов Сергей Николаевич *,
кандидат исторических наук, доцент, sergei.semaximoff@yandex.ru, Степина Елена Геннадиевна*,
кандидат педагогических наук, доцент, edelvice151975@mail.ru,
*Институт сервисных технологий Российского государственного университета туризма и сервиса, г. Подольск, Московская обл., Российская Федерация
В статье рассматривается военно-историческая реконструкция как одна из форм туристического краеведения и средство патриотического воспитания студенческой молодежи. Данное общественное явление имеет значительный потенциал с точки зрения духовно-нравственного развития личности студентов, поскольку объединяет наиболее значимые составляющие данных процессов: когнитивную, нравственную, духовную, эмоциональную, деятельностную составляющие, соответствующие выделенным авторами этапам формирования патриотического сознания у студенческой молодежи как духовно-нравственного качества личности студентов. Рассматриваемая в контексте туристического краеведения историческая реконструкция расширяет границы туризма как объекта деятельности и науки. Объектом исследования в туристическом краеведении выступает родной край с его географическими, экономическими, историко-культурными особенностями через призму его туристической самобытности. В процессе участия в исторической реконструкции как одной из форм краеведческой деятельности студенты добывают и накапливают знания по истории и культуре родного края; данный вид деятельности способствует формированию у них таких базовых ценностей, как любовь к малой родине, интерес к её истории и культуре, что в итоге способствует формированию у молодых людей этнокультурной идентичности, патриотического сознания и стремления познавать свой родной край. Военно-историческая реконструкция является той формой туристического краеведения, которая отражает характеристики краеведения как целостной системы, функционирующей в мире трехмерных моделей, созданных компонентами пространства, времени и социума.
Ключевые слова: военно-историческая реконструкция, патриотическое воспитание, духовно-нравственное развитие личности, туристическое краеведение, этнокультурная идентичность
Для цитирования: Максимов С. Н., Степина Е. Г. Военно-историческая реконструкция как социокультурный феномен и средство патриотического воспитания студенческой молодежи // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. Т. 11. 2017. № 4. С. 104-114. ЮР. 10.22412/1999-5644-11-4-13. Дата поступления статьи: 26.09.2017.
Проблема патриотического воспитания — одна из наиболее обсуждаемых в научной педагогической литературе последних лет. Многие современные ученые уделяют внимание вопросам определения патриотизма и поиска эффективных
средств патриотического воспитания. Приведем некоторые определения: например, В.И. Лутови-нов, определяя патриотизм как любовь к родине, к своему народу, стремление своими действиями служить их интересам, отмечает также, что
патриотизм есть единство духовности, гражданственности и социальной активности человека, реализующейся в деятельности личности на благо отечества [1]. Данное определение резюмирует и объединяет в себе взгляды нескольких поколений российских деятелей науки на сущность данного феномена. Так, в словаре В.И. Даля мы находим следующее определение:«Патриотизм, любовь к отчизне"1. Определяющим качеством, основной характеристикой патриотического чувства выступает любовь, т.е. духовно-нравственная категория, соответственно, и патриотизм может рассматриваться именно как духовно-нравственная категория. Педагогический энциклопедический словарь также трактует рассматриваемое понятие как любовь к отечеству, включая в этот круг не только любовь к своей земле, но и к собственной культурной среде, из которой человек рождается духовно и нравственно. Данный источник подчеркивает духовные основания патриотизма как обязанности и добродетели, опирающейся на христианскую идею, соединяющую людей, а не разделяющую их 2.
Обращаясь к истории становления отечественной патриотической мысли, мы можем проследить её преемственность и непрерывность, вне зависимости от социально-политических условий или государственного строя.
Классики отечественной педагогической мысли: К. Ушинский, К. Победоносцев, представители русского философского зарубежья, в частности И. Ильин, П. Новгородцев, Г. Федотов, сходятся в том, что православная вера и Отчизна являются теми духовными основаниями, на которых зиждется патриотическая идея русского народа. Так, И. Ильин начало воспитания видел в том, чтобы «вправить душу ребенка в духовный опыт его родины» [2, с. 237]. Главную роль в воспитании здесь играет семья, которая призвана поддерживать и передавать из поколения в поколение духовно-религиозную, национальную и отечественную традиции. И. Ильин утверждал, что в основе патриотизма лежит акт духовного самоопределения: «Родина не простое место на земле, где я родился, ... «привык жить», но то духовное место, где я родился духом и откуда я происхожу в моем жизненном творчестве") [2, с. 237]. Известный философ П. Новгородцев отстаивал идею Родины как совокупности духовных благ,
1 Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского
языка. В 4 томах. М.: АСТ, Астрель, 2007. 420 с.
2 Педагогический энциклопедический словарь // Гл. ред.
Б.М. Бим-Бад, М.: Большая Российская энциклопедия,
2002.
завещанных потомкам предками. Патриотизм, по его мнению, состоит в сохранении этих духовных благ [3, с. 363].
Обращаясь к опыту советской педагогической науки, необходимо отметить крайнюю политизированность и склонность к излишней идеологизации в трактовке столь сложного явления, как патриотизм: в большинстве источников советской эпохи подчеркивается героика и жертвенность патриотизма, необходимая в условиях военного конфликта [4]. Патриот, исходя из определения, данного в Толковом словаре русского языка 1939 г., это человек, преданный своему народу, «который любит свою родину, совершает подвиги во имя интересов своей родины»3. Эти качества, разумеется, необходимы, если стране грозит опасность, но патриотизм не сводится только к героике подвига: это, помимо всего, «стойкое внутреннее состояние, которое порождает повседневную «практическую добродетель» желание и реализованное стремление быть гражданином своей родины там и тогда, где он находится» [5]. В этом смысле уникален опыт Василия Сухомлинского: его видение патриотического воспитания базируется как раз на основе духовно-нравственных ценностей. Он считал, что патриотическое воспитание это сфера духовной жизни, которая проникает во все, что познает, делает, к чему стремится, что любит и ненавидит формирующийся человек.
Приведенные определения помогают нам составить целостную картину для понимания сущности патриотизма и путей его воспитания у современной молодежи. Осмысление понятия патриотизма и воспитание патриотических чувств должно происходить в единстве интеллектуальных, нравственных, духовных усилий со стороны формирующейся личности и выражаться в деятельности. Изучение истории, культуры, природы родного края, готовность к патриотически направленной деятельности — всё это в комплексе может стать эффективным средством патриотического воспитания современной студенческой молодежи.
Данная статья посвящена одному из недавно сложившихся в нашей стране общественному явлению — исторической реконструкции как средству патриотического воспитания молодого поколения. Данное общественное явление, на наш взгляд, имеет значительный потенциал с точки зрения патриотического воспитания
3 Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д. Н. Ушакова. М.: Гос. ин-т «Сов. энцикл.»; ОГИЗ; Гос. изд-во иностр. и нац. слов., 1939. С. 68.
и духовно-нравственного развития личности студентов, поскольку объединяет наиболее значимые составляющие данных процессов: когнитивную (углубленное изучение истории страны, приобретение и самостоятельный поиск знаний и исторических фактов), нравственную составляющую (воспитание на примере героических подвигов соотечественников, знакомство с обстоятельствами их биографии, нравственная оценка событий тех лет), духовную составляющую (понимание духовной сути событий, знакомство с духовно-нравственной традицией своего народа), эмоциональную (общение со сверстниками), де-ятельностную (подготовка и непосредственное участие в реконструкциях).
В соответствии с выделенными в научной литературе (И. Пастырь) этапами развития патриотического сознания личности и принимая во внимание духовно-культурный компонент патриотизма, мы определили следующие этапы воспитания патриотизма:
1) семейное воспитание;
2) этнокультурная самоидентификация через национальное воспитание;
3) государственно-патриотическое и гражданское воспитание;
4) воспитание толерантного отношения к представителям других народов и религий;
5) воспитание доброжелательного отношения ко всем народам мира.
Обозначенные нами составляющие реконструкции как средства патриотического воспитания студенческой молодежи соответствуют, по нашему мнению, средствам второго и третьего этапов воспитания патриотизма как духовно-нравственного качества личности студентов.
Обратимся теперь к определению и сущности понятия «реконструкция». Данный термин имеет много толкований, одно из них характеризует реконструкцию как «Воссоздание нарушенного первоначального облика... выполненное в натуре или выражающееся в составлении описания, чертежа, рисунка модели. Реконструкция создается на основе сохранившихся частей или фрагментов памятников, исторических источников» [6, с. 230].
Впервые реконструкцию в полном объеме провели во время празднования 600-летия со дня Куликовской битвы. Во время празднования этого события были реконструированы одежда, вооружение воинов той эпохи. Само движение реконструкторов как организованное и самодеятельное направление возникло в конце 80-х
начале 90-х гг. ХХ в. Это была реакция части активного населения на происходящие в нашей стране изменения и пересмотр культурных и политических идеалов и ценностей. Реконструкторы, как первоначально неофициально именуются участники данного движения, расширили понимание реконструкции: она стала пониматься в двух основным аспектах.
Первый аспект — реконструкция материальной культуры, включающей оружие, облачение, военную атрибутику. Второй аспект — театрализованные мероприятия, посвященные различным историческим датам и событиям. Так, ежегодным официальным театрализованным мероприятием в нашей стране стало празднование Дня Бородинской битвы [7]. Первоначально реконструкторы воссоздавали рыцарские доспехи, оружие, не случайно и сейчас существуют много рыцарских клубов — «Романтьеры» (Москва), «Варяг» (Харьков), «Княжеская дружина» (Санкт-Петербург) и мн. др. Впоследствии в связи с празднованием 175-летия бородинского сражения появились клубы, реконструирующие эпоху 1812 г. Сейчас клубы реконструируют и Великую Отечественную войну, и гражданскую, и эпоху войн Ивана Грозного (например, реконструкция битвы 1572 г. у села Молоди). Указанное движение не просто занимается театрализацией: оно объединяет людей различных возрастов, занятых одним делом. Военно-исторические клубы также занимаются патриотическим воспитанием, привлекая школьников, студентов к знакомству с историей нашей страны. Руководитель клуба «Княжеская дружина» говорил по этому поводу: «Круг наших интересов не замыкается только на шоу, мы выполняем еще и военно-патриотическую функцию: привлекая молодых людей к истокам армии, развивая интерес к военному делу»4. Деятельность и состав клубов мы предлагаем рассмотреть на примере клубов, реконструирующих Отечественную войну 1812 г. Война, принесшая славу России, закончилась, по словам М.И. Кутузова, «вследствие полного истребления неприятеля» [8, с. 30—32].
Война, в которой «отсталая» и «темная» Россия смогла остановить и разгромить могущественного завоевателя Европы, показала великий моральный подъем и великую силу русских солдат, офицеров и простого народа, в том числе и народов, населяющих Россию — белорусов, башкир, татар, украинцев и других в своей любви
4 Глухарев, И.В. Движение военно-исторической реконструкции как социокультурный феномен: дис. ... канд. культурологи. М., 2000. 132 с.
к отечеству и готовности умереть за него. Война закончилась 200 лет назад, но до сих пор патриотический дух тех событий вдохновляет потомков на воссоздание тех исторических событий. Многие из них собираются и организовывают военно-исторические клубы, которые ежегодно на Бородинском поле и других полях Отечественной войны инсценируют и восстанавливают те великие битвы. Реконструируются оба войска, как наполеоновское, так и российское.
Реконструкторское движение, как было отмечено ранее, зародилось в конце 80-х гг. ХХ в. Уже в 1987 г. на праздновании 175-летия Отечественной войны на Бородинское поле вышли первые реконструкторы. Среди многочисленных клубов есть такие, которые насчитывают многолетнюю историю и достаточно большое количество членов. К подобным клубам можно отнести клуб «2-й швейцарский полк» из города Зеленограда под руководством Франсуа (А. Вилков). Клуб был основан в 1994 г., и уже в сентябре 1994 г. члены клуба вышли на Бородинское поле. В клубе занимаются жители Москвы, Зеленограда, Московской области в возрасте от 12 до 48 лет. При этом все имеют полный комплект военной формы и муляжи оружия. Наличие военной формы, идентичной подлинной, одно из главных условий участия военных клубов в реконструкциях сражений. Подобные клубы существуют и за границей. Но в отличие от российских клубов, за границей (за исключением Польши и Чехии), в реконструкции принимают участие люди, занимающиеся подобным видом активного отдыха в основном на пенсии. В России в реконструкторском движении принимают участие люди практически всех возрастов. 2-й Швейцарский полк участвует во всех реконструкциях битв, выезжая на реконструкции в Германию, Швейцарию, Австрию, Италию. Оплата проезда осуществляется как за счет стороны, приглашающей клубы, так и за счет средств самих клубов. Многие клубы организовывают сбор средств или членские взносы. Но не все клубы являются такими организованными и структурированными, как «швейцарцы», существуют клубы, в которых есть небольшое число постоянных участников, выезжающих на мероприятия. Обычно это происходит во время крупных мероприятий, когда для получения признания и, следовательно, ожидания дальнейших приглашений на подобные мероприятия выступают некоторые клубы, так например поступает клуб Московская купеческая сотня под руководством Рустема. Участие в подобных мероприятиях — реконструкциях требует от участников
огромной любви к истории Отечества. По словам одного из участников клуба «Московская купеческая сотня» Яна, «реконструкция — это не только возможность заглянуть в прошлое нашей страны, но и возможность пообщаться. Завести новых друзей и знакомства». Среди клубов, реконструирующих французскую армию, можно упомянуть «7-й легкий полк» из Казани. Этот полк, наравне с «казанским ополчением», участвовал в реконструкции Бородинской битвы в 2012 — юбилейном году. Руководитель клуба Владислав рассказал, что каждому приходящему в клуб новичку «обещают, что он будет «шиться»: шить форму, штаны, иногда кивера. Не каждый выдерживает подобный прессинг». Многие клубы принимают участие в съемках фильмов, посвященных 1812 г., как, например, один из старейших клубов — «Новик», представляющий 7-й легкий полк из Нижнего Новгорода, 3-я рота московского гренадерского полка, швейцарцы и мн. др.
Большинством клубов руководят мужчины, но есть «2-я рота московских гренадер», которыми успешно руководит заместитель главы управы Восточное Бирюлево Ирина Пастернак. И самое удивительное, что взрослые мужчины ее слушают и собираются по первому зову. Одним из дорогостоящих и, наверное, самым красивым видом войск среди реконстструкторов являются кавалеристы. Реконструкторы Ахтырского гусарского полка из городов Щелково и Красноармейска имеют свою конюшню, лошадей и приезжают на сражения-реконструкции со своим «оружием». Живут они, правда, на Бородино в стороне от основного лагеря на Шевардино.
Реконструкторское движение охватывает не только Россию, но и страны СНГ. Одним из популярных клубов является «Минский пехотный полк» из столицы Республики Беларусь. В данном клубе существует жесткая дисциплина, сбор членских средств, которые в эквиваленте составляют 800—1000 российских рублей в месяц. Клуб редко общается с другими клубами и старается держать нейтральную позицию в различных спорах, часто возникающих между ними. В данном клубе существует четкое распределение обязанностей — командир на поле в звании поручика, в прошлом подполковник армии, как СССР, так и Беларуси. Порядком в лагере заведует другой человек, который следит за тем, чтобы в лагере не было чужаков. В целом многие клубы поддерживают порядок в лагерях, понимая, что тем самым они защищают честь своих мундиров, вернее, мундиров полков которые они представляют. Наиболее простой
по изготовлению и, наверное, самой «мужицкой» является форма московских ратников, состоящая из армяка — перешитого из шинели, сапог и ан-туражных шаровар. Оружие — топор. Но на поле битвы московские ополченцы не пустили войска Наполеона на левом фланге, изрубив французов топорами в лесу [8].
Многолетним руководителем Международной военно-исторической ассоциации, объединяющей военно-исторические клубы из России, Беларуси, Украины является А. Валькович. А. Валькович стал одним из первых реконструкторов и организаторов клуба «Московский гренадер» еще в далеком 1988 г. За приверженность делу реконструкции А. Валькович уважительно именуется «сир».
Реконструкция, помимо прочего, является также одним из элементов инноваций в туризме. Инновационный туризм — направление, наглядно демонстрирующее обновление тематики туризма и привлекающее к нему новых людей как участников, так и потенциальных зрителей. Примером могут служить ежегодные мероприятия — Бородино, «День солдатика» и др. Во время проведения исторических реконструкций могут изображаться различные эпизоды сражений, например, захват в плен генерал — майора П.А. Тучкова в сражении под Смоленском 7 (19) августа 1812 г. В данном сражении под Валутиной горой отряд Тучкова 3-го вместе с казачьими полками генерал-майора А.А. Карпова сдерживали наступление французского корпуса маршала Нея. Под натиском превосходящих сил противника русские войска были вынуждены отойти сначала от Валу-тиной горы, затем с позиции на берегу реки Ко-лодня. В ходе боя был убит французский генерал Гюден. Ежегодно под Смоленском на историческом поле в начале августа проходит реконструкции данного сражения. Подобная реконструкция призвана воспитывать патриотические чувства у зрителей, в первую очередь у молодежи. В реконструкции ярко демонстрируется отношение противника и русских солдат друг к другу. Так, подчеркивается человечное отношение к пленным французам и неуважение и жестокость по отношению к русским пленным, особенно простым солдатам и ратникам. Исторически доказано, что отношение к пленным французам было гуманным: им выдавали денежное содержание в зависимости от чина, генералу выдавалось по 3 рубля в сутки. Полковнику и подполковнику по 1 рублю 50 копеек, майору — по 1 рублю. Обер-офицеру по 50 копеек и нижним чинам по 5 копеек. После
войны многие пленные вернулись домой [10, с. 196].
Участие в подобных клубах и выступление в их составе в реконструкциях и различных городских мероприятиях позволяет проникнуться духом далекой эпохи 1812 г., когда в России граждане, охваченные патриотическим подъемом, шли защищать Родину. Как писал поэт Федор Глинка: Теперь ли нам дремать в покое, России верные сыны? Пойдем, сомкнемся в ратном строе, пойдем — и в ужасах войны друзьям, отечеству, народу Отыщем славу и свободу. Иль все падем в родных полях. Историческая реконструкция, по нашему мнению, может также рассматриваться как одна из форм туристического краеведения, поскольку на зрелище, посвященное, историческому событию, съезжаются потенциальные клиенты — туристы. Происходит продажа туристического продукта с сопутствующими формальностями — оформлением путевки, трансфером; одновременно участники и зрители усваивают информацию по истории и культуре (духовной и материальной) родного края. Присущая реконструкции театрализация обеспечивает зрелищность и наглядность усваиваемой информации, а значит, способствует её прочному запоминанию, повышает интерес, создает устойчивую мотивацию обучающихся к изучению истории и культуры родного края. Подобный вид туризма, по нашему глубокому убеждению, расширяет границы туризма как объекта деятельности и науки.
Туристическое краеведение, как отмечают исследователи В. Петрановский и М. Рутинский, формируется на стыке географического, экономического, исторического и этнологического краеведения, а также туризмоведения и рекреало-гии путем междисциплинарного синтеза их теоретико-методологических и прикладных наработок. Объектом исследования в туристическом краеведении выступает родной край с его географическими, экономическими, историко-культурными особенностями через призму его туристической самобытности. Краеведческие исследования включают в себя изучение студентами не только особенностей природных ресурсов родного края, но также особенности материальной и духовной культуры, истории, археологии, фольклора, продуктов хозяйственной деятельности населения в исторической ретроспективе. На основании добытых в процессе краеведческой деятельности
знаний и сведений у студентов формируются географические, исторические, общественно-экономические понятия, формируются навыки самостоятельной научно-поисковой деятельности, происходит формирование таких базовых личностных ценностей, как любовь к малой родине, интерес к её истории и культуре, что в итоге способствует формированию у молодых людей этнокультурной идентичности, патриотического сознания и стремления познавать свой родной край.
Всё это является показателем процесса расширения границ туристического краеведения в направлении использования средств междисциплинарных методических подходов и установления прочных межпредметных связей с такими областями гуманитарного знания как история, социология, археология, лингвистика, этнопсихология, культурология, педагогика и др. Туристическое краеведение, по нашему мнению, имеет достаточный потенциал для того, чтобы заинтересовать студенческую молодежь историко-культурным наследием родного края, привлечь внимание к историческим объектам, музеям и заповедникам, подтолкнуть молодежь к участию в волонтерской деятельности и проектах по их сохранению и восстановлению.
В работах некоторых авторов краеведение представлено как целостная система, функционирующая в мире трехмерных моделей, основу которой составляют компоненты пространства (географическое краеведение), времени (историческое краеведение) и социума (социальное краеведение) [9, с. 5]. Все перечисленные компоненты краеведения присущи, по нашему мнению, туристическому краеведению как отрасли науки и воспитания, в частности, патриотического. Наиболее значимыми для процесса патриотического воспитания студентов вузов мы считаем средства исторического краеведения, задача которого состоит в познании тех или иных исторических явлений, событий, процессов, относящихся к различным этапам истории края. Как отмечают многие российские ученые, современные процессы глобализации и регионализации делают актуальными и востребованными краеведческие и туристско-краеведческие изыскания, в немалой степени актуализации данных исследований способствует недостаток научных работ, основанных на локальных исследованиях исторических памятников и объектов. В исторической науке в целом уже наметился переход от глобальных исследований к региональным, локальным: всё большее внимание уделяется изучению регионов России.
Локальный подход, по мнению исследователей, помогает исторической науке преодолеть схематизированное восприятие прошлого, углубляет историческое знание, придет ему комплексность; основываясь на бережном отношении к прошлому народа и уважении к отдельной человеческой личности, способствует процессу приобщения к общечеловеческим ценностям. Краеведение, как отмечают исследователи, имеет глубокие корни в человеческой истории, поскольку люди всегда стремились познавать и исследовать место своего проживания, изучать его историю и осваивать природные богатства. Исходя из этого, можно утверждать, что сущность краеведения заключается в познании своего края с целью его развития.
Исходя из приведенных нами мнений ученых и исследователей, можем констатировать, что, участвуя в исторической реконструкции как одной из форм туристско-краеведческой деятельности, студенты добывают и накапливают знания по истории и культуре родного края. Данный вид деятельности способствует формированию у них таких базовых ценностей, как любовь к малой родине, интерес к её истории и культуре, что в итоге способствует формированию у молодых людей этнокультурной идентичности, патриотического сознания и стремления познавать родной край. Военно-историческая реконструкция является той формой туристического краеведения, которая отражает характеристики краеведения как целостной системы, функционирующей в мире трехмерных моделей, созданных компонентами пространства, времени и социума. В таком контексте раскрывается потенциал исторической реконструкции не только как одной из форм туристического краеведения, но и как средства патриотического воспитания и формирования этнокультурной идентичности современной молодежи.
Российский психолог Н. Лебедева доказывает, что позитивная этническая идентичность является основой этнической толерантности [11, с. 15]. Это означает, что сформированная позитивная этническая идентичность на уровне личности может помочь избежать проявления этнической интолерантности как на личностном, так и на групповом уровне. Н. Иванова говорит о ведущей роли образования как элемента культуры в формировании социальной идентичности и становлении личности студентов [12, с. 55], подчеркивая значение воспитания в вузах в процессе формирования этнокультурной идентичности молодежи, являющейся, по нашему мнению, важной
составляющей процесса патриотического воспитания. Выше мы описывали этапы патриотического воспитания молодого поколения и обозначили место этнической идентичности в данном процессе: этнокультурная самоидентификация личности через национальное воспитание соответствует второму этапу патриотического воспитания студенческой молодежи. Третьим этапом является государственно-патриотическое и гражданское воспитание молодого поколения, то есть, формирование гражданской идентичности.
Рассмотрим подробнее, как соотносятся эти этапы воспитательного процесса. В научной литературе не подвергается сомнению наличие тесной взаимосвязи между процессами формирования этих двух типов идентичности. Однако, по мнению некоторых ученых, в условиях глобализации и кризиса общегражданской идентичности этническая идентичность может конкурировать с общегражданской, способствовать процессу децентрализации страны [13, с. 217]. Оптимальным с точки зрения патриотического воспитания является такое сочетание этнической и гражданской идентич-ностей, при котором человек осознает принадлежность к своему этносу, его культуре и духовной традиции и одновременно ощущает общность со всеми гражданами своего государства как со своими соотечественниками. На этом этапе патриотического воспитания личность выходит на уровень «некой наднациональной или надэтнической самоидентификации граждан» [14].
В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России»5 дается следующее определение понятий «национальное самосознание» и «формирование национальной идентичности»: национальное самосознание — разделяемое всеми гражданами представление о своей стране, включающее чувство принадлежности к своей стране и народу, а также общность исторической судьбы и базовых ценностей. Процесс формирования национальной идентичности предполагает формирование представления о гражданской нации, т.е. многонациональном народе Российской Федерации и воспитание патриотизма.
При этом патриотизм определяется, с одной стороны, как чувство (гордости за страну в целом
5 Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России // Городской методический центр. 2014. URL: http://mosmetod.ru/metodicheskoe-prostranstvo/nachalnaya-shkola/inklyuzivnoe-obrazovanie/ fgos/kontseptsiya-dukhovno-nravstvennogo-razvitiya-i-vospitaniya-lichnosti-grazhdanina-rossii.html (дата обращения: 15.05.2017).
и малую родину, край, место, где родился, в частности) и, с другой стороны, как позиция верности стране и солидарности с её народом, предполагающая активную гражданскую позицию и готовность к служению Отечеству.
Понимание патриотизма в таком контексте требует выбора соответствующих воспитательных средств. По нашему мнению, историческая реконструкция является именно таким средством патриотического воспитания, которое способствует формированию этнической и одновременно гражданской идентичности студентов, являясь средством одновременно второго и третьего этапов патриотического воспитания молодого поколения.
В привлечении учащихся к процессу рекон-структорской деятельности пример педагога является решающим. Многие исторические клубы стремятся проводить воспитательную работу по привлечению новых членов из среды учащейся молодежи и преподавательского состава. Например, подольский военно-исторический клуб «Подольский пехотный полк» под руководством И. Власкина проводит патриотические мероприятия среди учащихся колледжа ИСТ РГУТИС, особенно среди студентов направления «Туризм», избравших своей будущей работой развитие туризма и привлечение потенциальных гостей в нашу страну. На собраниях клуба студентам рассказывают о героическом прошлом пехотного полка, учащихся вовлекают в работу по поиску материала об истории полка, его солдатах и офицерах, особенно уроженцах Подольска и Подольского района. В городском парке проводятся показательные реконструкции, сопровождающиеся демонстрацией военной исторической формы, видов оружия. В День города Подольска практически ежегодно силами клуба «Подольский пехотный полк» проводятся показательные выступления: форма и оружие участников близки к оригинальным или отреставрированы с учетом требований законодательства по образцам, найденным на полях сражений времен Великой Отечественной войны. Мероприятия проводятся в местном Парке культуры и отдыха им. В. Талалихина.
Одним из интересных мероприятий, в котором также были задействованы студенты колледжа ИСТ РГУТИС, было открытие выставки, посвященной 75-летию победы Красной Армии под Москвой в Подольском выставочном зале. В ходе мероприятия члены клуба, одетые в форму солдат и офицеров времен войны, выступали с речами о значении битвы и победы в ней. Формой учащихся обеспечивал клуб, хотя, как мы упоминали ранее,
реконструкторам зачастую самим приходится обеспечивать себя формой и оружием.
В 2016 году заместитель по работе с молодежью московского района Восточное Бирюлево, по совместительству руководитель военно-исторического клуба «2-я рота Московских гренадер» Ирина Пастернак проводила мероприятие в местном парке, посвященное Отечественной войне 1812 г. В мероприятии были задействованы члены военно-исторических клубов: реконструировалась сцена нападения партизан и русских солдат на обоз отступающих французов. Стрельба холостыми патронами и пистонами привлекала горожан, особенно молодых людей. Нужно отметить, что в реконструкции вовлекаются не только молодые люди, но и девушки. Многие из них изображают солдат, артиллеристов, некоторые маркитанток. Реконструкция была направлена на привлечение интереса молодежи к истории родного края.
Активное участие студенты принимают в ежегодных реконструкциях на День города Москва: в этот день на площади рядом с памятником его основателю Юрию Долгорукому, напротив городской Думы, члены военно-исторических клубов в течение дня демонстрируют форму, разыгрывают сцены боя между французскими и русскими войсками. Участников мероприятия кормят, им обеспечиваются палатки для отдыха и переодевания. Мероприятие обычно проводится весело и интересно, оно рассчитано на молодежь и, судя по количеству и составу участников, достигает своей цели.
Осенью проводится военно-историческая реконструкция под Тарутино, где на «поле боя» разыгрывается увлекательное действо: участники ходят друг на друга в «штыковые» атаки, стреляют холостыми патронами, берут друг друга в плен. Создается впечатление реальности происходящего. С 21 по 23 апреля на Бородинском поле проводятся ежегодные маневры, посвященные Бородинской битве для экскурсий из московских и можайских школ.
Элементы реконструкции применяются и в проведении учебных мероприятий, посвященных истории родного города с целью воспитания патриотизма и любви к малой родине; они рассчитаны на студентов 1 курса колледжа, чей возраст соответствует возрасту учащихся 10 11 классов школы. Тема одного из таких мероприятий, проводившихся в текущем учебном году «Подольск — мой родной город». В выступлении «Подольск в войне 1812 г.» участвовали ребята, одетые в форму подольского ополчения, созданного Д.
Мамоновым осенью 1812 г. Показывались слайды исторических мест города и памятных мест, связанных с войной 1812 г.
Во второй части мероприятия, посвященной Великой Отечественной войне 1941—1945 гг. звучала мелодия песни «Вставай, страна огромная», затем следовал рассказ об участии подольчан в Великой Отечественной войне, особое внимание было уделено истории Подольских курсантов. Перед началом выступающий в форме подольского курсанта прочел стихи об их подвиге. Ипамять, словно вестовой, Меня ведет в тот страшный бой. Гляжу вперед: враги идут, Асфальт кромсают их подковы. Но их в селе курсанты ждут, Сердца их к подвигу готовы. По нашему глубокому убеждению, военно-историческая реконструкция имеет огромный, ещё недостаточно изученный потенциал как средство воспитания патриотизма у молодого поколения. Дальнейшие изыскания в этом направлении нам видятся перспективными с точки зрения формирования патриотического сознания у студенческой молодежи и привлечения её к изучению истории своей страны и родного края, поскольку в процессе изучения истории студенты не только приобретают знания, но и «усваивают общечеловеческие ценности, приобщаются к культуре своей страны, своего родного края, к мировому культурному и историческому наследию» [15, с. 23]. Кроме того, как отмечают Л. В. Щеглова и Н. Р. Саенко, сравнивая реконструкции сражений с игрой в рыцарство, «подобные инсценировки безусловно имеют мощный воспитательный характер — самовоспитание и самодеятельность являются основным принципом, а грандиозность игры и ее серьезность являются могучими стимулами к самопреодолению и самосовершенствоанию молодого человека» [16, с. 140].
Инсценировки реконструкторов, считают исследователи, имеют собственные культурные коды, их внешняя, презентативная сторона привлекает новых сторонников, а усваивая содержащиеся в них теоретический образ мира и моральную доктрину, участники одновременно усваивают нравственные нормы и ценности. Кроме того, большинство концепций игровых реальностей, воплощенных в виде реконструкций и инсценировок исторических сражений, по мнению авторов, «стремятся к балансу между силами тела, духа и ума. Наглядные примеры таких взаимодействий выполняют воспитательную
функцию, их результаты заставляют игроков переосмыслить свое отношение к насильственным методам воздействия на ситуацию, и относят их на определенное место в структуре реальности» [16, с. 141]. Таким образом, историческая реконструкция как средство патриотического
Литература:
воспитания оказывает позитивное влияние на процесс формирования системы нравственных ценностей и патриотического сознания у современной молодежи.
1. Лутовинов В.И. Современный российский патриотизм: сущность, особенности, основные направ-
ления // Studia Humanitatis (Международный электронный научный журнал). 2013. № 2. Свидетельство о регистрации электронного ресурса ЭЛ № ФС 77-52598. http://st-hum.ru/content/ lutovinov-vi-sovremennyy-rossiyskiy-patriotizm-sushchnost-osobennosti-osnovnye-napravleniya (дата обращения 15.05.2017).
2. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993. 431 с.
3. Новгородцев П.И. Об общественном идеале. М.: Пресса, 1991. 638 с.
4. Степина Е.Г., Малясова Н.Б. Изучение истории подпольной молодежной организации «Моло-
дая гвардия» как средство патриотического воспитания современной студенческой молодежи // Сборник материалов II Международной научно-практической конференции (электронный журнал). 2012. С. 8. ТОЕ http://razom.znaimo.com.ua/docs/33399/index-133047.html?page=8#426740 (дата обращения 15.05.2017)
5. Вульфов Б.З. К вопросу о подготовке кадров для организации и проведения воспитательной работы
по развитию патриотизма. URL: http://cipv.ru/static.php?mode=bz& PHPSESSID (дата обращения 07.03.2017)
6. Абрамзон Р.Я., Горелик М.В. Научная реконструкция комплекса вооружений русского воина Х1У
века и его использование в музейных экспозициях // Из материалов юбилейной научно-исследовательской конференции. Куликовская битва в истории и культуры нашей Родины. М.: МГУ, 1983. С. 230.
7. Бородино // 100 битв, которые изменили мир. 2011. № 1. 27 с.
8. Приказ генерал-фельдмаршала М.И. Кутузова 21 декабря 1812 г. / 2 января 1813 г. // Исторический,
статистический и географический журнал. 1813. Ч. 1. Кн. 1-2. январь февраль. С. 30—32.
9. Жупанский Я., Круль В. Про объект и предмет изучения национального краеведения // Краеведение.
1994. № 1-2. С. 3-6.
10. Стефаненко Т.Г. Этническая идентичность и некоторые проблемы её изучения // Этнос. Идентичность. Образование: Труды по социологии образования / Под ред. В.С. Собкина. М.: Наука, 1998. 270 с.
11. Лебедева Н.М. Теоретико-методологические основы исследования этнической идентичности и толерантности в поликультурных регионах России и СНГ // Идентичность и толерантность / Под ред. Н.М. Лебедевой. М.: Изд-во Ин-та этнологии и антропологии РАН. 2002. С. 10-35.
12. Иванова Н.Л. Идентичность и толерантность: соотношение этнических и профессиональных стереотипов // Вопросы психологи. 2004. № 6. С. 54-63.
13. Еремина Е.В. Региональная идентичность в контексте социологического анализа // Регионология. 2011. № 3. С. 217.
14. Максимова С.Г., Авдеева Г.С., Омельченко Д.А. Гражданская и этническая идентичность населения приграничных регионов России: особенности современного состояния, факторы и актуальные проблемы формирования // Известия Алтайского государственного университета. 2015. №3 (87). Т 1. С. 175-179. URL: http://cyberlemnka.m/article/n/grazhdamkaya-i-etmcheskaya-identichnost-naselemya-prigranichnyh-regюnov-rossii-osobennosti-sovremennogo-sostoyamya-faktory-i (дата обращения: 21.05.2017).
15. Степина Е.Г., Смирнова Н.Б. Формирование ценностных ориентаций студенческой молодежи в процессе преподавания исторических дисциплин // Педагогическое мастерство и педагогические технологии. Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс». 2016. №2 (8). С. 22-24.
16. Щеглова Л.В., Саенко Н.Р. Образ благородного всадника: культурные модели: монография. М.: Изд-во МГОУ, 2010. 184 с.
и средство патриотического воспитания студенческой молодежи С. 104-114. DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-13.
MILITARY-HISTORICAL RECONSTRUCTION AS A SOCIAL AND CULTURAL PHENOMENON AND A MEANS OF PATRIOTIC UPBRINGING OF STUDENT YOUTH
Sergei N. Maksimov,
Cand. Sc. (History), Associate Prof., sergei.semaximoff@yandex.ru
Institute of service technologies (branch), Russian state university of tourism and service, Podolsk, Moscow region, Russian Federation
Elena G. Stepina,
Cand. Sc. (Pedagogy), Associate Prof., edelvice151975@mail.ru
Institute of service technologies (branch), Russian state university of tourism and service, Podolsk, Moscow region, Russian Federation
The article discusses the military-historical reconstruction as a form of tourist study of local lore and a means of Patriotic upbringing of students. This social phenomenon has a significant potential from the point of view of spiritual and moral development of a student's personality, because it brings together the most significant components of these processes: cognitive, moral, spiritual, emotional and activity components, corresponding to selected stages, which are selected by authors, of formation of Patriotic consciousness of the student youth as spiritually-moral qualities of students' personality. Historical reconstruction, which is researched in the context of a tourist study of local lore, expands the boundaries of tourism as object of activity and science. The object of the research in tourist study of local lore is the native land, with its geographical, economic, historical and cultural characteristics through the lens of the tourist identity. In the process of participation in the historical reconstruction as a form of regional activities students produce and accumulate knowledge of the history and culture of their native land; this activity contributes to the formation of such basic values as love for the native land, interest in its history and culture, which ultimately contributes to young people's ethnic and cultural identity, Patriotic consciousness and desire to know their native land. Military-historical reconstruction is the form of tourist study of local lore, which reflects the characteristics of local history as an integral system functioning in the world of three-dimensional models generated by space components, time and society.
Keywords: military-historical reconstruction, Patriotic upbringing, spiritual and moral development of a personality, tourist study of local lore, ethnic and cultural identity
For citations: Maksimov S. N., Stepina E. G., Military-historical reconstruction as a social and cultural phenomenon and a means of Patriotic upbringing of student youth. Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma i servisa, 2017, vol. 11, no. 4, pp. 104-114 (In Russ.). DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-13.
References:
1. Lutovinov V.I., Current russian patriotism: matter, features, main directions. Studia Humanitatis (International
scientific electronic journal), no. 2, 2013. (In Russ.) Available at: http://st-hum.ru/content/lutovinov-vi-sovremennyy-rossiyskiy-patriotizm-sushchnost-osobennosti-osnovnye-napravleniya (Accessed on May 15, 2017).
2. Hin I.A., The way to the evidence. Moscow: Respublika, 1993, 431 p. (In Russ.).
3. NovgorodtsevP.I., Social ideals. Moscow: Pressa, 1991, 638 p. (In Russ.).
4. Stepina E.G., Malyasova N.B., The study of the history ofthe underground youth organization "Young guard"
as a means of Patriotic upbringing of modern students. The proceedings of II International scientific-practical conference (electronic journal), 2012, pp. 8. (In Russ.) Available at: http://razom.znaimo.com. ua/docs/33399/index-133047.html?page=8#426740 (Accessed on May 15, 2017) .
5. Vul'fov B.Z., The issue of training for the organization and carrying out of upbringing work on patriotism
development. (In Russ.) Available at: http://cipv.ru/static.php?mode=bz& PHPSESSID (Accessed on March 07, 2017).
6. Abramzon R.Ya., GorelikM.V., Scientific reconstruction of arm complex of a Russian soldier in XIV century
and its use in a Museum exhibition. Proceedings of the anniversary scientific conference. Kulikovo battle in the history and culture of our country. Moscow: MGU, 1983, pp. 2—30. (In Russ.).
7. Borodino. 100 bitv, kotorye izmenili mir, no. 1, 2011, 27 p. (In Russ.).
8. The order of Field Marshal M. I. Kutuzov on December 21, 1812 / January 2, 1813. Istoricheskii, statisticheskii
i geograficheskii zhurnal, vol.1, no. 1-2, 1813, pp. 30 32. (In Russ.).
9. Zhupanskii Ya., Krul'V., Про объект и предмет изучения национального краеведения. Kraevedenie, no.
1-2, 1994, pp. 3-6. (In Russ.).
10. Stefanenko T.G., Ethnic identity and some problems of its study. Ethnicity. Identity. Education: Works on sociology of education. Moscow: Nauka, 1998, 270 p. (In Russ.).
11. Lebedeva N.M., Theoretical-methodological bases of research of ethnic identity and tolerance in multicultural regions of Russia and CIS. Identity and tolerance. Moscow: Izd-vo In-ta etnologii i antropologii RAN, 2002, pp. 10-35. (In Russ.).
12. Ivanova N.L., Identity and tolerance: correlation of ethnic and professional stereotypes. Voprosy psikhologi, no. 6, 2004, pp. 54-63. (In Russ.).
13. EreminaE.V., Regional identity in the context of the sociological analysis. Regionologiya, no. 3, 2011, pp. 217. (In Russ.).
14. Maksimova S.G., Avdeeva G.S., Omel'chenko D.A., Civil and ethnic identity of population in bordering regions of Russia: peculiarities of contemporary condition, factors and topical problems of formation. Izvestiya Altaiskogo gosudarstvennogo universiteta, vol. 1, no. 3 (87), 2015, pp. 175-179. (In Russ.) .Available at: http://cyberleninka.ru/article/n/grazhdanskaya-i-etnicheskaya-identichnost-naseleniya-prigranichnyh-regionov-rossii-osobennosti-sovremennogo-sostoyaniya-faktory-i (Accessed on May 21, 2017).
15. Stepina E.G., Smirnova N.B., Formation of valuable orientations of student youth in the process of teaching historical disciplines. Pedagogicheskoe masterstvo i pedagogicheskie tekhnologii, no. 2 (8), 2016, pp. 2224. (In Russ.).
16. ShcheglovaL.V., SaenkoN.R., The image of the noble rider: the cultural model: the monograph. Moscow: Izd-vo MGOU, 2010, 184 p. (In Russ.).
УДК 37.013.43 DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-14
ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ МОЛОДЕЖИ СРЕДСТВАМИ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИСТОРИКО-МЕМОРИАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
Молчанова Наталья Валерьевна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры социально-культурной деятельности, natmol.v@mail.ru,
ГОБУКВО «Волгоградский государственный институт искусств и культуры» Волгоград, Российская Федерация
В статье описаны возможности использования социально-культурной деятельности в образовательной организации высшего образования и выявлено ее влияние на патриотическое воспитание современной молодежи; рассматривается значение и актуальность патриотического воспитания молодежи; определены педагогические условия, оптимизирующие процесс патриотического воспитания; апробирована система работы, направленная на формирование патриотических чувств современной молодежи. Современная социокультурная парадигма России требует повышения уровня патриотического воспитанности молодежи. Чтобы воспитать достойное молодое поколение ответственных граждан своей страны, способных проявить себя как в деле защиты свой Родины, так и в мирном труде, людей высоконравственных, образованных, культурных, толерантных, знающих и уважающих свою культуру, необходимо формировать духовно-нравственные качества личности, воспитывать этические нормы, развивать патриотическое мироощущение и сопричастность. В этой связи в последнее время возрастает внимание к теоретическим и эмпирическим проблемам патриотического воспитания. Сегодня особенно важно формировать отношение к нашей Родине, основываясь не столько на ее военной мощи, но делать акцент на творения выдающихся отечественных архитекторов, поэтов, художников, музыкантов, прославляющих самобытность культуры России, красоту городов русских, силу и глубину культуры народа, олицетворенную в фольклоре, а также духовное наследие Великой Отечественной войны. С целью выявления уровня сформированности патриотических чувств у современной молодежи было проведено исследование среди студентов Государственного образовательного бюджетного учреждения культуры высшего образования «Волгоградского государственного института культуры и искусств» (ГОБУК ВО «ВГИИК»). Проведена работа по формированию патриотизма средствами социально-культурной деятельности историко-мемориальной направленности. Результаты исследования и итогов работы приведены в статье.
Ключевые слова: социально-культурная деятельность, история, мемориал, воспитание, патриотизм, средства формирования, использование ресурсов
Для цитирования: Молчанова Н. В. Патриотическое воспитание молодежи средствами социально-культурной деятельности историко-мемориальной направленности // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. Т. 11. 2017. № 4. С. 115-122. DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-14.
Дата поступления статьи: 09.10.2017. Дата утверждения в печать: 13.11.2017.
Развитие современного российского общества акцентирует свое внимание на проблемных зонах духовного, патриотического и морально-нравственного вакуума. Сегодня мировоззрение и мировосприятие молодого поколения формируется средствами Интерне и телетрансляций.
Некоторые ученые отмечают формирование новых стереотипов и формирование идеалов прозападного типа. Культурные тенденции, попавшие на благоприятную почву нашего государства, претерпели изменения связанные с ментальностью и особенностями культуры российского народа. Те идеалы, которые были
приняты обществом 90-х гг. прошлого века, вошли в конфронтацию с традиционной культурой российского общества. Данные тенденции привели к появлению «иной» «квазикультуры», искаженной чуждыми для нашей культуры ценностями и идеалами.
Данные противоречия привели к изменениям мышления, воспитания, педагогическим теориям развития, наиболее остро встала проблема содержания образовательного и педагогического процесса в целом. Особенно актуализировалась проблема патриотического воспитания. Очевидно, что в современном обществе потребления земные ценности превалируют над духовными и морально-нравственными. Влияние массовой культуры, приоритет навязанных и ложных ценностей негативно сказались на большинстве сфер жизнедеятельности общества, что привело к пропаганде потребительского отношения, культу силы, безнравственности и другим негативным факторам.
Таким образом, сегодня возникла необходимость формирования новой идеологической системы в разработке политики в области патриотического воспитания на государственном уровне. Для ее осуществления необходимо консолидировать стремления и усилия всех социальных институтов.
Наиболее животрепещуще проблемой выступает патриотическое воспитание среди молодежи. Сегодня патриотизм это непосредственная потребность каждого человека, удовлетворение которой приводит к морально-нравственному становлению и развитию гуманности, понимания и принятия значимости своей принадлежности к Родине, ее духовному историко-культурному наследию.
Для наиболее продуктивного процесса патриотического воспитания необходимо привить молодому поколению чувства гордости на примерах отечественных героев истории и современности, а также выдающихся деятелей культуры, науки и спорта.
Организация системного патриотического воспитания предусматривает непосредственное участие государства в данном процессе, его заинтересованность. Необходимо также использовать широкие возможности литературы, науки и культуры, в том числе историческое достояние нашей родины.
Социально-культурная деятельность истори-ко-мемориальной направленности является эффективным инструментом в преодолении этой
проблемы, поскольку позволяет познать культуру, традиции и обычаи своего народа, а также происходит приобщение к мировому историко-культурному наследию.
В этой связи была проведена исследовательская работа по сформированности патриотических чувств и отношений у студенческой молодежи. Для проведения исследовательской работы были отобраны 60 студентов первых-четвертых курсов (18-21 год) факультета социально-культурной деятельности ГОБУК ВО «Волгоградский государственный институт культуры и искусств».
Исследовательская работа проходила в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
Цель исследования: показать возможности использования социально-культурной деятельности в образовательной организации высшего образования как средства патриотического воспитания молодежи.
В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи исследования.
1. Проанализировать литературу по исследуемой проблеме.
2. Раскрыть значение патриотического воспитания.
3. Охарактеризовать возможности и условия эффективного использования социально-культурной деятельности в процессе патриотического воспитания молодежи.
4. Выявить уровень сформированности патриотических чувств у современной молодежи.
5. Предложить систему работы по использованию социокультурной деятельности в процессе патриотического воспитания.
Констатирующий этап исследования заключался в выявлении сформированности патриотических чувств, представлений и отношений у молодежи.
На формирующем этапе опытно-экспериментального исследования была организована систематическая работа по патриотическому воспитанию молодежи посредством организации социально-культурной деятельности исто-рико-мемориальной направленности.
На контрольном этапе исследовательской работы изучалась эффективность предложенной работы по формированию патриотического воспитания в процессе социально-культурной деятельности.
В процессе исследовательской работы были сформулированы следующие критерии, которые
позволяют выявить сформированность патриотических чувств и представлений:
1) проявление эмоционально-положительного отношения к Отчизне;
2) проявление душевного волнения от соприкосновения и встречи с историческим наследием нашей Родины;
3) сформированность понятий о патриотизме;
4) способность глубоко переживать самые разнообразные эмоции, связанные с Родиной, ее историческим и культурным наследием.
Проанализировав полученные результаты исследования, опираясь на разработанные в начале констатирующего этапа исследования критерии можно сделать следующий вывод: на констатирующем этапе студентов можно разделить на три группы с низким, средним и высоким уровнем проявления патриотических чувств. В процессе проведения констатирующего эксперимента были получены следующие данные в экспериментальной группе, которые представлены на рис. 1: 80% студентов контрольной группы (с низким и средним уровнем) нуждаются в совершенствовании патриотических чувств и отношений.
Целью формирующего этапа работы является воспитание патриотических чувств и отношений у молодежи в процессе социально-культурной
деятельности историко-мемориальной направленности.
Формирующий этап экспериментального исследования предполагает проведение социально-культурной работы патриотической направленности: проведение лекций, встреч, вечеров памяти, конференций; организация туристско-экскурсионной деятельности; поисковая работа; посещение мемориалов. Календарный план по патриотическому воспитанию молодежи представлен в таблице 1 на с. 118.
Целью контрольного этапа исследования была проверка результативности предлагаемой нами системы работы по использованию социально-культурной деятельности как средства патриотического воспитания.
Вся работа осуществлялась на базе ГОБУК ВО «ВГИИК», участвующей на констатирующем этапе исследования. Работа проходила со студентами экспериментальной группы, ранее участвующими в констатирующем этапе исследования. Студентам были заданы те же вопросы, что и на констатирующем этапе.
В процессе проведения констатирующего эксперимента были получены представленные на рис. 2 данные в экспериментальной группе.
Рис. 1. Уровень сформированности патриотических чувств и отношений у молодежи в
экспериментальной группе
Fig. 1. The level of development of youth's Patriotic feelings and attitudes in the experimental
group
Таблица 1
Примерный календарь
Table 1
Approximate calendar
Сроки проведения Тематика Мероприятия
Сентябрь «Моя Родина Россия!» Тематический вечер
Октябрь «Как жили после войны». Беседа
Ноябрь «Герои и награды». Экскурсия в Музей-заповедник «Сталинградская битва»
Декабрь «Славься, ты Русь моя» Тематический вечер, посвященный Дню Народного единства
Январь «День памяти и скорби» Лекция-беседа
Февраль «Цена Победы». Концертная программа
Март «Герои нашей страны» Вечер памяти
Апрель «Набат войны нам вновь стучит в сердца» Поэтический вечер
Май «Как молоды мы были». Вечер-встреча
Июнь Поисковая работа Историко-исследовательская работа
Рис. 2. Результаты контрольного этапа исследования Fig. 2. The results of the control phase of the study
Полученные в контрольной группе результаты свидетельствуют о том, что социально-культурная деятельность патриотической направленности является мощным инструментом в процессе формирования патриотических чувств, дает возможность наглядного восприятия великого наследия нашего народа, а также чувства сопричастности к историческому прошлому.
Посещение исторически значимых мест обусловливает сопричастность человека к Отечеству, его духовному богатству и историческому прошлому. Поездки и мероприятия содействуют формированию чувства гордости и патриотизма, любви к отчизне у подрастающего поколения.
Очевидно, что патриотизм невозможен без знания истории и культуры своей Родины. Только анализируя исторические ошибки и победы, осознавая будущие перспективы развития, четко понимая задачи стоящие перед современным обществом, мы можем строить свое будущее.
Таким образом, в комплексе патриотического воспитания, необходимо использовать инструментарий социально-культурной деятельности, организовывать мероприятия и экскурсионные туры, направленные на ознакомление с историко-культурными традициями не только родного края, но и всей России.
Рассматривая современные тенденции, можно сделать вывод, что в области патриотического воспитания очень велика роль музеев, мемориалов и комнат боевой славы. Благодаря личному восприятию экспонатов и памятников военного времени создается атмосфера сопереживания тех событий, а также единство с их участниками. В процессе поисковой работы, встреч с ветеранами Сталинградской битвы формируется чувство патриотизма и сопричастности к героям прошлых дней.
Сегодня нужно создавать на базе образовательных учреждений музеи и комнаты боевой славы. Также с целью патриотического воспитания современной молодежи необходимо организовывать походы по местам боёв, создавать условия для различной поисковой деятельности.
На территории нашей необъятной Родины находится множество прекраснейших, чудесных и уникальных объектов природы, истории и культуры, несправедливо забытых гражданами нашей страны. Обращаясь к Востоку и Западу, мы упустили из виду наличие огромнейших ресурсов нашей близкой и родной страны. Все эти ресурсы необходимо использовать не только в качестве рекреационных зон и дестинаций, но и как одно из эффективных средств воспитания патриотизма.
Социально-культурная деятельность являет собой вид досуговой и познавательной деятельности, в рамках которой существует возможность гармонично и в свободной форме развивать социально-адаптированного гражданина, патриота своей Отчизны.
Таким образом, можно сделать вывод, что социально-культурная деятельность историко-мемориальной направленности позволяет прививать патриотические чувства через познание народной культуры, традиций, слияние с природой и т. д. Даная деятельность изначально должна содействовать:
1) формированию трепетного и осторожного отношения к родной природе;
2) сопричастности к историческому и культурному наследию;
3) развитию интереса к историко-исследо-вательской и поисковой деятельности;
4) освоению и передаче исторической памяти нашего народа;
5) развитию духовно-нравственных, моральных и культурных свойств личности;
6) социальной обобщенности и гражданственности.
Социокультурная деятельность дает возможность в свободной и непринужденной форме создавать условия для развития гармоничной личности, формирования патриотических чувств и приобщения к историко-культурному наследию, а также преобразует социальный опыт, творческую активность, эмоционально-ценностные взаимоотношения в развитую личность.
Литература:
1. БабкинА.В. Специальные виды туризма М: Советский спорт, 2008. 252 с. С. 121.
2. Буйленко В.Ф. Туризм. Учебник. Ростов-на-Дону, Краснодар. 2008.
3. Кротова Н.В. Концепция развития туризма в России: новое видение и перспективы // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2007. № 4. С. 8—12.
4. Кусмарцев М.Б. Интеграция образования, культуры и институтов социализации в инновационном развитии патриотического воспитания в Волгоградской области // От Сталинграда к Вели-
кой Победе: патриотическое воспитание на духовном наследии Великой Отечественной войны Материалы научно-практической видеоконференции 10 октября 2013 г. Волгоград, 2013. 134 с.
5. Ополченова Е. Проблемы развития национального туризма // Туризм: практика, проблемы, перспективы. 2006. № 7. С. 32-33.
6. Шик К.И. Сущность патриотического воспитания учащейся молодежи и некоторые способы его реализации в Республике Беларусь // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). Пермь: Меркурий, 2012. С. 110-112.
7. Болотов Н.А. Патриотическое воспитание молодежи на примере Сталинградской битвы [Электронный ресурс] http://www.docme.m/doc/925311/...vospitanie-molodezhi-na-primere-stalingradskoj-bitvy (дата обращения: 20.09.2017).
8. Didascalou E. et al. «Wellness tourism: evaluating destination attributes for tourism planning in a competitive segment market», Tourismos -2009, Volume 4, 126 p.
9. Jose Miguel Rodriguez Analisis de la competividad de Espania como destino turistico. Madrid: ACCI, 2015. 356 p.
10. Paulo Carvalho, Turismo e desenvolvimento estudos de caso no centro de Portugal. TOMAS; departamentode Geogrofia eCEGOT Facultad de letras. Universidad de Coimbra, Portugal, 2014. 106 p.
PATRIOTIC UPBRINGING OF YOUNG PEOPLE WITH THE HISTORICALLY AND COMMEMORATIVLY ORIENTED MEANS OF SOCIAL AND CULTURAL ACTIVITY
Natalia V. Molchanova,
Cand. Sci. (Pedagogic), Associate Prof., natmol.v@mail.ru
Volgograd state institute of arts and culture, Volgograd, Russian Federation
Abstract: The article describes the possibility of using the social and cultural activities in institutes of higher education and there is identified its impact on patriotic upbringing of modern youth; is considered the value and actuality of patriotic education of young people is examined; there are determined pedagogical conditions, optimizing the process of patriotic education; it is tested the systematic work, directed to the formation of patriotic feelings of modern youth. Modern social and cultural paradigm of Russia requires increasing the level of patriotic upbringing of youth. To educate deserved young generations and responsible citizens of the country, who will be able to prove themselves as in rotecting their motherland, as in the peace labour, to educate moral, educated, cultural, tolerant people who know and respect their culture, you need to form spiritual and moral qualities of a personality, to educate ethical standards, to develop patriotic attitude and involvement. In this regard, the attention to theoretical and empirical problems of patriotic upbringing is increasing today. So it is especially important to form the attitude to our Motherland basing not so much on its military power, but on emphasising the works by outstanding domestic architects, poets, artists, musicians, glorifying the identity of the Russian culture, the beauty of Russian cities, the power and the depth of the culture, impersonated in folklore and spiritual heritage of Great Patriotic War. With the aim of identifying the formation level of patriotic feelings of modern youth there was made a study among students Volgograd state institute of arts and culture and arts. The work on the formation of patriotism with historically and commemorativly oriented means of social and cultural activity means was organized. The results of the study and the total of the work are presented in the article.
Keywords: social and cultural activity, history, memorial, upbringing, patriotism, means of the formation, the use of resources
For citations: Molchanova N.V., Patriotic upbringing of young people with the historically and commemorativly oriented means of social and cultural activity. Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma i servisa, 2017, vol. 11, no. 4, pp. 115-122 (In Russ.). DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-14.
References:
1. BabkinA.V., Special forms of tourism. Moscow: Sovetskii sport, 2008, p. 121. (In Russ.).
2. Builenko V.F., Tourism. Tutorial. Rostov-on-don, Krasnodar, 2008. (In Russ.).
3. Krotov N.V., The concept of tourism development in Russia: a new vision and prospects. Vestnik Moskovskogo
gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv, no. 4, 2007. (In Russ.).
4. Kusmartsev M.B., Integration of education, culture and institutions of socialization in the innovative
development of Patriotic education in Volgograd region. From Stalingrad to the great Victory: Patriotic upbringing in the spiritual heritage of the great Patriotic war: proceedings of scientific-practical video conference on 10 October 2013. Volgograd 2013, 134 p. (In Russ.).
5. Opolchenova E., Problems of development of national tourism. Turizm: praktika, problemy, perspektivy, no.
7, 2006, pp. 32-33. (In Russ.).
6. Shik K.I., Essence of Patriotic education of students, and some ways of its implementation in the Republic
of Belarus. Problems and prospects of education development: materials of the II Intern. scientific. Conf. (Perm, May 2012). Perm: Mercury, 2012, pp. 110-112. (In Russ.).
7. Bolotov N., Patriotic education of youth on the example of the battle of Stalingrad [Electronic resource]
(In Russ.) Available at: http://www.docme.ru/doc/925311/...vospitanie-molodezhi-na-primere-stalingradskoj-bitvy (Accessed on September 20, 2017).
8. Didascalou E. et al., Wellness tourism: evaluating destination attributes for tourism planning in a competitive
segment market. Tourismos, vol. 4, 2009, 126 p. (In Russ.).
9. Rodriguez J.M., Analisis de la competividad de Espania como destino turístico. Madrid: ACCI, 2015, 356 p.
10. Carvalho P., Turismo e desenvolvimento estudos de caso no centro de Portugal. Portugal: TOMAS; departamento de Geogrofia eCEGOT, Facultad de letras, Universidad de Coimbra, 2014, 106 p.
УДК 303.832.33
DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-15
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ РЕСУРС НАРОДНЫХ ПРЕДАНИЙ О КЛАДАХ И КЛАДОИСКАТЕЛЯХ В ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТАХ ДЛЯ ДЕТЕЙ (НА МАТЕРИАЛЕ ПОВЕСТИ А. Н. РЫБАКОВА «БРОНЗОВАЯ ПТИЦА»)
Панова Елена Павловна,
кандидат филологических наук, доцент, panova_ep@mail.ru, Московский политехнический университет, Москва, Российская Федерация
В статье рассматриваются проблемы взаимоотношения литературы и фольклора, а также роль народных преданий о кладах и кладоискателях в художественной структуре текстов для детей. Писатели часто обращаются к жанру преданий не только с тем, чтобы создать приключенческую интригу, но и с идейно-воспитательными целями и задачами. Обращение к фольклору помогает автору возродить народные идеалы и народную мудрость на новом витке, соответствующем его идейно-художественным, этическим и эстетическим предпочтениям. П. Бажов вторит народной мудрости преданий о кладах и кладоискателях в своих «Сказах». Бедный вознаграждается, как правило, за свои лучшие качества: терпимость, кротость, трудолюбие и добросердечие. В «Бронзовой птице» А. Рыбакова клад распределяется в соответствии с другими идейно-художественными целями и задачами, которые стремится решить автор. Кладом овладевает новое советское государство, поскольку в соответствии с новой идеологией богатеть должна не конкретная личность, а общество в целом. Отдельный человек осознается нравственным в том случае, если он заботится не о личном обогащении, а процветании и строительстве нового Советского государства. В американской повести для детей Марка Твена «Приключения Тома Сойера» обретение клада ребятами носит иное значение: прагматически распорядившись деньгами, ребята обеспечивают себе благополучное будущее. В целом обращение автора к жанру о кладах и кладоискателях в детской литературе носит не только гедонистический, но и воспитательный характер.
Ключевые слова: фольклор, предание, клад, воспитание, детская литература
Для цитирования: Панова Е.П. Воспитательный ресурс народных преданий о кладе и кладоискателях в детском художественном тексте // Вестник ассоциации вузов туризма и сервиса. Т. 11. 2017. № 4. С. 123-129.1ЮГ. 10.22412/1999-5644-11-4-15.
Дата поступления статьи: 10.10.2017. Дата утверждения в печать: 23.11.2017.
К народному жанру преданий о кладах и кладоискателях не раз обращались детские писатели, поскольку сам мотив поиска клада помогает автору несколько романтизировать сюжет, внести в него некоторый элемент интриги, в конце концов, благополучно разрешить судьбу героев. Благодаря этому мотиву сюжет приобретает занимательность, что и увлекает детей. Что может быть интереснее и привлекательнее, чем найти клад и неожиданно разбогатеть? Вот уж где есть развернуться неограниченному полету детской фантазии и воображению. Однако
известно, что детская литература зиждется на трех китах: развлечение — фольклор воспитание. Обратим внимание именно на воспитательную роль и воспитательные задачи, которые реализуют авторы в сюжетах произведений для детей, обращаясь к фольклору, а точнее, к народным преданиям о кладах и кладоискателях.
Вспомним, например, знаменитую книгу Э. Успенского «Трое из Простоквашино» , в которой дядя Федор, кот Матроскин и собака Шарик отправляются на поиски клада и
в соответствии с законами приключенческого жанра его находят. Заметим, что тратят они его на полезные хозяйственные нужды. Мотив поиска и обнаружения клада Э. Успенский использует не только в целях построения занимательного сюжета. Теплые юмористические интонации пронизывают как всю книгу, так и эпизод, посвященный поиску клада тремя «кладоискателями». Каждая строчка пропитана чувством любви к детям и одновременно чувством тоски по детству, что усложняет и обогащает иронические интонации авторского стиля писателя. Эпизод кладоискательства не только помогает усложнить приключенческую интригу повести, но и усиливает лирические интонации книги. Помимо всего сказанного, именно эпизод с кладом учит детей разумно управлять денежными средствами: оставшись одни, без взрослых, герои повести разумно распоряжаются деньгами и тратят их на обустройство своего быта, на улучшение своего уровня и качества жизни. Можно сказать, что они вкладывают свой неожиданно свалившийся на них капитал настолько разумно (напомним, что герои покупают корову, которая испокон веков считалась основной кормилицей в деревне), что позволяет им приумножить его впоследствии своим трудом.
Предания о кладах и кладоискателях заинтересовывают и такого великого классика русской литературы, как П. Бажова. Но если Э. Успенский заимствует элемент сюжета преданий о кладах, используя его в своих литературных целях, то П. Бажов в «Сказах» создает литературную обработку уральских народных преданий о кладах, сохраняя и их колорит, и их народную мудрость.
«Истоки поверий о кладах коренятся в древних народных верованиях, в представлениях о богатствах, скрытых в недрах земли, которые в свое время откроются; о духах, «хозяевах» их, хранителях сокровищ .... «Хозяева» недр долго сохраняли свои прежние черты и выступали не столько в роли злого духа, сколько в роли защитников рабочих» [8, с. 188]. Открывался клад, как правило, либо в назначенный срок, либо достойному человеку, либо (в поздних преданиях) -счастливчику [8, с. 189]. Как правило, «не давался клад жадному кладоискателю, не хотевшему делиться» [8, с. 193]. Когда же изображались два брата - богатый и бедный - «в конце награждается всегда бедняк» [8, с. 195].
Бажов в «Сказах», придерживаясь фольклорных традиций, усиливает психологизм и философскую глубину в своих произведениях в
сравнении с народными преданиями, разворачивает и укрупняет сцены с элементами описания и, что самое интересное для нашего исследования, развивает и особо акцентирует внимание на воспитательных целях и задачах, затрагиваемых им в своих художественных произведениях.
Рассмотрим некоторые из них. Например, каждая повесть начинается с описания условий и образа жизни главных героев. В сказе «Про великого полоза» рассказывается о семье Левонтия, который отличался трудолюбием, старательностью, смиренностью и кротостью. На тяжелых работах Левонтий занемог, постарел и ослаб. Из-за того, что здоровье совсем стало его подводить, он не смог больше работать. А в доме -двое ребятишек, которых еще растить и растить, кормить и кормить требуется. Вот и порешил Левонтий вместе с двумя своими ребятишками идти на самостоятельный промысел, да не много добыли.
В сказе «Серебряное копытце» девочка Да-ренка осталась сиротой, ни отца, ни матери. Вот и прибилась она к охотнику Коковане вместе со своей кошкой Муренкой. Пожалел Кокованя сироту, да и взял ее к себе на воспитание.
В «Голубой змейке» на заводе росли два парнишки, Ланко Пужанко, да Лейко Шапочка. Дружные парнишечки были, сообразительные, крепкие да ловкие, но бедные: «Одежонка, видишь, слабая, обувка жиденькая - недалеко в них ускочишь. Только и хватало тепла из избы в избу перебежать» .
Парень Илья из «Синюшкиного колодца» вовсе бобылем остался - всю родню схоронил: «От всех ему наследство досталось. От отца - руки да плечи, от матери - зубы да речи, от деда Игната - кайма да лопата, от бабки Лукерьи - особый поминок» .
Герои сказов П. Бажова, как правило, принадлежат к бедному сословию горняков. Все они своим тяжелым трудом добывают хлеб, не избалованы, не развращены богатством и удовольствиями жизни, скромны, сердобольны, чистосердечны, стойки духом. Отличительная черта героев, которым клад дался в руки, это несеребролюбие. Жадность, злоба, зависть, алчность не присущи героям П.Бажова. Это люди с чистым сердцем, светлой душой и благими помыслами. Сторожа клада (голубая змейка, полоз, серебряное копытце, бабка Синюшка, огневушка-поскакушка), оберегающие несметные сокровища, потому и приходят к ним на помощь, потому и одаривают золотом, что герои
заслужили подобную награду за свой добродетельный образ жизни.
В сопоставлении с народными преданиями, добавим, что в фольклорных источниках также часто бедный награждается за свои добродетели, а богатый наказывается за гордыню, жадность и жестокосердие («Собака обратилась в золото») [5, с. 314]. Богатый брат подсмеивался над своим бедным братом, кичился своим богатством, социальным благополучием, а бедного брата стыдился. В гневе забросил он ему в окно собаку дохлую. Последняя рассыпалась золотом в избе бедняка, а богач обеднел, «промотался весь» [5, с. 314].
В преданиях иногда клад является кладоискателю немощным стариком или старушкой и просит помощи. Если человек проявит милосердие — одарит золотом, а жестокосердие — накажет, и уйдет, например, с шумом под землю («Драгоценный батожок») [5, с. 316]. Жадность в соответствии с народными этическими идеалами в преданиях, как правило, очень жестоко наказывается (как это было уже сказано выше). Чуваш привел портного, показал ему клад и оставил наставление: «С рабочими поделись, не поделишься — не дастся тебе клад, и если мысль тебе придет не делиться, клад уйдет, когда копать будешь» («Не сумел взять клад») [5, с. 321]. Портной в итоге не поделился с рабочими, и клад ушел в землю. В предании «Делили клад» местные жители передрались из-за найденных сокровищ. Из жадности же они не поделили клад поровну, а «не рожденным младенцам вообще ничего не дали» [5, с. 323]. И когда после драки утихомирились, пришли к обоюдному решению, ударили по рукам — клад и ушел в землю. Так были наказаны люди за их жестокосердие и серебролюбие.
Следовательно, нравственную основу народных преданий П. Бажов сохраняет в своих сказах, при этом значительно усиливает воспитательный ракурс. Например, один из сторожей клада Полоз («Про великого Полоза») сомневается в том, что если одарить ребят деньгами, то они останутся порядочными людьми: «А не испортим мы с тобой этих ребятишек? Семеныч стал сказывать, что ребята не балованные, хорошие, а тот опять свое:
- Все люди на одну колоду. Пока в нужде да в бедности, ровно бы и нечего, а как за мое охвостье поймаются, так откуда на них всякой погани налипнет.
Постоял, помолчал и говорит:
- Ну ладно, попытаемся, может малолетки лучше окажутся» .
В «Синюшкином колодце» главный герой многократно испытывается, подобно сказочному герою, и только когда выдерживает все испытания, не обольщается богатством и ставит истинную любовь выше сокровищ, бабка Си-нюшка награждает его и женой, и богатством.
В «Серебряном копытце» олень явился девочке-сиротке Даренке, обладавшей добрым сердцем и чистым сердцем. Даренке мечтала увидеть Серебряное копытце, но это была детская мечта о чуде, а не корыстная мечта о богатстве.
В детской литературе мотив зачарованного клада, как уже говорилось выше, встречается довольно часто. Обратимся к повести А. Рыбакова «Бронзовая птица», которая остается интересной и востребованной и в наше время. Книги А. Рыбакова увлекают юного читателя приключенческой интригой, а также изображением реалистических картин: это и Москва 20 30-х годов, это и послереволюционная Россия, это и гражданская война, это и первые пионерские отряды. Верно звучит в данном ключе наблюдения исследователя А. Берзера: «Но если бы в повести было лишь это, мы имели бы дело с самым рядовым детективом — и только. А между тем именно ощущение свежести, небанальности оставляет эта повесть. И сюжет ее при всей своей приключенческой «завинченности» имеет естественную и правдоподобную основу. Основа эта прежде всего в характере времени и обстановке первых лет революции, жизни и быта революционной Москвы» [1, с. 207]. Однако реалистический колорит приключенческой книги стал уже историей для современного подрастающего поколения, тем не менее, если открываешь повесть, то остановиться уже невозможно, интерес к прочтению книги только возрастает.
В критике неоднократно отмечалось, что несмотря на стремительность и детективность сюжетной линии в «Бронзовой птице», это повесть о «сложности человеческих отношений» [9, с. 23]. Такие исследователи, как Е. Старикова, В. Смирнова, В. Владимиров, А. Тверская, А. Берзер и другие отмечают, что детективный, захватывающий сюжет повести строится на разгадывании романтической тайны. В «Бронзовой птице» эта разгадка связана с поиском и обнаружением клада.
Какова же композиционная структура повестей А. Рыбакова? Как строится детективная сюжетная линия повестей? Откуда заимствован
мотив кладоискательства? Именно на разгадке этой особенности поэтики А. Рыбакова сосредоточим свое внимание в статье. А. Рыбаков, подобно многим писателям детской литературы, ориентировался на фольклорные традиции в своем творчестве. Народные предания о зачарованном кладе становятся основой композиции повести «Бронзовая птица», и, на наш взгляд, именно ориентация на структуру преданий о кладах помогает выстроить Рыбакову приключенческий сюжет: разгадывание тайны клада — главная интрига повести.
H.А. Криничная в книге «Русская народная историческая проза. Вопросы генезиса и структуры» приходит к выводу, что жанр предания можно, подобно сказке, разложить на функции (согласно терминологии В.Я. Проппа) или на мотивы (Н.А. Криничная).
Соответственно функции или мотивы легко вычленяются в основе композиции жанра преданий о зачарованных кладах. В связи с тем, что А. Рыбаков ориентируется на жанр народных преданий о кладах, то соответственно их функции реконструируются в сюжете повести «Бронзовая птица». Опираясь на труд Н.А. Криничной, попытаемся определить, каким образом жанр предания организует структуру сюжета повести А. Рыбакова.
Повесть А. Рыбакова, как уже говорилось выше, выстроена в жанре детектива и начинается с расследования ребятами загадочного убийства Кузьмина. Однако жанр преданий о кладах обогащает детективный сюжет еще более занимательными приключениями, наполняет его тайной, мистикой, загадкой. Итак, рассмотрим реализацию функций преданий о зачарованных кладах в структуре повести «Бронзовая птица».
I. Мотив запрятывания клада. Зарытие «зачарованного клада» приписывается внешним врагам, разбойникам или панам [4, с. 110]. Могут зарыть клад помещики или какие иные богатеи («Деньги в гробу», «Ворон указал клад») [5, с. 314, 309].
В повести «Бронзовая птица» клад зарыл помещик. Он решил проучить своего сына и запрятал алмаз настолько ловко, что сын граф Карага-ев долго не мог отгадать тайны этого клада.
2. С мотивом запрятывания связан мотив их местонахождения [7, с. 110]. Клад часто оказывается зарытым под сосной. Такая сосна имеет ряд устойчивых признаков. В некоторых случаях аналогичную роль играет «одна из елок», или «старая береза». Не менее распространенным
является и указание на местонахождение кладов под камнем [4, с. 111], или в пруду, в озере, речке, колодце, в омуте [4, с. 112].
Например, в народных преданиях на местонахождение клада ворон указывал казаку под деревом, под старым вязом («Ворон указал клад»). Возможен вариант обнаружения клада крестьянином на озере в лодке («Рыбий клеск»). Часто обнаруживают клад в доме, в хлеву, в амбаре или бане («Не сумел клад взять», «Клад давался», «Клад в Бане», «Клад на внучку»). Часто вместилищем кладов считали «остатки старых городищ, курганы, могилы, происхождение которых объяснялось исторически» [5, с. 197]. (См. «О кладе, зарытом шведами»).
В «Бронзовой птице» указано несколько оберегов сразу: это и вода (ребята обнаружили ночью двоих человек, которые в поисках клада копали в лесу на болотах), и березы в лесу (в карте указывалось место возле берез на поляне, за которой располагалась гать), и гора (искали ребята клад и на холме вблизи реки Халзан), и камень (в действительности клад был спрятан в склепе, который располагался на скале под тремя огромными камнями).
3. Обычно клад состоит из золота и серебра [4, с. 113]. Как правило, клад был зарыт в сундуке, горшке, гробике. Однако часто мог являться человеку в виде живых существ, в виде козленка («Клад давался»), в виде кошечки («Клад на внучку»), в виде собачки («Собака обратилась в золото»), в виде девочки («Угли вместо золота»). Если успеешь ударить или схватить это живое существо, то оно рассыплется золотом и драгоценными камнями.
В повести «Бронзовая птица» рассказывается о кладе, который представлен в виде алмаза.
4. У каждого клада есть свой сторож, дух. Подобным духом становится обычно тот, кто был принесен в жертву при зарытии этого клада. Это может быть не только животное или птица, это может быть и человек [4, с. 114]. «Истоки поверий о кладах коренятся в древних народных верованиях, в представлениях о богатствах, скрытых в недрах земли, которые в свое время откроются; о духах, «хозяевах» их, хранителях сокровищ», пишет В.К. Соколова [7, с. 188].
Можно предположить, что сторожем клада, его так называемым духом в повести является бронзовая птица, напоминающая по внешнему виду орла. Этот символ родового имения графа Карагаева, который хранила внутри себя тайну клада: «В ярких лучах заката бронзовая птица
горела, как золотая. Она смотрела круглыми злыми глазами, словно готовая сорваться и броситься на них»1. В музее хранится точная ее копия: «В середине комнаты стояла на мраморной подставке, огороженной канатом, бронзовая птица. Такая же, как в усадьбе, только поменьше»2. Именно внутри этой большой статуи, внутри этой птицы, была спрятана карта, указывающая на местонахождение клада, и именно внутри ее маленькой копии, хранившейся в музее, находился тайник, в котором прятали свою переписку герои повести.
5. Сокровища в представлении людей того времени обладали сакраментальной силой. В них как бы материализовались счастье и успех их обладателей. Вот почему богатства запрятывались так, чтобы никто не сумел ими воспользоваться. Если же клад кто-то обнаруживал, то владелец его мог лишиться не только магической силы, но даже жизни [4, с. 115]. В предании «Клад давался» работник увидел козленка и ударил его, а тот опять под амбар. «От страха работник тут же на месте упал; хворал после этого и вскоре умер. А это ему, видно, клад давался» [5, с. 320]. Соответственно, в том случае реализуется мотив не-дающегося в руки сокровища, когда кладом все же овладевают, и он приводит кладоискателя к гибели.
Мотив не дающегося в руки сокровища становится центральным в повестях Рыбакова, именно вокруг этого мотива выстраивается центральная интрига повести. Полжизни потратил сын графа Карагаева на поиски спрятанного отцом алмаза. В финале повести он так и не смог им овладеть, потому что вовремя подоспевшие представители Советской власти опередили кладоискателя. То, что кладом овладели власти нового Советского государства, - основная идея повестей Рыбакова, несущая определенное воспитательное значение. Автор как бы подчеркивает, что справедливо, если клад перейдет в руки новой, только что формирующейся власти, так как эти деньги будут потрачены не в целях личного обогащения, а пойдут на благо нового государства и процветания народа. Нашедший в итоге клад граф Карагаев не только терпит фиаско, но клад, можно сказать, приводит его к гибели как физической, так и духовной: власти арестовывают графа, обвиняя его, в том числе и в убийстве Кузьмина.
1 Рыбаков А.Н. Кортик. Бронзовая птица. М.: АСТ, 2010. с. 256.
2 Там же. с. 349.
Таким образом, А. Рыбаков в повести для детей «Бронзовая птица», хотя и заимствует сюжет преданий о кладах, тем не менее в основу идей-но-нравственого воспитания подрастающего поколения своей эпохи кладет коммунистическую идеологию. Советская власть требовала от людей жить во имя великой цели: во имя процветания государства и народа, во имя светлого будущего России. А. Рыбаков, используя структуру преданий, тем не менее коренным образом изменяет нравственную природу этого жанра в связи с иными идеологическими задачами. Несмотря на иной воспитательный ракурс, идеи бескорыстия, честности, открытости, доброты, любви к ближнему, бессеребряничества остаются ведущими в повести Рыбакова. Жанр народного предания, с одной стороны, помогает автору построить занимательную интригу, с другой - служит неким инструментом для обозначения иных воспитательных задач для детей, отличных от народных преданий. Постановку и решение данных задач требовали новый строй и новая власть.
Интересно в данном ключе будет рассмотреть опыт зарубежной детской литературы: обратимся к книге Марка Твена «Приключения Тома Сойера»3. Марк Твен в приключенческой повести о Томе Сойере и Геке Финне также обращается к сюжету о кладе и кладоискателях. Мальчишки отправляются на поиски клада и, как того и требуют законы приключенческого жанра, находят клад, спрятанный разбойником Индейцем Джо. Взрослые, опекавшие мальчиков, очень практично и разумно распорядились деньгами мальчиков: они положили деньги в банк на их имя. Теперь мальчики имели постоянный доход в размере одного доллара в день и в будущем могли получить хорошее образование. Воспитательное значение данного эпизода значительно отличается от повести Рыбакова «Бронзовая птица», в которой мальчики гонят мысли прочь о том, чтобы использовать клад на личные нужды. Найденные сокровища должны служить во благо всему народу, во благо родине. Любые Генкины эгоистические помыслы о возможности разбогатеть лично высмеиваются его товарищами. Связано это, конечно, с тем, что социалистическая общественно-экономическая формация диктует литераторам иные воспитательные цели и задачи.
3 Марк Твен. Том Сойер. М.: АСТ, 2016.
Литература:
1. Берзер А. Тайна кортика и победа Кроша // Октябрь. 1961. № 1. С. 36.
2. Владимиров В. «По степени доброго чувства...»//Молодой коммунист. 1969. № 12. С. 116—118.
3. Иванов С. О творчестве Рыбакова / А. Рыбаков. Кортик. Бронзовая птица. М.: Гос. Изд-во детской литературы. М., 1962. 429 с.
4. Криничная Н.А. Русская народная историческая проза. Вопросы генезиса и структуры // Демос. Берлин, 1989/2. Вып. 29. № 163. С. 136.
5. Народная проза. Сост., вступ. ст., подготовка текстов и коммент. С.Н. Азбелева. М.: Русская книга, 1992. 608 с.
6. Смирнова В. Об авторе этой книги //А. Рыбаков. Бронзовая птица. Повести. М.: Дет. лит., 1971. С. 6.
7. Соколова В.К. Русские исторические предания. М.: Наука, 1970. 290 с.
8. Старикова Е. Творческий путь А. Рыбакова/А. Рыбаков. Повести. М.: Худ. лит., 1969. С. 3—20.
9. Тверской А. От «Кортика» до Кроша // Детская литература. № 1. 1971. С. 23—24.
UPBRINGING RESOURCE OF FOLK TALES ABOUT TREASURES AND TREASURE HUNTERS IN FICTION FOR CHILDREN (BASED ON THE NOVEL BY A. N. RYBAKOV "BRONZE BIRD")
Elena P. Panova,
Cand. Sc. (Philology), Associate Prof., panova_ep@mail.ru, Moscow Polytechnic University, Moscow, Russian Federation
The article discusses the problem of relations between literature and folklore, as well as the role of folk tales about treasures and treasure hunters in the artistic structure of texts for children. Writers often turn to the genre of legend, not only in order to create an adventure intrigue, but also with the ideological and upbringing goals and objectives. Appeal to the folklore helps the author to revive people's ideals andfolk wisdom in the new direction, corresponding to its ideological and artistic, ethical and aesthetic preferences. P. Bazhov echoes folk wisdom, legends about treasures and treasure hunters in his "Tales". The poor is rewarded as a rule, for his best qualities: tolerance, humility, diligence and kindness. In "the Bronze bird"by A. Rybakov, the treasure is distributed in accordance with other ideological and artistic goals and objectives that the author aims to solve. The New Soviet government gets the treasure, because in accordance with the new ideology not a specific person must be rich, but the society as a whole. The individual is understood the moral in that case, if he cares not about personal enrichment and prosperity, but about the construction of the new Soviet State. In American novel for children by Mark Twain «The Adventures of Tom Sawyer" finding the treasure by the guys has a different meaning: pragmatic ordering money guys ensure themselves a prosperous future. In General, the author's appeal to the genre about treasures and treasure hunters in children's literature is not only hedonistic, but also upbringing in nature.
Keywords: folklore, legend, treasure, upbringing, children's literature
For citations: Panova E.P., Upbringing resource of folk tales about treasures and treasure hunters in fiction for children (based on the novel by A. N. Rybakov "Bronze bird"). Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma i servisa, 2017, vol. 11, no. 4, pp. 123-129 (In Russ.). DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-15.
References:
1. Berzer A., The secret of the Dirk and the victory of Krosh. Oktyabr', no. 1, 1961, pp. 36. (In Russ.).
2. Vladimirov V., «According to the degree of good feelings ...». Molodoi kommunist, no. 12, 1969, pp. 116—118. (In Russ.).
3. Ivanov S., About the work of Rybakov / A. Rybakov. Dirk. Bronze bird. Moscow: Gos. Izd-vo detskoi literatury, 1962, 429 p. (In Russ.).
4. KrinichnayaN.A., Russian folk historical prose. The questions ofgenesis and structure. Demos. Berlin, vol. 29, no. 163, 1989, pp. 136. (In Russ.).
5. Azbeleva S.N., Popular prose. Moscow: Russkaya kniga, 1992, 608 p. (In Russ.).
6. RybakovA.N., Dirk. Bronze bird. Moscow: Izdatel'stvo AST., 2010. (In Russ.).
7. Smirnova V., About the author of this book / A. Rybakov. Bronze bird. Stories. Moscow: Det. lit., 1971, pp. 6. (In Russ.).
8. Sokolova V.K., Russian historical tradition. Moscow: Nauka, 1970, 290 p. (In Russ.).
9. Starikova E., Creative way of A. Rybakov / A. Rybakov. Stories. Moscow: Khud. lit., 1969, pp. 3—20. (In Russ.).
10. TverskoiA., From «Dirk» to Krosh. Detskaya literatura, no.1, 1971, pp. 23—24. (In Russ.).
УДК 371 (045) DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-16
ШКОЛА СОЦИАЛЬНОГО УСПЕХА В УСКОРЯЮЩЕМСЯ МИРЕ
Бессмертнова Наталия Александровна,
аспирант, natalia_258@mail.ru, Московский политехнический университет Москва, Российская Федерация,
В статье описаны условия и факторы перехода современного образования от знаниевой к компетентностной парадигме. Самым важным компонентом этого перехода является ориентация на успех обучающегося и преподавателя. В статье разворачивается критический анализ педагогики успеваемости и педагогики успеха. Сравниваются две социально-педагогические стратегии: «успех полученный» и «успех приобретенный». Отдельно ставится вопрос об успешности педагога. Актуальность темы педагогики успеха связана с современными социокультурными требованиями. Им в наибольшей степени отвечает модель «успех — преодоление», при которой успех достигается благодаря личным усилиям человека, вопреки неблагоприятным обстоятельствам, затрудняющим реализацию поставленных целей. Успешный человек меняет социальную реальность, преодолевает стоящие на его пути трудности, организуя вокруг себя нужную ему социальную среду, таким образом, привлекает на свою сторону удачу, создавая ощущение, что результаты его деятельности даются легко и непринужденно. Здесь органично сочетаются индивидуальное и социальное, потому что активность индивида невозможна без социального поля, в котором бы реализовывались его личностные характеристики, а социальное окружение не способно изменяться без наличия таких полюсов активности. В современном обществе сформирована и утверждена доктрина социального успеха. Ориентированность на успех, стремление к его достижению в различных сферах, следование и демонстрация определенных стандартов успешности стало фактором, в значительной степени структурирующим образовательный процесс и переводящим его в режим проектной деятельности.
Ключевые слова: успех, педагогика успеха, компетентностно-ориентированное обучение
Для цитирования: Бессмертнова Н. А. Школа социального успеха в ускоряющемся мире// Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. Т. 11. 2017. № 4. С. 130-135. DOI 10.22412/1999-5644-11-4-16.
Дата поступления статьи: 09.10.2017. Дата утверждения в печать: 13.11.2017.
Теория: Педагогика успеваемости и педагогика успеха
В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года» образованию отведен большой раздел, в котором выстроена следующая смысловая цепочка: модернизация системы образования - инновации в экономике - ускорение экономического роста - конкурентоспособная и безопасная страна. «Повышение конкурентоспособности российского образования станет критерием его высокого качества, а также обеспечит позиционирование России как одного из лидеров в области экспорта образовательных услуг»1
1 Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года http://govemmentm/mfo/6217/#sel=2:1:7Wj,2:11:VyW (дата обращения 01.07.17)
. Значительным этапом в развитии современной педагогической науки и практики стала Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», составляющей которой является сценарий «Школа социального успеха».
Социальный успех, на наш взгляд, не является искусственным лозунгом, частотность обращения к этому концепту в формулировках образовательных компетенций обусловлена реальными трансформациями социальных взаимоотношений последнего десятилетия. «Сегодняшним школьникам предстоит работать по профессиям, которых пока нет, использовать технологии, которые еще не созданы, решать задачи, о которых мы можем лишь догадываться» [13, с. 14]. Современная ситуация не результат произошедших в обществе и государстве изменений, а само перманентное ускоряющееся
изменение. Сущностью культуры сегодня является изменяющийся мир, который ставит перед социальным институтом образования новые ориентиры — научить выпускника успевать за изменениями, то есть быть успевающим и успешным. Во вступительном слове на форуме Общероссийского народного фронта «Качественное образование во имя страны» 15 октября 2014 г. (Пенза) В.В. Путин подчеркнул: «...ожидания граждан очень большие, и поэтому следует приложить все усилия, чтобы качественно преподавать, соответствовать сегодняшнему времени, чтобы ответить на вызовы этого времени и готовить будущих граждан и специалистов для нашей страны так, как этого требует сегодняшний день. Чтобы школьники, независимо от места проживания, социального статуса родителей, получали прочные знания, и на их базе смогли овладеть будущей профессией, добиться успеха, и в жизни быть востребованными и полезными для своей страны, и сами получали полное удовлетворение от жизни»2 .
В свете нового педагогического видения, обусловленного происшедшими современными социально-политическими и социально-экономическими переменами, встали вопросы формирования таких личностных качеств, как стремление к карьере и успеху, деловитость, инициативность, активность, опора на собственные силы, хозяйственность. Эти характеристики в советское время не считались приоритетными, достойными того, чтобы видеть их в личностной структуре в положительном аспекте. Поэтому современная школа оказалась перед лицом необходимости реализации новых, в прошлом не рассматриваемых в качестве необходимых ценностных ориентаций. Организация же социальной жизни на новых началах — личностной свободы, идеологической раскрепощённости, демократической самостоятельности — способствовала привлечению внимания общеобразовательной школы к деятельности по формированию «человека успешного».
Речевые формулы «успевать по предмету (дисциплине)», «успеваемость по предмету (дисциплине)», по нашим наблюдениям, заметно снизили частотность употребления. Поскольку язык «проговаривает» социальную реальность,
2 Путин В.В. Вступительное слово на форуме Общероссийского народного фронта «Качественное образование во имя страны» 15 октября 2014 года Пенза [Электронный ресурс]. URL: http://pismadljaliz.livejournal.com/2044386. html (дата обращения 01.10.2017 г.).
можно предположить, что ценность успеваемости вытесняется ценностью успеха.
Ф.И. Ковальчук критикует советскую «педагогику успеваемости» за то, что она «обезличивает учащегося, ибо презентует его обществу через ту оценку, которую ему дает учитель» [9, с. 72]. Исследователь категоричен и называет «педагогику успеваемости» неантропологической, античеловеческой, негуманной и противопоставляет ей «педагогику успеха».
Очевидно, что для каждой культурной эпохи набор качеств успешной личности свой. Если А.С. Макаренко и К.Д. Ушинский видели залог успеха воспитания личности в умении преодолевать трудности, преграды, бороться с инерцией и ленью, то современный юноша успешен, если умеет достигать цели легко, не напрягаясь, без борьбы, умеет быстро находить неординарные, нетрадиционные способы решения задач. Это разные стратегии успеха, а значит требующие разных педагогических приемов.
Безусловно, современный социально успешный человек — это состоявшийся человек. Это тот, кто выстроил свою траекторию успеха в достижении поставленной цели, получил общественное признание. Но центральным его умением является готовность к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире, поэтому в программах развития «Школы социального успеха» большое распространение получают методы проектного обучения. «Педагогика успеха» в качестве одного их основных направлений поддерживает реформу традиционного содержания образования, его ориентации на усвоение знаний как безличных «основ наук». Проектное обучение резко противопоставлено неприкладному усвоению знаний. Поэтому педагогику успеха также характеризуют как педагогику резервов, поскольку она нацелена на внутренние резервы организма обучающегося, на развитие возможностей человека к самопостроению и самосовершенствованию.
Ф.И. Ковальчук также критикует «педагогику успеваемости» за то, что образование и педагогика превращаются в дрессировку. Оценка стимул, который выдается за заучивание (рефлекторную реакцию) и приобретение определенных навыков. Однако мы в этом аспекте не видим кардинального отличия педагогики успеха от педагогики успеваемости. Удовольствие от похвалы или сравнения с другими — такой же «сахар» в педагогической дрессировке.
Однако в том, что успех самоценен в современном социуме, нам видятся проблемы и психологического, и нравственного порядков.
Концепт «успех» переживает судьбу денег: успех перестает быть средством, посредником развития, творчества, созидания, упорядочивания; он сам - цель. Стремление к удовольствию от того, что он лучше, умнее, хитрее, наконец, удачливее других, руководит нашим современником. Поэтому мы считаем необходимым отличать концепт «социальный успех» от ситуации успеха, которую стремится создать школьный учитель (преподаватель высшей школы) для дальнейшего мотивирования ученика (студента) на достижение иных благ и обретение иных ценностей, обладающих более сложной духовной сущностью. Социальный успех - это элемент социальной реальности, он конвертируем в деньги и материальные блага. Социальный успех наращивает уверенность и свободу действий индивида. В педагогической ситуации успех ученика также как бы «развязывает ему руки», снимает блоки, освобождает от страхов. Это действие успеха на обучающегося и обусловило выбор педагогики в направлении создания искусственных ситуаций достижения успеха (искусственного или истинного - этот вопрос оставим на перспективу).
Успех полученный и успех приобретенный
Очень тщательно и беспощадно обрисовал ситуацию, в которой человеком в образовании руководит ценность успешности, современный американский писатель Дж. Хайнс в романе «Рассказ лектора» (2000). Композиция романа позволяет оттенять успех неуспешностью, которая детально изображена писателем: увольнение из университета, отказы редакций журналов в публикациях, охлаждение отношений с супругой, насмешки и пренебрежение успешных коллег и т.п. Ещё раньше негативную оценку социальному успеху, разменивающему настоящий талант на деньги, дал Н.В. Гоголь в повести «Портрет». Профессор Нельсон Гумбольдт («Рассказ лектора») получает магический дар власти, художник Андрей Чартков («Портрет») получает богатство и с ним - свободу. Оба героя талантливы и добродетельны, оба страдают из-за бедности, тяжелого труда и беспросветности. Сценарий для них один: были неуспешными и нравственными; обрели успех - потеряли душу, талант, добродетель, дружбу. Предостережения звучат одинаково актуально в XIX и в XXI столетиях. Однако и в художественных сценариях у героев есть выбор. Например, художник Чартков, найдя спрятанные в картине червонцы, сначала хочет потратить их на новую студию, кисти и краски, чтобы совершенствовать
свой талант. Но вместо этого приобретает модную одежду, посещает рестораны, заказывает о себе хвалебную статью. Желание славы, удовольствий одержало победу над стремлением к творческому росту, что и приводит Чарткова к потере таланта, болезни и гибели.
Обращение к художественным образам предпринимается нами для более рельефного построения оппозиции полученного успеха и достигнутого успеха. Сегодня появилась потребность в личности, стремящейся к успеху, готовой к нему не как к предложенному и данному извне (по статусу, происхождению, семейному положению, волшебству и т.п.) объективными обстоятельствами, но как к добытому собственной активностью, настойчивостью, трудолюбием и умением. Конкуренция и стремление к приоритету как принципы современной жизни, вошедшие во всю систему общественных отношений, могут себя обнаруживать только в ситуации заинтересованности в успехе второго типа - «достигнутого».
Исследователь В.Г. Орешкин отмечает, что понятие «успех» приобретает различные смыслы в различных бытийно-образовательных пространствах [12, с. 111]. Справедливо принято вспоминать К.Д. Ушинского, которому удалось сохранить гуманную составляющую в теории успеха. В педагогическом сочинении «Труд в его психическом и воспитательном значении» К.Д. Ушин-ский отметил: «Умственный труд ученика, успехи и неудачи в учении - это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может привести к печальным результатам». В этой работе К. Д. Ушинский пришел к выводу, что только успех поддерживает интерес ученика к учению. Первой заповедью воспитания он считал дать детям радость труда, успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости и собственного достоинства за свои достижения. [17, с. 150]. Исследование проблемы успеха в дидактике К.Д. Ушинского и выявление сопутствующих успеху технологических особенностей его подхода к процессу обучения это важная задача современной педагогики [10, с. 168].
Первым ключом интеграторов успеха «Школы будущего» Е.Н. Орлова называет Педагогику будущего - Гуманную педагогику, автором которой является Шалва Александрович Амонашви-ли. Его принципы имеют религиозно-духовный фундамент. Мощная нравственная составляющая педагогики Амонашвили убеждает нас в том, что в данной системе выбирается успех, который нужно достигать [13].
Проблема успешного педагога
На наш взгляд, очень пунктирно обозначен, почти совсем не разработан в научной педагогической литературе вопрос о том, кто учит и будет учить молодого человека быть успешным; как определять составляющие личности учителя, которые позволяют ему быть наставником школы социального успеха. Начиная с последних лет XX столетия и практически до сегодняшнего дня в России установился и действовал стереотипный образ школьного учителя — человека малообеспеченного и неудовлетворенного. На наш взгляд, ускорение разрушения этого стереотипного образа, самовоспитание школьного учителя должны начать процесс реализации педагогики успеха в российской средней школе. С.П. Пимчев ставит проблему совершенствования педагогического
потенциала, профессионализма учителя. При этом, опираясь на опыт постдипломного образования, он утверждает необходимость обеспечения высокого общественного внимания к учителю, который должен стать VIP [14, с. 37]. Исследователь подробно описывает приёмы, позволяющие современному учителю российской школы подержать собственное «самостояние», почувствовать себя автором своей методики. Только человек, ощущающий в себе личность, свободную, творческую, может воспитать эти качества в другом. Орлова считает процесс формирование «новой генерации учителей как новой общественной и профессиональной элиты» [13, с. 14] одним из наиболее необходимых и радикальных мер преобразования средней школы в России.
Литература
1. Бакуменко Г.В. Концепт социокультурного процесса символизации успеха // Человек и культура. 2014. № 5. С. 59-66.
2. Бакуменко Г.В. Перцепция в социокультурном процессе символизации успеха // Человек и культура. 2014. № 6. С. 21-28.
3. Бакуменко Г.В. Процесс символизации успеха как принцип пространственно-средовой ориентации элементов социокультурных систем // Политика и Общество. 2015. № 7. С. 964-977.
4. Бакуменко Г.В. Символизация успеха как социокультурная рефлексия // Человек и культура.
2015. № 4. С. 58-71.
5. Бакуменко Г.В. Символизация успеха как социокультурный процесс: постановка проблемы. // Философия и культура. 2015. № 5. C. 715-724.
6. Бакуменко Г.В. Социокультурный процесс символизации успеха как предмет исследования // Человек и культура. 2015. № 3. С. 41-55.
7. Ивлева М.Л., Саенко Н.Р. Особенности применения кейс-метода в курсе «Педагогика и психология высшей школы» для аспирантов // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса.
2016. Том 10. № 2. С. 59-68.
8. Каюков В.А. Категория успеха: историко-философский экскурс // Психология и Психотехника. 2011. № 2. C. 77-81.
9. Ковальчук Ф.И. Актуализация проблемы «педагогики успеха» в современном российском образовании // Педагогика и современность. 2013. № 1 (3). С. 71-74.
10. Кондракова С. О. Успех как стимул учения в дидактике К. Д. Ушинского // Сибирский педагогический журнал (научно-теоретическое издание). 2007. № 5. С. 167-175.
11. Немова Н.В. Школа достижений: начало пути к успеху. М., Сентябрь, 2002. 160 с.
12. Орешкин В.Г. Категория «успех» в контексте современного образования // Непрерывное образование: XXI век. 2016. № 2 (14). С. 109-117.
13. Орлова Е.Н. Гуманная педагогика - первый ключ интеграторов успеха «Школы будущего» // Международный журнал экспериментального образования. 2014. № 11-1. С. 13-16.
14. Пимчев С.П. Учитель 2030. Педагогика «самостоянья человека» vs педагогика «успеха» // Осовские педагогические чтения "Образование в современном мире: новое время новые решения". 2014. № 1. С. 33-38.
15. Соколов А.В. Общая теория социальной коммуникации: Учебник. СПб.: Михайлов, 2002. 461 с.
16. Тубельский А. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. С. 159.
17. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1974. 569 с.
SCHOOL FOR SOCIAL SUCCESS IN THE ACCELERATING WORLD
Nataliya A. Bessmertnova, PhD student, natalia_258@mail.ru
Moscow Polytechnic University, Moscow, Russian Federation
The article describes the conditions andfactors of modern education change-over from knowledge to competence-based paradigm. The most important component of this process is to focus on the success of the student and the teacher. The article critically analyzes the pedagogy of progress and the pedagogy of success. The author compares two social and pedagogical strategies: «received success» and «acquired success». There is also a separated question about the success of the teacher. The relevance of the pedagogy of the success is due to the contemporary social and cultural requirements. They are most suited to the model of "success — overcoming," in which success is achieved through the personal efforts of the man, in spite of unfavorable circumstances making the achievement of goals more difficult. Successful people change social reality, overcome the difficulties on their way, and organize themselves around the needed social environment, therefore, they are always lucky and create the feeling that the results of their activities are easily got. It seamlessly combines individual and social, because the activity of the individual is impossible without a social field, which would implement personal characteristics and social environment is incapable to change without such poles of activity. Modern society forms and approves the doctrine of social success. Focus on success, commitment to its achievement in different areas, adherence to and demonstration of certain standards of success became a factor, structuring the educational process and transforming it into the mode of project activities.
Keywords: success, education success, competence-oriented education
For citations: Bessmertnova N.A., School for social success in the accelerating world. Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma iservisa, 2017, vol. 11, no. 4, pp. 130—135 (In Russ.). DOI 10.22412/1999-5644-11-4-16.
References:
1. Bakumenko G.V., Model of socio-cultural process of symbolizing success. Chelovek i kul'tura, no. 5, 2014, pp. 59-66. (In Russ.).
2. Bakumenko G.V., Perception in the socio-cultural process of symbolizing success. Chelovek i kul'tura, no. 6, 2014, pp. 21-2S. (In Russ.).
3. Bakumenko G.V., The process of symbolizing success as the principle of spatial-environmental orientation of the elements of socio-cultural systems. Politika i Obshchestvo, no. 7, 2015, pp. 964-977. (In Russ.).
4. Bakumenko G.V., Symbolizing success as a socio-cultural reflection. Chelovek i kul'tura, no. 4, 2015, pp. 5S—71. (In Russ.).
5. Bakumenko G.V., Symbolizing success as a socio-cultural process: problem definition. Filosofiya i kul'tura, no. 5, 2015, pp. 715—724. (In Russ.).
6. Bakumenko G.V., Socio-cultural process of symbolizing success as a subject of study. Chelovek i kul'tura, no. 3, 2015, pp. 41—55. (In Russ.).
7. Ivleva M.L., Saenko N.R., Features of the application of the case method in the course "Pedagogy and psychology of higher education" for PhD students. Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma i servisa, vol. 10, no. 2, 2016, pp. 59—6S. (In Russ.).
8. Kayukov V.A., Category of success: historical and philosophical digression. Psikhologiya i Psikhotekhnika, no. 2, 2011, pp. 77—S1. (In Russ.).
9. Koval'chuk F.I., Actualization of the problem of "pedagogy of success" in modern Russian education. Pedagogika i sovremennost', no. 1 (3), 2013, pp. 71—74. (In Russ.).
10. Kondrakova S.O., The success as learning incentive in didactics by K. D. Ushinsky. Sibirskii pedagogicheskii zhurnal (nauchno-teoreticheskoe izdanie), no. 5, 2007, pp. 167—175. (In Russ.).
11. Nemova N.V. School of achievements: the beginning of the way to success. Moscow, 2002, 160 p. (In Russ.).
12. Oreshkin V.G., The notion of success in the context of current education. Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek, no. 2 (14), 2016, pp. 109-117. (In Russ.).
13. Orlova E.N., The humane pedagogics is the first key for integrators of success of "school of the future". Mezhdunarodnyi zhurnal eksperimental'nogo obrazovaniya, no. 11-1, 2014, pp. 13-16. (In Russ.).
14. Pimchev S.P., üchitel-2030. pedagogics of «samostoyanye of the person» vs «success» pedagogics. Osovskie pedagogicheskie chteniya "Obrazovanie v sovremennom mire: novoe vremya novye resheniya", no. 1, 2014, pp. 33-38. (In Russ.).
15. SokolovA.V., General theory of social communication: Textbook. St. Petersburg: Mikhailov V. A., 2002, 461 p. (In Russ.).
16. Tubel'skiiA., Expertise of innovation schools. Innovatsionnoe dvizhenie v rossiiskom shkol'nom obrazovanii, Moscow, 1997, pp.159. (In Russ.).
17. UshinskiiK.D., Selected pedagogical works. Moscow: Pedagogika, 1974, 569 p. (In Russ.).
УДК 122 DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-17
ПРОЦЕСС РЕГРЕССА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Морозов Василий Вадимович,
аспирант, laslo5@yandex.ru,
Московский политехнический университет, Москва, Российская Федерация
В статье рассмотрены основные элементы системы образования, в том числе истории образования как направления социальной политики государства, а также ее главные пункты от древних времен и до наших дней; рассмотрены элементы прогресса и регресса в системе образования, начиная со школьного образования; указаны основные проблемы, возникшие в последние десятилетия в системе образования с появлением новых видов обучения и учебных заведений разного уровня; затронуты главные аспекты российского образования нескольких последних лет — такие, как возможная альтернатива ЕГЭ. В статье перечислены недостатки западной системы образования, активно проявляющиеся в последние годы и в российском образовании; внедряемые «новаторские» идеи образования, которые зачастую оказывают негативное влияние на многолетние правила российского образования. Перечислены также возможные способы противостояния прозападным элементам образования, их преимущества и недостатки разного уровня. Названы основные положительные и негативные элементы появления новшеств в системе образования, а также возможные последствия таковых действий. Сделан вывод о том, что решение проблемы регресса в системе образования является весьма важной составляющей политики государства в данной сфере и целью предотвращения деградации данной сферы человеческой жизнедеятельности. Указаны возможные направления и пути решения большинства проблем, возникающих в образовательной сфере при возможном использовании новшеств, внедряемых в течение нескольких последних лет.
Ключевые слова: история образования; система образования; обучение; реформирование образования; современное российское образование; внедрение новшеств; ЕГЭ; образовательные традиции
Для цитирования: Морозов В.В. Процесс регресса в системе образования // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. Т. 11. 2017. № 4. С. 136-139. Ю110.22412/1999-5644-11-4-17.
Дата поступления статьи: 25.10.2017. Дата утверждения в печать: 27.11.2017.
Система образования является одним из ведущих направлений социальной политики любого государства. В социальном государстве образование не только играет особую роль в социализации, но и содействует равенству и обеспечению социальной мобильности людей, особенно подрастающего поколения, для соблюдения прав которого требуются определенные меры, в том числе в сфере образования. Данные принципы давно закреплены во многих документах в отношении доступа к образованию. Расширение доступа к образованию способствует развитию и личности в частности, и общества в целом, причем речь идет об образовании на протяжении всей жизни человека,
поскольку это дает ему возможность наиболее полно раскрыть свои способности и не потеряться в конкурентной среде, и, таким образом, принести максимальную пользу своей стране.
Но, к сожалению, в последнее время во многих странах продолжается и по сей день пересмотр прежних представлений о ведущей роли государства в социальной политике, в том числе образовательной. Но создатели «новых правил» добились далеко не всего, на что рассчитывали, во многом из-за массовых протестов, активного сопротивления коммерциализации образования со стороны гражданского общества. Более того, в настоящее время в теоретических разработках западных исследователей все больше доводов
приводится в пользу подхода, соединяющего прежний и новый взгляд на образовательную систему, в котором значительная роль государства сочетается с экономической эффективностью; доказывается, что привнесение рыночных отношений в образование не ведет к гарантированному росту эффективности образовательной системы, скорее, ведет к ее регрессу. Предлагается рассматривать политику государственных инвестиций в человеческий капитал в качестве стратегического инвестирования в рыночную экономику.
Однако, как показали социальные исследования, возможные дополнительные инвестиции в образование детей из малообеспеченных семей позволяют преодолеть стагнирующую бедность, повысить стартовые возможности детей подобной категории, тем самым способствуя социальной стабильности и прогрессу. Во многом подобные идеи перекликаются с идеями швейцарского педагога XVШ—XIX вв. И. Песталоцци - одного из основоположников развивающего обучения и теории начального образования. Но только в наши дни получили широкое распространение идеи, согласно которым затраты на образование не рассматриваются в качестве расходов, а считаются высокоэффективными вложениями.
Понятие образования, как отмечает Комитет ООН по правам ребенка (в Замечании общего порядка № 1 за 2001 г.), «.выходит далеко за рамки формального школьного образования и охватывает широкий круг жизненных ситуаций и процессов познания, которые позволяют детям как индивидуально, так и в коллективе развивать свою личность, таланты и особенности; и жить полноценной и приносящей удовлетворение жизнью в обществе.» [1, с. 1-11].
В последние два десятилетия российская система образования существенно изменилась: появились дошкольное обучение, обучение в семье, экстернат, негосударственные школы и вузы. При этом в России постоянно фиксируется достаточно высокая значимость образования как социальной ценности. Однако «реформирование» российского образования происходило и происходит в основном методом нескончаемого экспериментирования, зачастую недостаточно продуманного и последовательного, что вызывает массу вопросов и нареканий. В итоге мы сумели сломать прежнюю систему классического политехнического всеобщего образования, которое высоко ценилось во всем мире, и не построили качественно более совершенную систему, хотя
именно это заявлялось как цель. Опыт других стран, в частности европейских, свидетельствует о том, что разочарование молодежи, «не видящей для себя будущего», даже несмотря на хорошее образование, делает аполитичную молодежь «практически в одночасье политической силой» [2, с. 514-516].
В последнее время возникает закономерный вопрос: те новации, которые внедрялись в российское образование в начале XXI в., принесли ли уже или принесут ли в обозримом будущем пользу нашему обществу? К сожалению, у многих пока возникает отрицательный ответ. Это связано не только с неприятием новаций в данной сфере (хотя это тоже весьма важный показатель), но и с вполне объективными негативными результатами; а также ожидаемыми, не менее плачевными последствиями образовательной реформы недалекого прошлого [3, с. 22-24.]
В прошлом школа должна была в обязательном порядке давать детям знания, причем довольно широкие, которыми они уже в сознательном возрасте могли распорядиться как угодно; а нынешние «реформы» школьного образования заключаются лишь в том, чтобы давать возможность получить знания (для реализации такой возможности нужно еще научить учиться) в меньшем объеме. Если кто-то не сможет в силу каких-либо причин воспользоваться такой возможностью (например, вследствие того, что учителя не воспитали тяги к учебе или не привили умения применять знания; а ведь в наши дни, в отличие от прежних времен, они «не обязаны» этого делать, и консультирования учащихся недостаточно), тот необходимых знаний не получит. Очевидно, что данные изменения приведут к ограничению доступности образования, к дальнейшей опасной поляризации в обществе, к социальным и иным конфликтам, к возможному невежеству [4, с. 191-192.]
Данные «реформы» связаны со многими явлениями. С переходом к капитализму государство в России стало стремительно уходить из образования; впрочем, как и из всей социальной сферы. В настоящее время 60% обучения в вузах осуществляется на платной основе, что означает создание определенных финансовых преград для получения высшего образования для малоимущих слоев, для раскрытия возможностей талантливой молодежи. В конечном итоге это может привести к тому, что мы не досчитаемся новых возможных открытий, в научно-техническом плане рискуем застрять на обочине мирового
развития, лишиться многих перспектив; что чревато дальнейшим возможным расслоением населения. К сожалению, существующий порядок вещей способствует сохранению дифференциации в образовании и неравенства в обществе [5, с. 177-179.]
Нынешнее реформирование сферы образования, в частности введение обязательного единого государственного экзамена (ЕГЭ), двухуровневой системы высшего образования и т.д., до сих пор вызывает неоднозначную реакцию как в педагогическом сообществе, так и в российском обществе в целом. В образовательном плане необходима альтернатива прозападному ЕГЭ и западным образовательным программам. В России уловили угрозы, которые с ним связаны. От ЕГЭ как такового уже хотят избавиться во многих западных странах, поскольку он уже не соответствует запросам времени. Потому наличие диплома все в меньшей степени становится там преимуществом при получении высокооплачиваемой работы. Также нужно согласиться с выводом, что «академические квалификации
теперь говорят меньше о потенциальных работниках, так как свидетельствуют о способности индивида пройти тесты и экзамены, а не об умении работать в командах или о социальных и личных навыках». Решением всех сложных проблем должна стать последовательная государственная политика, основанная на выверенных и сбалансированных решениях, учитывающих мнение большинства граждан, опирающаяся на принципы, заложенные в Конституции РФ и международных конвенциях, что не отменяет индивидуальной меры ответственности за свое образование и саморазвитие. Государство должно быть на практике социально ответственным, гарантировать выполнение своих социальных обязательств, в ходе выработки и проведения социальной политики, в том числе образовательной, активно взаимодействовать с гражданским обществом. В сфере образования требуется централизованный и системный подход, обеспечиваемый государством и обязательно учитывающий общественные запросы.
Литература
1. Гаврилова И.Н. Проблемы реформирования образования в современной России // Проблемный анализ и государственно-управленческое проектирование: политология, экономика, право. 2012. № 3 (23). С. 6-16.
2. Шпаковская Л.Л. Политика высшего образования в Европе в ХХ веке: от государства к рынку// Журнал исследований социальной политики. 2010. № 4. Т. 8. С. 495-519.
3. Трушин А.А. Новая школа // Прямые инвестиции. 2011. № 5. С. 22-24.
4. Модернизация российского образования: проблемы и перспективы / Под ред. М.К. Горшкова и Ф.Э. Шереги. М.: ЦСПиМ, 2010. 352 с.
5. Горшков М.К., Крумм Р., Петухов В.В., Бызов Л.Г. Двадцать лет реформ глазами россиян: опыт многолетних социологических замеров / Под ред. М.К. Горшкова, Р. Крумма, В.В. Петухова. М.: Весь Мир, 2011. 328 с.
6. Ushatikova I.I., Klyuchnikov D.A., Saenko N. R., Pristupa E.N., Lebedeva N.V. Psychological and economical aspects of the competency approach the paradigm of higher education // International Review of Management and Marketing.Volume 6, Issue 1, 2016, Pages 218-223.
THE PROCESS OF REGRESS IN THE SYSTEM OF EDUCATION
Vasilii V. Morozov,
PhD student, laslo5@yandex.ru,
Moscow Polytechnic University, Moscow, Russian Federation
The article describes the main elements of the education system, including the history of education as a direction of state social policy and its main points from ancient times to the present day. It also describes the elements of progress and regress in the education system, starting with school education. The author presents the main problems appeared in the last decade in the education system with the emergence of new types of education and educational institutions of different levels. The article touches upon the main aspects of Russian education of the last few years — such as a possible alternative to the Centralized State Exam (CSE). The article lists the disadvantages of the Western system of education, appeared in recent years in the Russian education; implemented "innovative" ideas of education, which often have a negative impact on the rules of the Russian education existing for many years. Also the author lists possible methods of fighting with the Pro-Western elements of education, their advantages and disadvantages at different levels. The key positive and negative elements of innovation in the education system, as well as the possible consequences of such action are identified. It is concluded that the solution to the problem of regression in the education system is a very important component of the state policy in this sphere and the main aim of it is to prevent the degradation of this sphere of human activity. The author specifies the possible directions and ways of solving most of the problems arising in the educational field with possible using innovations implemented in the past few years.
Keywords: history of education; system of education; training; education reform; modern Russian education; implementation of innovations; CSE; educational traditions
For citations: Morozov V.V., Regress in the system of education. Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma i servisa, 2017, vol. 11, no. 4, pp. 136-139 (In Russ.) DOI 10.22412/1999-5644-11-4-17.
References:
1. Gavrilova I.N., Problems of educational reform in contemporary Russia. Problemnyi analiz i gosudarstvenno-upravlencheskoe proektirovanie: politologiya, ekonomika, pravo, no. 3 (23), 2012, pp. 6-16 (In Russ.).
2. Shpakovskaya L.L., The politics of higher education in Europe in XX century: from state to market. Zhurnal issledovanii sotsial'noi politiki, vol. 8, no. 4, 2010, pp. 495-519 (In Russ.).
3. Trushin A.A., New school. Pryamye investitsii, no. 5, 2011, pp. 22-24 (In Russ.).
4. Gorshkova M.K., Sherega F.E., Modernization of Russian education: problems and prospects. Moscow: TsSPiM, 2010, 352 p. (In Russ.).
5. Gorshkov M.K., Krumm R., Petukhov V.V., Byzov L.G., Twenty years of reforms with eyes of Russians: the experience of sociological measurements. Moscow: Весь Мир, 2011, 328 p. (In Russ.).
6. Ushatikova I.I., Klyuchnikov D.A., Saenko N. R., Pristupa E.N., Lebedeva N.V. Psychological and economical aspects of the competency approach the paradigm of higher education. International Review of Management and Marketing, vol. 6, no. 1, 2016, pp. 218-223.
МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА
УДК 1 DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-18
ФИЛОСОФИЯ КАК ПУТЬ ВЗРОСЛЕНИЯ
Анащенкова Ирина Всеволодовна,
доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин, willow696@yandex.ru, Московский государственный университет пищевых производств, Москва, Российская Федерация
Ключевые слова: философия, мудрость, счастье, прощение, обида, родитель, ребёнок, взрослый
Моя педагогическая судьба сложилась таким образом, что вот уже более двадцати лет я преподаю философию студентам самых разных направлений обучения - инженерам, инфо-технологам, биологам, химикам, экономистам, юристам, дизайнерам, журналистам. На первой лекции, а, порой, не дожидаясь её начала, ребята задают мне один и тот же вопрос. Они спрашивают, для чего им, не ставящим перед собой задачу стать профессиональными философами, нужны знания в области философии. И действительно, зачем студентам могут потребоваться в жизни реальной представления о наиболее общих характеристиках, предельно-обобщающих понятиях и фундаментальных принципах бытия и познания? Что может, с практической точки зрения, измениться в судьбах их после того как они полюбят мудрость?
Попытки дать ответ на вопрос - зачем нужна философия не философам, вывели меня на определение философии как пути взросления. Пути, следуя которым, человек получает возможность освоить, в процессе социализации, не только «родительские» и «детские» модели поведения, но и модель поведения «взрослого» человека.
Американский психолог Эрик Леннард Берн определял структуру личности человека как композицию из трёх её составляющих частей или Я-состояний: Я-родитель, Я-ребёнок и Я-взрослый.
В этой модели Я-родитель выполняет две взаимоисключающие функции: воспитание, которое подразумевает установление правил и поддержание их выполнения через систему наград и наказаний, и заботу, проявляющуюся как безусловная любовь и безоговорочное приятие.
Я-ребёнок выполняет три функции: некритическое подчинение; столь же некритический бунт и творчество.
Я-родитель и Я-ребёнок выстраивают вертикальную систему отношений, в рамках коей осуществляют обмен приказами и просьбами. Причём, в данной системе, просьба и приказ, по сути своей, мало чем отличаются друг от друга, так как просьба это - всего лишь вежливая форма приказа. Ни приказ, ни просьба не подразумевают отказа. И просьба, и приказ либо автоматически выполняются, либо их невыполнение расценивается как бунт и, как положено, если речь идёт о бунте, беспощадно подавляется.
В системе отношений Я-родитель и Я-ребёнок нет места прощению.
В случае с Я-родителем, безусловная любовь снимает саму мысль о вине, причём, вине, как со стороны родителя, так и со стороны ребёнка, и, следовательно, о прощении. Воспитание же подразумевает неотвратимость наказания, и, оттого также делает мысль о прощении невозможной.
В случае с Я-ребёнком, абсолютное подчинение и столь же абсолютный бунт могут осуществляться только вне поля вины и прощения, так как подчинение исключает возможность нарушения даже самых абсурдных правил. Бунт же подразумевает тотальный отказ ото всех правил, вне зависимости от их разумности и доброты. Тот же принцип распространяется и на сферу творчества, ведь творчество - это ломка канона, ставящая своей целью создание, из заданного набора элементов, новой системы отношений, в которой старые представления о вине и о прощении уже не будут действительны.
И только связь Я-взрослый — Ты-взрослый даёт шанс выстроить горизонтальную систему отношений, в которой коммуникация будет осуществляться не через отдавание приказов и просьб, но через обмен предложениями. Суть предложения принципиально отлична от сути приказа и просьбы. Предложение изначально предполагает возможность отказа, точнее,
Анащенкова И.В. Философия как путь ВЗРОСЛЕНИЯ С. 140-141. DOI 10.22412/1999-5644-11-4-18.
предполагает равновероятностную возможность, как отказа, так и согласия. Предложение исключает возможность обиды, и выводит на уровень прощения. Прощения, как другого, так и себя.
Я-взрослый, в отличие от Я-родителя и Я-ребёнка, выполняет ровно одну функцию -адекватного восприятия себя, адекватного восприятия другого, адекватного восприятия мира, и соразмерного реагирования на мир, на другого и на себя.
Я-родитель в нас настроен на критическое воспитание или на внекритическое приятие. Я-ребёнок на абсолютное подчинение, на абсолютное неподчинение или на творческое трансформирование как других, так и себя. И только Я-взрослый в нас ориентирован на понимание -на понимание себя и на понимание других. Только Я-взрослый в нас настроен на уважительный диалог и на равноправный договор.
Состояние «взрослости» заложено в человеке как потенциальная возможность, и, в отличие от состояний «родительских» и «детских», может не быть освоено в процессе социализации. Современный мир буквально кишит людьми, которые формально являясь взрослыми, оказываются не в состоянии реализовывать взрослую поведенческую программу. Современный мир - это мир, в котором «родители» и «дети» не могут докричаться друг до друга, и оттого не могут друг друга не то что понять, но даже толком услышать. Одним из возможных путей взросления, наработанных культурой, является философия.
Философия, переводится, и изначально понималась как любовь к мудрости. Мудрость же нужна была человеку для того, чтобы прожить счастливую жизнь. В рамках античной философской традиции было сформулировано определение счастья как природосообразной деятельности, где под «природой» понималась суть человека. «Познай самого себя», «Не изменяй самому себе» и «Каждому Своё» - вот три заповеди, следуя которым можно было, по мнению античных философов, обрести счастье. Эти три заповеди выводят человека на уровень реалистичного восприятия самого себя, на уровень реалистичного восприятия другого, на уровень
реалистичного восприятия мира, а, следовательно, на уровень взрослости.
В рамках античной культуры существовала мысль о том, что счастье - это не то, что происходит с человеком случайно, счастье - это не просто возможность. Быть счастливым - это человеческий долг.
Исходя из положения о том, что счастье возможно лишь через взросление, а взросление -есть любовь к мудрости, можно прийти к выводу, что именно философия, как путь мудрого взросления, ведёт человека к счастью.
Одним из этикетных и этических требований, предъявляемых к гражданам античных городов-полисов, было требование - перед смертью улыбнуться. Давая понять и тем, кто оказался рядом с уходящим в великое неизвестное, и самому себе, что был счастлив, что прощаешь всех и вместе со всеми прощаешь самого себя, и оттого ни о чём не жалеешь.
В контексте вышеизложенного, философия может быть рассмотрена как путь познания себя, дающий людям шанс - прожить свои жизни взросло, а, следовательно, счастливо. Есть тост, который гласит: «Когда рождается человек, он плачет, а все улыбаются. Так давайте проживём наши жизни так, чтобы, когда мы умирали, все бы плакали, а мы бы улыбались». Возможно, философия и есть та мудрость, которая помогает нам улыбнуться перед смертью, признавая, что жалеть не о чем.
Подводя итог поиску ответа на вопрос - зачем не философам нужна философия, можно прийти к выводу о том, что всем нам, вне зависимости от того, в какой области профессиональной деятельности мы реализуем свой потенциал, вне зависимости от наших социальных статусов, для того, чтобы быть счастливыми, нужно уметь не только безоговорочно подчинять и беспрекословно подчиняться, уметь не только всецело любить и безоглядно творчески перекраивать мир, но и уметь договариваться друг с другом. Достижение же договорённостей возможно лишь в рамках взрослого диалога, где каждый будет настроен, как на понимание себя, так и на понимание другого. А именно этому и пытается научить, вот уже которую тысячу лет, людей философия.
Литература:
1. Асмус В. Ф. Античная философия. М.: Высшая школа, 1976. 451 с.
2. Берн Э. Игры, в которые играют люди /Пер. с англ., предисловие и примечания А. И. Фета. Nyk ping (Sweden): Philosophical arkiv, 2016. 592 с.
3. Чанышев А.Н. Курс лекций по древней философии: Учеб. пособие для филос. фак. и отделений ун-тов. М.: Высшая школа, 1981. 376 с._
УДК 37.021 DOI: 10.22412/1999-5644-11-4-19
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ
Панова Елена Павловна,
кандидат филологических наук, доцент кафедры гуманитарных дисциплин, panova_ep@mail.ru,
Московский политехнический университет, Москва, Российская Федерация
В статье рассматриваются особенности перевода русскоязычного и англоязычного текстов в аудитории иностранных студентов, изучающих русский язык. Выявлены основные трудности, с которыми сталкивается переводчик на разных языковых уровнях, в том числе на лексико-грамматическом и синтаксическом. Намечены основные методы и приемы в преодолении данных трудностей. Для этого разработан ряд упражнений, выполнение которых помогает преодолеть возникшие у учащихся трудности перевода на лексическом, лексико-грамматическом и синтаксическом уровнях. Это система видовре-менных отношений, местоимение и, перевод инфинитива (в английском языке), модальные глаголы. К трудностям русского языка традиционно относят причастные и деепричастные обороты, систему времен, глаголы движения, модальные глаголы, предложно-падежную систему. Студент овладевает в данном случае следующими приемами перевода словосочетаний: полный перевод, частичный перевод, функциональная замена, описательный перевод. При переводе предложений студентов обучают методике нулевого перевода, а также таким видам, как функциональная замена, перестановка, распространение, стяжение, опущение, добавление. Причиной возникновения перечисленных выше трудностей, с которыми сталкивается студент-иностранец в процессе перевода, является, как правило, неумение различать свойства языковых единиц на лексико-грамматических и синтаксических уровнях исходного текста и переводного текста, а также этому могут послужить не только языковые, но и межкультурные сложности в освоении языка студентами. Поэтому автор предлагает следующий способ освоения переводческой деятельности: упражнения построены таким образом, что студенты имеют возможность сопоставить картину мира автора английской сказки и русского переводчика, а также соотнести свой перевод с классическим переводом. Подобный подход отличается от традиционного, но он эффективен именно тем, что учащийся имеет возможность ориентироваться на образцовый перевод в процессе обучения. В статье все примеры приводятся из пособия Е.П. Пановой и Н.Ю.Филимоновой «Чтение и перевод», построенного на материале литературной сказки П. Трэверс «Мэри Поппинс».
Ключевые слова: перевод, пособие, межкультурная коммуникация
Для цитирования: Панова Е.П. Методические особенности перевода в иностранной аудитории // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. Т. 11. 2017. № 4. С. 142-146. DOI 10.22412/1999-564411-4-19.
Художественный перевод был и остается достаточно серьезной проблемой в обучении иностранных студентов русскому языку как иностранному. Несмотря на достаточно большое количество методических пособий, монографий, статей по методике и теории перевода, остается достаточно много нерешенных и сложных задач, с которыми сталкивается педагог при обучении студентов переводу. Это трудности, как правило, связаны не только с особенностями
межкультурного взаимодействия, но и, казалось бы, с давно исследованными тонкостями перевода в области грамматического, морфологического, синтаксического и лексического строя английского и русского языков.
В теории перевода исследователями неоднократно поднимался вопрос о том, что переводной текст часто замещает собой исходный текст и является самостоятельным произведением. Переводчик создает новый текст на стыке двух
культур, при этом сложные элементы исходного текста либо утрачиваются, либо дифференцируются. Лингвистические препятствия для перевода объединяются в три группы проблем: «Специфичность семантики языковых знаков, несовместимость «картин мира», создаваемых языков для отражения внеязыковой реальности, и различия в самой этой реальности, в культуре и цивилизации носителей разных языков» [2, с. 37]. Поэтому студент должен осознавать все сложности и тонкости проделываемой им работы по переводу художественного текста.
В связи с этим на кафедре русского языка ВолгГТУ Е.П. Пановой и Н.Ю. Филимоновой создано пособие «Чтение и перевод» (на материале литературной сказки П. Трэверс «Мэри Поппинс»). На наш взгляд, проблема перевода художественного текста именно на начальном и среднем этапах обучения русскому языку как иностранному в группах гуманитарного профиля звучит весьма актуально и злободневно. Назрела необходимость обратиться к этому вопросу более углубленно и основательно как с методической точки зрения, так и с научной. Студенты, как правило, еще слабо владеют на довузовском этапе обучения как грамматическими, так и лексическими навыками перевода. Из-за возникновения коммуникативных, межкультурных трудностей при изучении иностранного языка, а также отсутствия пока еще широкой и глубокой системы знаний и навыков на начальном этапе обучения приводят к тому, что перевод художественного текста становится сложной, и часто неподъемной задачей. Авторы постарались создать пособие, которое обучает студентов навыкам перевода в рамках тех лекси-ко-грамматических знаний, которые студентам необходимо усвоить в рамках программы довузовской подготовки. То есть студенты на уроках перевода продолжают расширять лексику изучаемого языка, закрепляют возможности перевода грамматических и синтаксических норм языка, представленных в пособии в рамках языкового курса подфака. Помимо этого им уже даются представления о различных способах перевода: полный перевод, частичный перевод, функциональная замена, описательный перевод. Также студентов знакомят с правилами преобразования предложений при переводе -нулевой перевод, функциональная замена, перестановка, распространение, стяжение, опущение, добавление.
В пособии представлены в качестве исходного текста (ИТ) материалы книги П. Треверс
«Mary Poppins», а в качестве переводного текста (ПТ) — материалы книги Б. Заходера «Мери Поппинс»1. Рассмотрим ряд упражнений, разработанных авторами на материале русского текста и представленных студентам в виде обучающего тренажера различным способам и видам перевода. Например, известно, что для студентов-иностранцев огромную трудность представляет перевод глаголов движения. Это особая грамматическая категория особо сложно усваивается иностранными студентами, поэтому весьма обширный раздел упражнений представлен на перевод именно данной грамматической категории. Как известно, данная грамматическая категория вообще не имеет аналогов в языковом строе английского языка и при переводе здесь возможно пользоваться лишь частичной заменой, а это требует определенных навыков и знаний. Именно их предоставляется возможность студенту закрепить и усвоить более глубоко. Задания могут выглядеть следующим образом:
Задание. Вместо точек вставьте глаголы движения в нужной форме.
1. Когда начался наш рассказ, няня Кэти уже ... из Дома Номер Семнадцать.
2. Сити — это было такое место, куда мистер Бэнкс... каждый день.
3. Кто бы ни ..., думали ребята, все равно это будет лучше, чем няня Кэти.
4. Едва женщина ... в садик, она поднялась в воздух и полетела прямо к дому!
5. И вот ребята увидели, что их мама ... из гостиной, а незнакомка . за ней.
6. — Мэри Поппинс! — воскликнул Майкл. — Вы никогда от нас не ...?
Слова для справок: уйти, ходить, прийти, войти, выйти, идти.
Особые сложности при переводе на начальном этапе представляет собой, как известно, видовременная глагольная система, которая противопоставлена сложной иерархичной системе времен английского языка. Студентам дается возможность не только верно перевести глагол, но и употребить его в правильной форме. Студентам предоставляются задания следующего порядка:
Задание. Употребите глаголы нужного вида.
1. —И если я (слышать — услышать) еще один вопрос, мы сразу пойдем домой.
1 Travers P. L., Mary Poppins. Moscow: Prosveshchenie, 1979. Трэверс П.Л. Мэри Поппинс. Пересказ с англ. Б. В. Заходера. М.: Правда, 1985.
2. —Не смей ее ни о чем (спрашивать — спросить), а то мы никогда туда не попадем!
3. Она вытянула руки по бокам и стрелой (взлетать — взлететь) в воздух.
4. Ребята (вспоминать — вспомнить) этот чудесный день.
5. Никто не мог им (отвечать — ответить) на этот вопрос.
Задача преподавателя состоит в том, чтобы помочь студентам понять, какова функция данных глаголов в тексте и в чем особенности их употребления, а также осознать, какие смысловые и грамматические нагрузки несет в себе тот или иной глагол, употребляемый автором в тексте. В связи с чем, понимание художественного текста студентами при переводе на другие языки углубляется и расширяется, глубже осознается авторская позиция, идейно-художественное своеобразие произведения, система образов.
В свою очередь в английской части, студентам предлагаются для перевода английские сложные временные конструкции из ИТ, что помогает закрепить и усвоить изученный материал, глубже разобраться в тонкостях видовременных отношений обоих языков.
Часто при переводе системы времен переводчики применяют такой прием, как «функциональное соответствие (функциональная замена). С одной стороны, временные формы глагола имеют прямое соответствие в обоих языках, с другой, следует принимать во внимание, что сами формы могут употребляться в различных функциях, которые в свою очередь не совпадают между собой в русском и английском языках. Студенты должны понимать, что употребление группы времен Indefinite чаще всего совпадает с употреблением времен изъявительного наклонения в русском языке»[3: с.3].Студентам предлагаются для перевода предложения, в которых употреблена форма Continuous, а также перфектные формулы, вызывающие наибольшие трудности при переводе[См. об этом: 4: с. 75-98]. Приведем для примера некоторые из заданий:
"Willyou go with me?"said the Hamadryad kindly to Jane and Michael. "It hasbegun," he said, his sing with pleasure (ИТ).
- Хотите пойти со мной? — ласково спросила Кобра.— Началосссь! — сказала она, зашипев от удовольствия (ПТ) (Present Perfect).
В данном случае перевод осуществляется заменой PresentPerfect на глагол совершенного вида прошедшего времени или глагол несовершенного времени настоящего времени. Это
помогает сохранить примерное понимание ви-довременных пространств английского языка. Приведем еще несколько примеров:
Present Continuous: You're standing and you ought to be sitting (ИТ).
Past Continuous: Winnie-the-Pooh looked round to see that nobody was listening, put his paw to his mouth, and said in a deep whisper: "Honey!"^T).
Future Continuous: "You'll be thinking I have the worst manners in the world (ИТ).
Отрабатывая грамматические навыки перевода, студенты учатся как можно точнее передать авторские смысловые оттенки. При этом преподавателю следует обратить внимание на то, как формируется авторский подтекст. Студент должен осознать, что именно с помощью таких, в том числе и грамматических категориальных тонкостей, создаются образы героев, идейно-художественное своеобразие произведения.
Интересно в связи с вышесказанным рассмотреть с учащимися и правила употребления модальных глаголов и способы их перевода в художественном тексте. Известно, что именно модальные глаголы эксплицируют так называемую модусную рамку. Именно они выражают такое семантическое значение, в котором заключено эмоциональное состояние желаний, возможностей говорящего, или же его мнения.
Задание. Переведите устно на английский язык следующие предложения, используя модальные глаголы.
1. Но, прежде чем мы пойдем дальше, надо обязательно рассказать тебе, что это был за дом — соседний дом.
2. Ни Джейн, ни Майкл так никогда и не могли до конца понять, о чем мисс Ларк спрашивает.
3. Не нужно думать, что он не уважал мисс Ларк.
4. — Я и не хочу знать!— сказал Майкл. Но он, конечно, ужасно хотел знать.
5. — Они говорят, вы должны звать его Варфоломеем и никак иначе, — сказала Мэри Поппинс (ПТ).
Соответственно, учимся переводить модальные глаголы на материале художественно текста с английского на русский:
Задание. Переведите письменно на русский язык следующие предложения, обратите внимание на употребление модальных глаголов.
1. Jane and Michael could hardly believe their eyes.
2. "That I cannot do better than give you one of my own skins."
3. It is a small enough gift, dear Mary, but it may serve for a belt or a pair of shoes.
4. You must be off, my dear (ИТ).
Работая над переводом, студент понимает, как при помощи грамматических норм модальности вводится автором в художественный текст эмоциональное состояние персонажа, как создается эмотивный фон художественного образа, а также и сам образ. Учащийся начинает понимать, насколько важно не только владеть грамматическими, лексическими и синтаксическими нормами изучаемого языка на уровне употребления их в речи, но легко оперировать ими в переводческой деятельности. Именно благодаря этому можно точнее и глубже передать смысл произведения, создать емкий, глубокий и многогранный образ, максимально приближенный к авторскому замыслу. С методической точки зрения студенты при переводе усваивают на данном примере особенности полного совпадения грамматических конструкций как в английском, так и в русском языках, что приводит к обычной замене английских модальных глаголов русскими.
I could stay a little longer if it-if you (ИТ).
Я мог бы побыть ещё немного, если бы ты... если бы у тебя... (ПТ).
В пособии также представлены задания на перевод ПТ сравнительных степеней сравнения, деепричастных оборотов, причастных
оборотов, как известно, именно данные грамматические категории вызывают наибольшие трудности. Интересны задания на перевод синонимичных конструкций. Что касается ИТ, то здесь студентам необходимо при переводе научиться работать с такими конструкциями, как перевод инфинитивных конструкций, пассивных конструкций, употребление местоимения к, которое соотносится с ним не грамматически, а логически, упражнения на перевод предложно-падеж-ных форм и т.д. Упражнения в пособии выстраивались с учетом того, что работа над переводом художественного текста должна вестись в иностранной аудитории не только на уровне значений - грамматических, но и на уровне смыслов, прежде всего - художественных.
Таким образом, в пособии представлены задания, нацеленные на выявление интересных закономерностей частичных или полных совпадений синтаксических единиц с точки зрения их структуры, порядка слов и грамматических трансформаций.В нем были рассмотрены некоторые грамматические, лексико-грамматические и синтаксические проблемы перевода, которые вызывают трудности у студентов-иностранцев. Причиной возникновения трудностей является, как правило, не умение различать лексико-грам-матические и синтаксические свойства языковых единиц в ИТ и ПТ.
Литература:
1. Мунэн Ж. Теоретические проблемы перевода. Перевод как языковой контакт // Вопросы теории и перевода в зарубежной литературе. М.: Международные отношения, 1978. С. 37.
2. Панова Е.П. Обучение некоторым трудностям перевода студентов-иностранцев на довузовском этапе // Известия Волгоградского государственного технического университета. Сер.: Проблемы социально-гуманитарного знания. 2013. № 2. С. 120-123.
3. Панова Е.П. Функционирование имени собственного в детской литературе [Текст] : монография ; М-во образования и науки Российской Федерации, Волгоградский гос. технический ун-т. Волгоград: ВолгГТУ, 2013.
METHODICAL PECULIARITIES OF TRANSLATION ON THE CLASSES WITH FOREIGN STUDENTS
Elena P. Panova,
Cand. Sc. (Philology), Associate Prof., panova_ep@mail.ru Moscow Polytechnic University, Moscow, Russian Federation
The article discusses the peculiarities of translation of Russian and English texts on the classes with foreign students studying Russian language. There are identified the main difficulties faced by the translator at different linguistic levels, including vocabulary, grammar and syntax. The author shows the main methods and techniques to overcome these difficulties. For this purpose, there is developed a number of exercises, the implementation of which helps to overcome students ' difficulties of translation on lexical, lexical and grammatical, and syntactic levels. It includes the system of aspect and tense relations, the pronoun "it", the translation of the infinitive (in English), modal verbs. The difficulties of the Russian language traditionally include participial and adverbial clauses, the system of tenses, verbs of movement, modal verbs, and prepositional-case system. Student masters in this case, the following methods of translation of collocations: a full translation, partial translation, functional replacement, descriptive translation. Translating sentences students are taught not only the technique of zero translation, but also such types as functional substitution, permutation, distribution, contraction, omission, and addition. The cause of the above difficulties faced by the student in the translation process is generally the inability to distinguish between properties of linguistic units at the lexical-grammatical and syntactic levels of the source text and the translated text, and this can serve not only linguistic, but also intercultural difficulties in learning Russian language. The author therefore offers the following way of the development of translation activities: exercises developed so that students have the opportunity to compare the world view of an English fairy tales author and the world view of a Russian translator, and also to correlate his translation from a classic translation. This approach differs from the traditional, but it is effective because the student has the opportunity to focus on model translation in the learning process. The article presents all the examples from the textbook by E. P. Panova and N. Yu.Filimonova "Reading and translation" based on the literary tales by P. Travers "Mary Poppins".
Keywords: translation, textbook, cross-cultural communication
For citations: Panova E.P., Methodical peculiarities of translation on the classes with foreign students. Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma iservisa, 2017, vol. 11, no. 4, pp. 142-146 (In Russ.) DOI 10.22412/1999-5644-114-19.
References:
1. Moonen J. Theoretical problems of translation. Translation as a language contact. Voprosy teorii i perevoda v zarubezhnoi literature. Moscow: Mezhdunarodnye otnosheniya, 1978, p. 37. (In Russ.).
2. Panova E.P., Instruction of difficult of translation for foreign students (on the materials of the english literature fairy tales). Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta. Ser.: Problemy sotsial'no-gumanitarnogo znaniya, no. 2, 2013, pp. 120-123. (In Russ.).
3. PanovaE.P., The functioningofpropernames in children's literature: the monograph. Volgograd: VolgGTU, 2013. (In Russ.).
