CC BY
44
ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ ИММИГРАНТСКИХ ЯЗЫКОВ В ШКОЛЬНОЙ И УНИВЕРСИТЕТСКОЙ ПРАКТИКЕ АВСТРАЛИИ ПОСЛЕ ВТОРОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ
Е.Б. Гришаева
Аннотация. Представлен исторический экскурс в практику преподавания иммигрантских языков в Австралии под эгидой новой иммиграционной программы, принятой австралийским правительством в конце Второй мировой войны. Весь послевоенный период свидетельствует о существенном изменении политического отношения к языкам иммигрантов, к политике, направленной на поддержание и их использование в различных сферах общественной жизни. Политические установки базировались на идеологии принадлежности к австралийской нации, прошедшей эволюционный путь развития от ассимиляции и постепенной интеграции до мультикультурализма.
Ключевые слова: языковая политика, ассимиляция, мультикультура-лизм, послевоенная иммиграция, поддержание этнической идентичности, лояльность.
Первые иммигранты не британского происхождения достигли берегов Австралии в 1947 г. Австралийцы столкнулись со сложной для себя задачей - проверить свое отношение к другим культурам. Восточно-европейская иммиграция в прямом смысле слова «питала» переживавшую период послевоенной реконструкции и бурного развития местной промышленности Австралию. По данным некоторых исследователей, в 1950-е гг. ежегодно прибывало до 100 000 иммигрантов [1, 2].
Статус послевоенных иммигрантов бурно обсуждался в правительстве, профсоюзных кругах и работодателями. Иммигранты, в свою очередь, испытывали на себе действие экономической, социальной и языковой политики.
В ходе работы Гражданской конвенции в 1951 г. господин Хольт, будучи министром по делам иммиграции, тепло приветствовал европейских иммигрантов, привносящих фактом своего поселения в Австралии культурные ценности Старого Света. Он был убежден в том, что европейцы всегда имели вкус к интеллектуальной деятельности. Именно это качество могло обеспечить удачный результат иммиграционных программ. Ему казалось, что австралийцы не отличаются подобным потому, что у них за плечами нет культурных традиций, а также в силу своей изолированности и так называемого «демократического духа» [3. С. 41].
Именно поэтому самым сложным делом было определить характерные признаки австралийской культуры и австралийского общества, с которыми иммигрантам приходилось ассимилироваться. Председатель АВС, Ричард Бойер, обращаясь к Гражданской конвенции 1956 г., расска-
зал о личных противоречивых переживаниях. «Несколько месяцев назад меня попросили поделиться с группой новых австралийцев о том, что представляет собой австралийский стиль жизни, тот стиль, который должен был быть ассимилирован ими. Озвучить это было для меня самым сложным делом в моей жизни» [4. С. 31].
Редкие попытки определить характерные признаки британской Австралии были, как правило, не внятны. Слабое подбадривание местной культуры совсем не означало, что так уж была необходима ассимиляция с британо-австралийским образом жизни и ценностями. Чаще всего интеллектуальный и культурный багаж иммигрантов выделял их из окружающего австралийского сообщества, а подчеркнутый космополитизм иммигрантов воспринимался двусмысленно.
Однако настроение в обществе менялось. Уже в 1958 г. на очередной Гражданской конвенции стали раздаваться призывы в защиту британских ценностей. Г.Дж. Эватт выступил с речью о том, что австралийцы не должны забывать, что они в основе своей являются британским обществом и должны им оставаться впредь. Он был абсолютно убежден в том, что доля прибывших в страну британцев за последние годы была чрезвычайно мала. Ссылаясь на определение правительства, согласно которому иммигранты должны знакомиться с культурой Великобритании, знать язык и литературу, Г.Дж. Эватт выступил с предложением для иноязычной прессы оставлять для публикаций на английском языке больше чем 25% своих площадей.
Подобной «британской» перспективе развития австралийского общества, во-первых, постоянно противопоставлялось определение местного националистического элемента. Во-вторых, среди прибывавших на континент иммигрантов мало кто испытывал симпатии к британским ценностям. Кроме того, большая часть иммигрантов была озабочена устройством своей судьбы на новом месте, люди не брали в расчет ни культурные, ни интеллектуальные возможности. Все реально оценивали свои шансы в рамках неквалифицированной и полуквалифицированной рабочей силы. У них не было возможности занимать те профессии, которые были заняты «британской» частью общества.
Так называемая «австралийская» перспектива развития была еще более размыта и аморфна. Печатный орган Bulletin явился своеобразным полем битвы между «британцами» и «австралийцами». Многим авторам пришлось пройти через суровые испытания конфронтацией с австралийским социальным окружением. Когда речь заходила об австралийской генеалогии, трудно было обнаружить ее в чистом виде. Это были ирландцы, валлийцы, шотландцы, кокни с присущими им чертами характера и установленными раз и навсегда национальными и различительными признаками и свойствами.
Одновременно существовал еще один немаловажный аспект: необходимо было изучать и понимать австралийский вариант английского
языка. Нередко на страницах Бюллетеня можно было прочитать следующее: «Наш новичок мало говорит по-английски и совсем не говорит по-австралийски» [5]. Подобные высказывания имплицитно содержали мысль: знать британскую культуру далеко не означает то же самое, что быть знакомым с австралийской культурой.
Популярной темой, вызывавшей шквал дискуссий на страницах газет, явилось обсуждение гипотетических культурных благ, которые могли быть вызваны притоками в страну европейских космополитов. Многие не скрывали своего скептицизма по поводу ожидания, что иммигранты смогут улучшить австралийскую культуру. Поводом для такого мнения служили модернистские тенденции, сдобренные австралийскими культурными ценностями. Для других обещание культурного улучшения брало начало в неверном понимании австралийской культуры и ее места в мировой культуре, от которой Австралия не была уже изолирована. «Все новые австралийцы, которых я встречал, заслуживали внимания, были привлекательными, интеллигентными, образованными, несколько самодовольными в силу того, что являются носителями европейской культуры. Но до сих пор я не встречал никого, кто заставил бы меня почувствовать себя древним бретонцем, на пути которого повстречался древний римлянин» [6].
Складывалось ощущение, что взятая на вооружение концепция «ассимиляции» адекватно отражала сложный процесс приспособления разных культур друг к другу. Почти никто не рассчитывал на то, что вновь прибывшие в страну иммигранты безболезненно смогут стать «австралийцами», одновременно с этим в обществе чувствовалась уверенность, что многие культурные различия будут восприниматься терпимо и с пониманием. Более того, все понимали, что процесс «ассимиляции» (как утрата оригинальных свойств и принятие австралийской идентичности), сможет завершиться очень быстро, уже в первом поколении.
Немаловажно заметить, что термин «ассимиляция» использовался, как правило, для описания последствий послевоенной иммиграции в Австралию. В целом иммиграционная политика правительства не была популярна среди широких кругов населения. Как следствие этого положения дел социальные реакции создавали более сложную и неоднозначную картину реального приспособления. Требование было таково, что через несколько лет экзотические иммигранты должны будут стать гражданами страны, принявшей их. В любом случае идеология ассимиляторской политики была далека от предоставления гарантий в сфере культурного и языкового поддержания.
Обширным группам будущих иммигрантов за годы своего угнетения в Европе удалось оформиться социально и институционально. Их пресса, национальные школы, культурный и литературный опыт были хорошо организованы и выражали свою лояльность к Австралии. Впоследствии некоторым организованным миграционным сообществам удалось предпринять инициативы по оказанию поддержки своим языкам.
В сфере языкового образования послевоенная иммиграционная программа способствовала тому, чтобы в учебные аудитории пришли владеющие родным языком его носители. Последствия призывов оказались неожиданными для всех. Например, МакКормик, говоря о преподавании итальянского языка в Сиднейском университете, отмечал следующие трудности: «Существовало два типа студентов. Те, кто совсем не владел итальянским языком, и те студенты итальянского происхождения, кто владел разговорной формой итальянского языка, чаще диалектом своих родителей. В силу перечисленных причин нам приходилось начинать обучение итальянскому языку с самого начала» [7. С. 48].
В Мельбурнском университете изучали русский язык. Обучение было затруднено из-за разного уровня владения языком. По многочисленным свидетельствам, присутствие носителей, с одной стороны, помогало, а с другой - нивелировало прогресс начинающих [8].
Повсеместно складывалось ощущение, что присутствие носителей языка в образовательных программах лишь затрудняло процесс обучения. Как правило, экзаменационные комиссии состояли как из тех преподавателей, для кого язык был родным, так и из тех, кто являлся учителем иностранного языка. При оценивании навыков и умений носители языка не имели никаких преимуществ перед преподавателями, которые не являлись носителями. М. Клайн, например, детально описал случаи, когда носители языка пытались защитить студентов, изучавших их родной язык, но это желание приводило в конечном итоге лишь к их же наказанию [9].
Все чаще на учебу в Австралию приезжали азиатские студенты. В штате Виктория им было разрешено приводить на экзамены директоров школ, которые подтверждали факт недавнего пребывания и обучения данных азиатских студентов на территории штата. Таким образом, студенты считались прибывшими в Австралию на научную или техническую стажировку. Для них был введен предмет «Английский как второй язык», или «Английский для азиатских студентов».
К сожалению, данная практика имела негативные последствия. Многие студенты-иммигранты пытались сдавать английский язык. Особенно это касалось тех, кто изучал гуманитарные и общественные дисциплины: знание английского языка для них было обязательным. В 1950-е гг. на вступительных экзаменах в университеты сдавались французский, греческий, латинский, итальянский, русский, голландский, немецкий языки и иврит. В перечне отсутствовали азиатские языки, что затем существенно осложнило обучение азиатских студентов.
Если проблема носителей была первой проблемой, с которой столкнулись преподаватели языков, то увеличение численности иммигрантов заставляло преподавателей решать также проблему отношений между официальными преподавателями и иммигрантскими сообществами. Наметилась проблема социально и культурно ограниченных взглядов на
преподавание языков, а также на то, как преподаватели иностранных языков воспринимали и интерпретировали положения теории ассимиляции.
Например, в 1956 г. на семинаре, который проводился Ассоциацией учителей современного языка штата Виктория, прозвучал доклад, положения которого содержали предложения преподавать в школах родной язык компактно проживающего этнического сообщества. Там, где было много итальянцев, предлагалось преподавать и изучать итальянский язык не столько для выгоды итальянских детей, сколько для того, чтобы австралийцы могли активно использовать иностранный язык, отдавая дань другим культурам и помогая ассимиляции иммигрантов в австралийское сообщество [10. С. 32].
Студенты, изучающие языки, могли оказывать посильную помощь различным службам этнических сообществ, предоставляя услуги переводчиков и гидов.
Э. Кох-Эммери, обращаясь к собственному опыту общения с итальянским сообществом в Канберре, не без сожаления констатировал печальный факт, что знание иностранного языка не имеет никакой практической пользы в Австралии [11]. По его мнению, студент языкового факультета находится в более выгодном положении, т.к. понимает ситуацию иммигрантов во всей ее сложности. Эммери писал: «Больше всего меня поражало в итальянских студентах то, что когда я задавал свои вопросы по-английски, они все без исключения отвечали стереотипно, используя заученные фразы. Но как только они осознавали тот факт, что я понимаю итальянский язык, они тотчас же разражались эмоциональным потоком слов, так контрастировавшим с теми обрывками фраз, которые они произносили по-английски. Они признавались в том, что все в Австралии их заводит в тупик» [11. С. 19].
Приведенные Э. Кох-Эммери примеры свидетельствовали о необходимости знать иностранные языки тем, кто имеет дело с иммигрантами пусть и в ограниченном объеме. Этого будет вполне достаточно для предотвращения противостояния между иммигрантскими сообществами и враждебными им австралийцами. Языковая и культурная компетенция, без всякого сомнения, будет способствовать эффективной коммуникации между различными народами [11. С. 20].
Крайне редко в те годы высказывалось мнение, что преподавание языков имеет прямое отношение к вопросу поддержания языка. Использование возможностей языкового образования и обучения носителями языка вызывало лишь затруднения.
В конце 1950-х гг. только итальянский язык определился по отношению к иммигрантскому сообществу. На конференции 1951 г., которую проводила Ассоциация современных языков австралийских университетов (АиМЬА), МакКормик вынес на обсуждение перспективы для небольшого отделения итальянского языка как с точки зрения его внутренних ресурсов, так и его статуса для выполнения внешних функций, по-
добно французскому и немецкому языкам. Ученый отмечал тот факт, что преподавание итальянского языка на школьном уровне неминуемо приводит к нехватке потенциальных преподавателей итальянского языка в будущем. Однако МакКормику было не свойственно пессимистичное отношение к данному вопросу. Он отмечал специфические демографические факторы, а именно: прирост итальянской иммиграции должен означать, что все большее и большее число итальянских детей захочет изучать итальянский язык в будущем, если им будет предоставлена такая возможность [7. С. 49].
Обращение ученого к желанию итальянцев изучать родной язык диктовалось мотивами интеллектуального и культурного толка с одной лишь целью: привлечь внимание к изучению в Австралии иностранных языков вообще.
Известно, что в 1948 г. профессор французского языка Мельбурнского университета А.Р. Чисхолм также предлагал ввести итальянский язык в качестве школьного предмета [12]. Подобно МакКормику, он обращал внимание и на демографический аспект проблемы.
Десятилетие спустя, в 1957 г., в Мельбурне проходила кампания, организованная учеными и видными общественными деятелями, которые были заинтересованы в продвижении итальянского языка и как школьного, и как университетского предмета. В газете «Age» публиковались материалы с призывами придать итальянскому языку статус университетской дисциплины. Вот что писал А.Р. Чисхолм о поддержании языка: «Уровень миграции растет быстрыми темпами, в стране много итальянцев. Бесспорно, они должны изучать английский язык. Но на каком основании их дети должны расставаться со своим культурным наследием? Почему Австралия должна лишиться этого наследия?» [13. С. 9].
Это были первые призывы со стороны профессионалов-лингвистов, выступавших в защиту языков через их изучение в школе и университете. Только таким образом можно было поддержать их дальнейшее развитие и расширить диапазон их общественных функций. Призывы эти были услышаны, и итальянский язык был введен в учебные планы Мельбурнского университета в 1959 г. К большому сожалению, другие языки, на которых говорила значительная часть переселенцев, еще долго ждали своего признания.
Параллельно с этой назревала проблема, связанная с усилением роли азиатских языков. После того как Ассоциация учителей современного иностранного языка выпустила резолюцию, согласно которой в Австралии существует реальная возможность изучать азиатские языки, другие организации выразили к данному вопросу свое негативное отношение [14. С. 30].
Так, Д. Ван Аббе считал, что подъем азиатских языков в Австралии и введение их в программы языковой подготовки не совместимы с современной концепцией обучения языкам и их преподавания. Он отмечал ин-
теллектуальный и дисциплинарный аспекты изучения европейских языков, подчеркивал их важность. «Во-первых, их образовательная ценность состояла в близости к английскому языку. Никто не осмелится оспаривать близость европейской и австралийской культур, они взаимосвязаны. Во-вторых, через формальную грамматику обеспечивалась точность выражения. Грамматика помогает детям видеть рабочую модель анатомии языка» [15. С. 8]. В конечном итоге тщательно изучаемые европейские языки могут послужить целям эффективной межкультурной коммуникации, в то время как азиатские языки существенным образом отличаются от этой модели. По убеждению Ван Аббе, японский и китайский языки - слишком сложны, овладение ими требует больших временных затрат, основные принципы изучения грамматики и иероглифов существенно отличаются от тех, что работают при изучении европейских языков. Разумеется, будучи специалистом, Ван Аббе не мог полностью отрицать важность изучения азиатских языков. Он склонялся к тому, что их следует вводить в курсе высшей школы.
Таким образом, в первое десятилетие массовой иммиграции в Австралию политиками и практиками во главу угла был поставлен принцип соревновательности между различными языками с точки зрения их практического использования в качестве основного средства коммуникации и средства обучения и изучения в полиэтническом обществе. Далее иностранные языки не должны преподаваться его носителями. Как следует из изложенного, произошла четкая расстановка приоритетов и целей: каким языкам следует отдавать предпочтение и почему.
Литература
1. Birrel R., Birrel T. An Issue of People. Melbourne: Longman, 1987.
2. Collins J. Migrant Hands in a Distant Land. Sydney: Pluto, 1988.
3. Ozolins U. The Politics of Language in Australia. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.
4. Australian Citizenship Conventions, 7-th, Digest Canberra, 1956 annual.
5. Bulletin. 22 March 1950.
6. Bulletin. 24 May 1950.
7. McCormick C.A. Problems in the teaching of Languages other than French and German: Italian // Australian Universities Modern Language Association Proceedings, Second Congress. Sydney, 1951.
8. Babel № 2. July 1956. Р. 49.
9. Clyne M. Multilingual Australia Melbourne: River Seine, 1982.
10. Babel № 3. 1956. Р. 32.
11. Koch-Emmery E. On Understanding new Australians // MLTAV Newsletter. October 1953. № 20.
12. MLTAVNewsletter № 3. 1 December 1948.
13. ChisholmA.R. We are Still Waiting for Italian // Babel. № 6. 1958.
14. Babel № 5. July 1957. Р. 30.
15. Van Abbe D. Blow Your Own Trumpet or Else. Pt. II // Babel. № 15. 1960.
MIGRANT LANGUAGES TEACHING AT SCHOOLS AND UNIVERSITIES IN AUSTRALIA AFTER THE SECOND WORLD WAR Grishaeva E.B.
Summary. The radical shift of migrant languages’ use in the education of Australia via historical perspective, as well as significant changes in political attitudes to them is presented. The new policies on the migrant presence such as ideologies of Australianness, of alienness, of assimilation and integration and multiculturalism are being under discussion.
Key words: language policy, assimilation, multiculturalism, after-war immigration, ethnic identity maintenance, loyalty.
