CC BY
208
УДК 37.013.42
Н. К. Волошина
ОПЫТ ПОЛОРОЛЕВОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК В УСЛОВИЯХ ПАРАЛЛЕЛЬНОРАЗДЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Раскрывается сущность понятия, критерии и результаты полоролевой социализации детей младшего школьного возраста. Показано положительное влияние воспитательных воздействий на процесс формирования социальных ролей и культуры взаимоотношений мальчиков и девочек в опыте параллельно-раздельного обучения и воспитания.
Ключевые слова: социализация, социальные роли, лельно-раздельное воспитание и обучение.
Вступив в новое тысячелетие, Россия осуществляет свой стратегический выбор в экономической, политической и духовной жизни. Однако все свои проблемы общество решает через человека. Следовательно, обществу нужно успешное поколение граждан, владеющих созвучными времени знаниями, навыками и компетенциями, воспитанное в соответствии с национальными и общечеловеческими ценностями. Это - ценность человеческой жизни, патриотизм, ценность семьи, доброты, ценность труда и познания мира.
Новый социальный запрос сформулирован в современных стандартах для начального школьного образования, где акцентировано внимание на целенаправленном формировании общекультурной и гражданской идентичности личности, повышении уровня ее коммуникативной компетентности, оптимизации личностного и познавательного развития детей. Современная концепция духовнонравственного развития и воспитания детей нацелена на решение задач формирования социальной и семейной культуры, что в настоящее время является актуальной проблемой.
По мнению Л. И. Столярчук, основная задача системы образования - привить молодому поколению базовые гендерные ценности (жизнь, здоровье, образование женщины и мужчины, социокультурная, профессиональная, семейная компетентность) как главные человеческие ценности, которыми они будут руководствоваться в последующей жизнедеятельности [1].
Демократизация отношений между полами в современном социуме привела к разбалансиро-ванности полоролевых стереотипов, изменению самоидентификации, что повлияло на современные отношения между полами и на уменьшение роли и ценности семьи, нестабильность семейнобрачных отношений. Причинами высокого уровня разводов в России (по данным ЕМИСС первое место в мире по числу разводов на 1000 человек) выступает алкоголизм и наркомания, материальное неблагополучие, измена, неуважение ценности индивидуальности как женщины, так и мужчины, не-
полоролевая социализация, гендерный подход, парал-
сформированная культура взаимоотношений полов [2].
Необходимость подготовки подрастающих поколений к тем половым ролям, которые они впоследствии будут выполнять в обществе в соответствии с современными реалиями, формирования культуры взаимоотношений полов требует пристального внимания к проблеме полоролевой социализации детей младшего школьного возраста.
Именно в этом возрасте закладываются первые установки, ценностные ориентации, формируются содержание и структура мотивационно-потреб-ностной сферы, полового самосознания, ценностное отношение к семье, взаимоотношениям полов, влияющие на всю последующую жизнь мужчины и женщины [3]. В то же время недостатки развития и воспитания в этот период трудно восполнить в последующие годы [4].
Данные тенденции приводят к необходимости изучения проблем, связанных с формированием личности мужчины и женщины, спецификой их взаимоотношений с целью ослабления конфликтности между полами, придания отношениям нравственно-культурной доминанты, чтобы женщины и мужчины в процессе их взаимодействия могли изменять к лучшему себя и окружающий их мир.
Однако образовательные программы и технологии общего образования не учитывают психологических различий мальчиков и девочек и не ориентированы на дифференциацию целей, задач, методов воспитания представителей разного пола. Недооценка, игнорирование пола происходят в условиях, когда отечественными учеными (И. С. Кон,
Э. Эриксон, В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман, В. А. Геодакян) доказано наличие целого ряда психических и психофизиологических половых особенностей детей, проявляющихся уже с первых лет жизни и влияющих на процесс усвоения в соответствии с полом социальной роли мужчины или женщины.
Отвечать требованиям современной науки и учитывать психофизиологические и личностные особенности мальчиков и девочек позволяет ген-
дерный подход к организации и осуществлению учебно-воспитательной деятельности. Основные положения гендерного подхода в педагогике представлены Л. И. Столярчук, О. А. Константиновой, Е. Н. Каменской, А. В. Мудриком и др. Реализация гендерного подхода, по мнению А. В. Мудрика, связана с проблемой полоролевой социализации. Сущность полоролевой социализации, как стихийной, так и относительно социально-контролируемой (т. е. воспитания), состоит в том, что мальчики и девочки, юноши и девушки, мужчины и женщины, развиваясь и самоизменяясь в условиях жизни конкретного общества, усваивают и воспроизводят принятые в нем гендерные роли и культуру взаимоотношений полов [5].
Осуществлять полоролевое воспитание детей возможно в условиях совместного обучения мальчиков и девочек, при их раздельном обучении в специальных школах для мальчиков и девочек, а также в условиях параллельно-раздельного обучения и воспитания в одном образовательном учреждении.
Параллельно-раздельное обучение и воспитание мальчиков и девочек, начиная с первого класса начальной школы, в образовательном учреждении лицей «Эврика» осуществляется с 2007 г. Мальчики и девочки обучаются в параллельных классах по единой образовательной программе.
Есть в лицее и смешанные классы мальчиков и девочек, которые так же, как учащиеся из параллельно-раздельных классов, весь период обучения в начальной школе обучались по программе А. А. Леонтьева «Школа 2100», построенной на принципах личностного и деятельностно-ориентированного подходов. В учебном процессе успешно использовались технологии здоровьесбережения и интегрированного обучения. Хорошо организованной была и внеурочная деятельность (хоровое пение, шахматы, театральная деятельность, занятия хореографией и др.) для решения задач воспитания эстетических чувств и нравственных качеств у детей, формирования культуры взаимоотношений между ними.
Учебно-воспитательный процесс в параллельно-раздельных классах организован с учетом психофизиологических особенностей мальчиков и девочек, что в большей степени способствует реализации индивидуального и гендерного подходов. Главными задачами для педагогов являются апробация специфических принципов работы на уроках и во внеурочной деятельности, а также создание учебно-воспитательной среды и воспитательных программ для мальчиков и девочек с учетом их половозрастных потребностей и интересов.
В процессе работы возникла необходимость специально организованной деятельности по поло-
ориентированному воспитанию девочек и мальчиков для закрепления социальных мужских/женских ролей. Поэтому были разработаны воспитательные программы с кадетским компонентом для мальчиков и гимназическим - для девочек.
Интеграция образовательного, кадетского и гимназического аспектов в одной образовательной модели позволяет расширить представления о физических, психических и поведенческих свойствах, характерных для мужчин и женщин, воспитывать в детях гражданственность и патриотизм.
Воспитательный процесс в кадетских классах лицея осуществляется в соответствии с разработанным проектом МЧС «Юный спасатель». Обучение действиям в чрезвычайных ситуациях, умениям противостоять природным и техногенным катастрофам, испытание на преодоление в себе страха, на развитие силы, ловкости, смелости, выносливости раскрепощает в детях мужское начало. Здоровый нравственный климат побуждает их к доверию, состраданию, доброте.
В классах для девочек разработана воспитательная программа «У моей России длинные косички», реализация которой способствует эстетическому воспитанию, привитию моральных норм в поведении, формированию у девочек разносторонних практических умений и навыков, развитию доброжелательности и эмоциональной отзывчивости, пониманию и сопереживанию другим людям, сохранению этнических, культурных и семейных традиций нашего общества.
В процессе реализации этих воспитательных программ дети не просто пассивно принимают транслируемые им знания о половых ролях, моделях полоролевого поведения, но и активно приобщаются к национальным российским ценностям, ценностям семьи. Мальчики и девочки в различных педагогически организованных ситуациях конструируют отношения со сверстниками своего и противоположного пола, а также со взрослыми так, как этого требует ситуация.
Например, класс девочек может оказаться в ситуации соревнования с классом мальчиков для решения математических задач или конкурса чтецов, где они будут восприниматься как равноправные партнеры. При проведении совместного урока хореографии или театральной деятельности у мальчиков и девочек есть возможность продемонстрировать свои мужские или женские качества в непосредственном взаимодействии. Таким образом, в процессе совместной деятельности приобретается опыт конструирования взаимоотношений между мальчиками и девочками или взаимоотношений со сверстниками одного пола, определяются и закрепляются в деятельности ценности, характеризующие представления мальчика или девочки о себе
как представителе определенного пола, появляется интерес к изучению особенностей противоположного пола, а также способы поведения, реализующие эти представления и интересы. Такие формы организации учебно-воспитательного процесса способствуют воспитанию культуры взаимоотношений младших школьников, закреплению и обогащению полоролевого поведения, развитию здоровой и целостной индивидуальности мальчика и девочки.
Эффективность процесса полоролевой социализации мальчиков и девочек в параллельно-раздельных классах исследовалась в течение четырех лет обучения детей в начальной школе и сравнивалась с полоролевой социализацией детей из смешанных классов, где мальчики и девочки обучаются вместе. Предметом изучения было определение критериев полоролевой социализации младших школьников. Основными критериями считаются следующие: становление гендерной идентичности с определенным набором маскулинных, фемининных или эгалитарных характеристик; усвоение полоролевого репертуара, соответствующего полу и возрасту; формирование гендерных установок в поведении, влияющих на воспитание культуры отношений между полами и ценностных ориентаций школьников.
Полоролевая социализация мальчиков и девочек из параллельно-раздельных классов, в сравнении со смешанным классом, будет считаться эффективной при увеличении количества детей, усвоивших различные социальные роли, соответствующие мужскому полу у мальчиков и женскому полу у девочек, увеличении количества детей, имеющих более развитую рефлексию и дающих себе большее количество эгалитарных индивидуальных характеристик, увеличении количества детей с установками в системе взаимоотношений, направленных на сотрудничество и эмоциональное принятие противоположного пола.
Выборку исследования составили девочки и мальчики смешанных (35 человек) и параллельно-раздельных классов (класс девочек и класс мальчиков - 35 человек), обучавшихся в лицее с первого по четвертый классы. Эксперимент был проведен с использованием методики Н. М. Романовой «Рисунок мужчины и женщины», адаптированной для детей младшего школьного возраста, и опросника «Кто Я?», разработанного М. Куном и Т. Макпартлендом [6].
Детям было предложено нарисовать на чистом листе бумаги мужчину и женщину. Согласно концептуальным основам интерпретации рисуночных методик, изображение фигур своего и противоположного пола дает представление о сформированном в процессе полоролевой социализации ком-
плексе эмоций, ожиданий и отношений, связанных с ними.
Интерпретация рисунков позволила выделить ведущие установки, сформировавшиеся в процессе взаимоотношений девочек и мальчиков. В смешанном классе у девочек преобладающей оказалась установка «независимость», мужчина и женщина независимы друг от друга (нет обязательств), каждый персонаж как бы сам по себе - 12 чел. (61 %), а сотрудничают 6 чел. (33 %), при этом мало уделяется внимания эмоциональной стороне отношений - установка «притяжение» только у 1 чел. (6 %). Между тем у девочек из параллельно-раздельного класса преобладающей является установка «притяжение» - 9 чел. (56 %), отражающая эмоциональную притягательность, активность, экстраверсию. Девочки не только сами выражают свое эмоционально-позитивное отношение к лицам противоположного пола, но подобного отношения ожидают и от них. Установка на «сотрудничество» у 4 чел. (25 %), установка «независимость» присутствует лишь у 2 девочек (12 %), и у одной девочки нет четкой половой дифференциации.
У мальчиков в смешанном классе преобладающей оказалась гендерная установка «агрессивность» - 7 чел. (46 %), которая свидетельствует о враждебности, противоположный пол представляется как несущий угрозу; у 4 чел. (24 %) мужская и женская фигуры мало отличаются друг от друга, нет четкой полоролевой дифференциации -установка «индифферентность»; у 3 чел. (18 %) -установка «независимость»; установка на сотрудничество только у одного мальчика (6 %) и один мальчик (6 %) дистанцируется от противоположного пола - установка «изоляция». В параллельнораздельных классах у мальчиков преобладающей оказалась установка на «сотрудничество» - 11 чел. (56 %), лица противоположного пола в социальном плане ими рассматриваются как равные субъекты деятельности. Гендерная установка «притяжение» представлена у 4 чел. (22 %), у 2 мальчиков (12 %) слабая полоролевая дифференциация, есть одна установка «независимость» и одна - «изоляция». Следует сказать, что хотя между мальчиками в параллельно-раздельном классе бывают агрессивные проявления, но их нет в отношениях мальчиков с девочками.
Таким образом, у мальчиков и девочек из параллельно-раздельных классов большое значение имеют дружеские отношения, направленные на сотрудничество и позитивное эмоциональное принятие представителей противоположного пола.
С помощью опросника «Кто Я?» определены позиции учащихся в дифференциации социальных ролей, выявлены характеристики-определения, с которыми они себя соотносят, идентифицируют.
Детям было предложено написать как можно больше ответов на вопрос «Кто Я?». Обработка результатов включала анализ содержания записанных в опросном бланке характеристик и подсчет количества детей, в ответах которых присутствовали
Из данных таблицы видно, что прямо указывали на свой пол (я - мальчик) одинаковое количество мальчиков из смешанного и параллельно-раздельного классов. Однако репертуар социальных ролей в параллельно-раздельном классе у мальчиков преобладает над таковым у мальчиков из смешанного класса: 12 мальчиков (66 %) в параллельно-раздельном классе идентифицируют себя с ролью ученика, а в смешанном классе только 3 мальчика (19 %) определяют свою социальную роль в классе как роль ученика; 2 мальчика (12 %) в параллельно-раздельном классе считают себя членами семьи (сын), а в смешанном классе членами семьи считают себя 3 мальчика (19 %).
Кроме этого, 17 мальчиков (89 %) из параллельно-раздельного класса определяют свою принадлежность к другим социальным группам. Из них в группу спортсменов входят 12 мальчиков, 5 человек считают себя патриотами своей Родины; в смешанном классе только 2 мальчика (13 %) относят себя к другим социальным группам, они считают себя пловцами.
Индивидуальные характеристики мальчиков из параллельно-раздельного класса в большей степени носят эгалитарный характер - 14 человек (72 %) считают себя добрыми и умными мальчиками. Стереотипные маскулинные характеристики (традиционно приписываемые образу мужчины) выражены у 5 мальчиков (26 %) этого класса, они считают себя сильными. В смешанном классе маскулинные характеристики выражены у 3 мальчиков (19 %), они считают себя злыми, 2 мальчика (13 %) считают себя старательными, что можно отнести к эгалитарным характеристикам (одинаково встречающимся у мужчин и женщин).
Метафорические определения дают себе два мальчика из параллельно-раздельного класса. Они идентифицируют себя с животными и предметами. Обращает на себя внимание, что 8 мальчиков
усвоенные ими различные социальные роли и индивидуальные характеристики. Количественные результаты исследования учащихся из смешанных и параллельно-раздельных четвертых классов представлены в таблицах 1 и 2.
(50 %) в смешанном классе дают себе метафорические определения, идентифицирующие их с героями видеоигр и боевиков: монстр, мутант, ассасин (2 чел.), железный человек, охотник на демонов и т. д. Такая идентификация может способствовать появлению агрессивных тенденций в поведении, что уже выявлено в рисунках мужчины и женщины у мальчиков из смешанного класса.
Большее количество мальчиков из параллельнораздельного класса усваивают различные социальные роли, имеющие мужскую направленность, чем мальчики из смешанного класса (89 % против 13 %); они лучше осознают себя как учеников (66 % против 18 %). Они имеют более развитую рефлексию и описывают большее количество индивидуальных маскулинных (26 % против 18 %) и эгалитарных (72 % против 13 %) характеристик. Отсутствие у мальчиков из параллельно-раздельного класса открыто выраженных тенденций к агрессивным проявлениям в отношении противоположного пола и преобладание эгалитарных индивидуальных характеристик у мальчиков означают готовность к пониманию и равноправному сотрудничеству с девочками.
При изучении различных исследований по проблеме эгалитарных отношений между полами в современном российском обществе мы обнаружили тенденцию к смещению системы гендерных отношений от патриархального полюса к эгалитарному полюсу [7].
Лучшая адаптируемость к условиям современного социума юношей с эгалитарными характеристиками мужской идентичности подтверждается в исследовании А. А. Никитиной и Н. К. Радиной [8]. В данном исследовании индивидуальные эгалитарные характеристики присущи мальчикам и девочкам из параллельно-раздельных классов, в то же время у них есть осознание своих социальных ролей, соответствующих их полу и возрасту.
Таблица 1
Социальныероли и индивидуальные характеристики мальчиков
Классы Указание на пол (мальчик) Социальные роли Индивидуальные характеристики Метафори- ческие определения
связанные с учебой (ученик) семейные другие феминные маскулин- ные эгалитар- ные
Параллельнораздельный (19 человек) 6 чел. (33 %) 12 чел. (66 %) 2 чел. (11 %) 17 чел. (89 %) - 5 чел. (26 %) 14 чел. (72 %) 2 чел. (11 %)
Смешанный (16 человек) 6 чел. (38 %) 3 чел. (19 %) 3 чел. (19 %) 2 чел. (13 %) - 3 чел. (19 %) 2 чел. (13 %) 8 чел. (50 %)
Таблица 2
Социальные роли и индивидуальные характеристики девочек
Классы Указание на пол Социальные роли Индивидуальные характеристики Метафори- ческие определения
связанные с учебой семейные другие феминные маскулин- ные эгалитар- ные
Параллельнораздельный (16 человек) 9 чел. (56 %) 10 чел. (62 %) 11 чел. (69 %) 9 чел. (56 %) 2 чел. (13 %) 16 чел. (100 %) 4 чел. (24 %)
Смешанный (19 человек) 10 чел. (53 %) 4 чел. (24 %) 3 чел. (18 %) 3 чел. (18 %) 2 чел. (12 %) - 8 чел. (42 %) 9 чел. (47 %)
Из данных таблицы 2 видно, что примерно одинаковое количество девочек из параллельно-раздельного и смешанного классов указывают на свой пол. Между тем прослеживается существенная разница в определении их социальных ролей: 10 девочек (62 %) из параллельно-раздельного класса определяют свою роль, связанную с учебой (ученица, ударница, отличница), а в смешанном классе только 4 девочки (24 %) определили себя как учениц; 11 девочек (69 %) из параллельно-раздельного класса указывают на свои семейные роли (дочь, сестра), в смешанном классе 3 девочки (18 %) указали на свою принадлежность к семье. Другие социальные роли выбрали 9 девочек (56 %) из параллельно-раздельного класса, они считают себя спортсменками, художницами, хозяйками своих животных, есть гитаристка и писательница, 3 девочки (18 %) из смешанного класса также указали на другие социальные роли - пианистка, актриса и спортсменка.
Индивидуальных фемининных характеристик (традиционно приписываемых образу женщины) в обоих классах оказалось немного: по две девочки из классов считают себя нежными, заботливыми, гибкими. Между тем все девочки (100 %) из параллельно-раздельного класса дают себе эгалитарные характеристики. Они считают себя добрыми, умными, красивыми. В смешанном классе 8 (42 %) девочек также считают себя добрыми, веселыми или дружелюбными, что относится к эгалитарным характеристикам личности.
Для девочек характерно употребление метафорических определений в описании себя. В данном
исследовании 9 (47 %) девочек из смешанного класса называют себя «задоринкой», «принцессой», «солнышком», «ангелом с небес» и пр. В параллельно-раздельном классе у девочек более реалистичное к себе отношение, метафорические определения присущи четырем девочкам (23 %); две девочки - верующие в Бога, одна называет себя «бабочкой» и еще одна называет себя «солнцем».
Таким образом, девочки из параллельно-раздельного класса лучше усваивают различные социальные роли, чем девочки из смешанного класса (56 % против 18 %); они лучше осознают себя как учениц (69 % против 18 %), для них ценными являются семейные роли (62 % против 24 %). Девочки из параллельно-раздельного класса отличаются более реалистичным к себе отношением, имеют более развитую рефлексию и описывают большее количество эгалитарных индивидуальных характеристик (100 % против 42 %).
Статистическая оценка достоверности различий усвоенных социальных ролей и индивидуальных характеристик мальчиков и девочек проводилась по критерию Фишера (ф*) сопоставлением выборок по количественно измеряемому признаку. При ф* < 1,64 значение р - уровень статистической значимости будет > 0,05, что соответствует вероятности ошибки утверждения более 5 %, а при значении ф* > 2,31 уровень статистической значимости р < 0,01, что соответствует вероятности ошибки утверждения менее 1 % и достоверности различий (см. табл. 3).
Таблица 3
Статистические данные исследования социальных ролей и индивидуальных характеристик мальчиков
и девочек (критерий Фишера)
Классы Указание на пол Социальные роли Индивидуальные характеристики Метафо- рические определе- ния
связанные с учебой семейные другие фемин- ные маскули- ные эгалитар- ные
Параллельно-раздельный и смешанный классы мальчиков 0,306* р > 0,05 2,932** р <0,01 0,666* р > 0,05 5,089** р < 0,01 - 0,495* р > 0,05 3,796** р < 0,01 2,638** р <0,01
Параллельно-раздельный и смешанный классы девочек 0,177* р > 0,05 2,325** р < 0,01 3,197** р < 0,01 2,402** р < 0,01 0,091* р > 0,05 - 4,322** р < 0,01 1,435* р>0,05
Примечание: Зона незначимости: *- ф* < 1,64. Зона значимости: ** - ф* > 2,31.
Статистические данные исследования позволяют сделать следующие выводы. Во-первых, большее количество мальчиков и девочек из параллельно-раздельных классов способны лучше усваивать социальные роли, связанные с учебой, и другие социальные роли (зона значимостир < 0,01). Обозначение этих ролей конкретными словами, указывающими окончанием слов на мужские и женские роли, которые мальчики или девочки считают своими, говорит о гендерном характере усваиваемых ролей и о сформированной на данном этапе гендерной идентичности как одной из составляющих социальной идентичности и являющейся одним из базовых образований личности. По мнению
Н. Ф. Флотской, лишь это позитивное личностное образование обеспечивает человеку эмоциональное благополучие, высокий уровень самопринятия и оценки со стороны общества [9]. Идентификация служит важным механизмом межличностного общения, познания и взаимодействия людей, обеспечивая устойчивость поведения человека в социальных группах, играет решающую роль в формировании процесса полоролевой социализации. Следует сказать, что в зону незначимости (р > 0,05) попало наличие индивидуальных фемининных и маскулинных характеристик и прямое указание на свой пол у детей из смешанных и параллельнораздельных классов, что позволяет считать, что параллельно-раздельное обучение и воспитание не способствуют формированию более жесткой гендерной идентичности, чем совместное обучение мальчиков и девочек.
Во-вторых, преобладание у мальчиков (р < 0,01) и девочек (р < 0,01) из параллельно-раздельных классов эгалитарных индивидуальных характери-
стик (добрые, умные, красивые) позволяет строить их взаимодействие на принципах равенства, но с отчетливым осознанием своей гендерной идентичности.
Наличие в параллельно-раздельных классах большего количества детей с определенными установками в системе отношений к противоположному полу: у мальчиков - дружеских отношений, направленных на сотрудничество и позитивное эмоциональное принятие противоположного пола, как и у девочек, а также отсутствие агрессивных установок способствует установлению хороших, взаи-модоверительных отношений между мальчиками и девочками.
Система взаимоотношений полов, которая приобщает школьников к выполнению различных половых ролей, утверждению себя как представителя определенного пола и соответствующему полоролевому поведению, - это культура взаимоотношений полов. Важнейшей составляющей культуры взаимоотношений полов является развитие саморегуляции полоролевого поведения школьников, что является важнейшей педагогической задачей полоролевого воспитания школьников [10].
Таким образом, целенаправленная педагогическая деятельность по развитию и воспитанию личности мальчика/девочки посредством реализации полоориентированных воспитательных программ, направленных на овладение детьми нравственными нормами полоролевого поведения, учет принципов гендерного подхода в учебной и внеурочной деятельности при параллельно-раздельном воспитании и обучении содействуют эффективной полоролевой социализации мальчиков и девочек в начальной школе.
Список литературы
1. Столярчук Л. И., Столярчук И. А. Ценностные приоритеты гендерного образования // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: материалы IX Междунар. науч. конф., 18-19 августа 2012 г., Мадрид. М: МАНПО. 2012. С. 172-176.
2. URL: http://www.fedstat.ru/indicator/data.do
3. Андропова Н. П. Воспитание культуры взаимоотношений младших школьников (гендерный аспект): дис. ... канд. пед. наук. Волгоград. 2007. 197с.
4. Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М: Просвещение, 2011. 24 с.
5. Мудрик А. В. Основы социальной педагогики: учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений. М.: Академия. 2006. 208 с.
6. Степанова Л. Г. Психологическая диагностика гендерных характеристик личности. Мозырь: Содействие. 2006. 72 с.
7. Правник Д. Ю. Гендерная вариативность образа мира личности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Петропавловск-Камчатский, 2007. 26 с.
8. Никитина А. А., Радина Н. К. Мужская идентичность юношей-студентов: социально-психологические аспекты // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2012. Вып. 6 (121). С. 121-125.
9. Флотская Н. Ю. Онтогенез половой идентичности. Архангельск. Поморский университет. 2004. 463 с.
10. Столярчук Л. И. Полоролевая социализация школьников: теория и практика воспитания. Волгоград: Перемена. 1999. 275 с.
Волошина Н. К., педагог-психолог, аспирант.
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
пр. Ленина, 92, Абакан, Россия, 655017.
E-mail: jadan50@mail.ru
Материал поступил в редакцию 25.10.2013.
N. K. Voloshina
EXPERIENCE OF GENDER- ROLE SOCIALIZATION OF BOYS AND GIRLS IN PARALLEL - SEPARATE EDUCATION
AND TRAINING
The article reveals the essence of the concept, the criteria and the results of sex-role socialization of children of primary school age. It proves the positive effect of educational influences on the formation of social roles and cultural relations between boys and girls in the experience of parallel separate education and training.
Key words: socialization, social roles, gender role socialization, gender mainstreaming, parallel separate education and training.
References
1. Stolyarchuk L. I., Stolyarchuk I. A. Value priorities of gender education // Europe and modern Russia. Integrative function of pedagogical science in united educational space: Proceedings of the IX International Scientific Conference, 18-19 August 2012, Madrid - Moscow: IASP. Publ., 2012, pp. 172-176 (in Russian).
2. URL: http://www.fedstat.ru/indicator/data.do
3. Andropova N. P. Developing a culture of mutual relations of younger students (gender aspect). Bis. cand. ped. sci. Volgograd, 2007. 197 p.
(in Russian).
4. Danyluk A. Y., Kondakov A. M., Tishkov V. A. The concept of spiritual and moral development and education of a citizen of Russia. Moscow: Prosveshchenie. Publ., 2011. 24 p. (in Russian).
5. Mudrik A. V. Foundations of social pedagogy: textbook for students of secondary professional educational institutions. Moscow, Academiya Publ., 2006. 208 p. (in Russian).
6. Stepanova L. G. Psychological diagnostics of gender characteristics of the person. Mozyr, Sodeystvie. Publ., 2006. 72 p. (in Russian).
7. Pravnik D. Y. Gender variation of the world image of the person. abstract of thesis of cand. psych. sci. Petropavlovsk-Kamchatsky, 2007. 26 p. (in Russian).
8. Nikitina A.A., Radina N.K. Men's identity of young men - student: social-psychological aspects. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2012, no. 6 (121), pp. 121-125. (in Russian).
9. Flotskaya N.Y. Ontogeny of sexual identity. Arkhangelsk. Pomeranian University Publ., 2004. 463 p. (in Russuan).
10. Stolyarchuk L.I. Gender role socialization of schoolchildren: theory and practice of education. Volgograd, Peremena Publ., 1999. 275 p.
(in Russian).
N. F. Katanova Khakass State University
Pr. Lenina, 92, Abakan, Russia, 655017.
E-mail: jadan50@mail.ru
