ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ ВТОРИЧНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРОФИЛАКТИКИ САМОПОВРЕЖДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ОБМЕН ОПЫТОМ EXCHANGE OF EXPERIENCE

Вестник Челябинского государственного университета. Образование и здравоохранение. 2020. № 1 (9). С. 24—46.

УДК 577.125.8:616 ББК 28.072+54.102

ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ ВТОРИЧНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРОФИЛАКТИКИ САМОПОВРЕЖДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

12 2 С. А. Белоусова, Т. А. Зайцева , Н. Ф. Билецкая

1 Челябинский государственный университет, Челябинск, Россия

2 Средняя общеобразовательная школа № 108 Челябинска им. Героя Российской Федерации А. В. Яковлева,

Челябинск, Россия

Представлено описание программы психологической профилактики самоповреждающего поведения школьников. Эта профилактическая программа направлена на вторичную профилактику трудностей в обучении, воспитании и социализации, а также тех отклонений в развитии и поведении обучающихся, воспитанников (в том числе с ОВЗ), которые связаны с проявлениями аутоагрессивного поведения.

Ключевые слова: вторичная психологическая профилактика, самоповреждающее поведение, психологическая коррекционная программа.

О массовом характере самоповреждающего, аутоагрессивного поведения свидетельствуют данные статистики. Согласно зарубежным исследованиям, от 10 до 50 % современных подростков имеют опыт самоповреждающего поведения. По результатам исследований ученых Московского государственного психолого-педагогического университета, от 10 до 14 % старших школьников указали на один случай самопорезов, а 3 % отметили высокую частоту таких действий. Поскольку самоповреждающее поведение, во-первых, свидетельствует о серьезных психологических проблемах личности, а во-вторых, может привести к совершению самоубийства, образовательное учреждение должно включиться в реализацию мер первичной, вторичной, третичной профилактики. Данная программа, составленная на основе анализа результатов многочисленных исследований и практики, собственного опыта работы с аутодеструктивными школьниками, описывает систему работы школьного психолога с обучающимися подросткового и юношеского возрастов, а также с их ближайшим окружением на вторичном уровне профилактики.

Обсуждаемая программа согласована с особенностями целевой группы, учитывается культурная специфика подростковой-юношеской субкультур. На основе анализа критериев оценки самоповреждающего поведения подобраны способы его диаг-

ностики, в том числе в группе риска, а также инструменты изучения имеющейся суицидальной опасности. Предусмотрено обсуждение критериев и показателей отслеживания результативности психологического воздействия.

В соответствии с психологическим анализом явления предполагаются индивидуальные и групповые формы психологической помощи. Основные направления психологического воздействия: формирование конструктивной мотивации (позитивных ценностей, ориентации на выполнение социальных требований и самосохранение); интеграция индивидуального опыта; совершенствование саморегуляции; повышение стрессоустойчивости и расширение ресурсов личности; выработка жизненно важных умений; устранение или уменьшение проявлений дезадаптивного поведения; расширение социальных связей и позитивного социального опыта личности.

Формы работы психолога: организация социальной среды; информирование; активное социальное обучение (тренинг); инициирование поиска/организации альтернативной деятельности; активизация личностных ресурсов; проектирование минимизации негативных последствий; др.

Основные виды деятельности, в которые включаются школьники: индивидуальное консультирование; включение подростков в тренинговые группы с целью коррекции негативных эмоци-

онально значимых ситуаций; индивидуальная работа с системой ценностей ребенка; обучение социальным навыкам, способам эффективного общения, конструктивному поведению в конфликтных ситуациях.

Основные группы применяемых методов: методы стимулирования мотивации изменения поведения; методы коррекции эмоциональных нарушений; методы саморегуляции; методы когнитивного переструктурирования; методы угашения нежелательного поведения; методы формирования позитивного поведения (подкрепление, репетиция-тренинг ассертивности и др.).

1. Описание целей и задач программы

В соответствии с анализом современных исследований проблемы [18] стратегической целью программы является развитие личности школьника посредством решения следующих задач:

• формирование конструктивной мотивации (позитивных ценностей, ориентации на выполнение социальных требований и самосохранение);

• интеграция индивидуального опыта;

• совершенствование саморегуляции;

• повышение стрессоустойчивости и расширение ресурсов личности;

• выработка жизненно важных умений;

• устранение или уменьшение проявлений дез-адаптивного поведения;

• расширение социальных связей и позитивного социального опыта личности;

• повышение уровня социальной адаптации.

2. Описание участников программы

Школьники 12—17лет. Осуществляют девиант-но-патологические самоповреждения: умеренные/ поверхностные (компульсивные, эпизодические, повторяющиеся) при нормальном [4—7; 14; 16; 31; 54 и др.] или нарушенном психическом развитии, различных формах психических расстройств и соматических заболеваний (СДВГ, биполярное расстройство, расстройства пищевого поведения и др. [21—24; 26; 29; 39; 41; 53; 62; 64 и др.]), имеют свою предысторию, полную глубокой душевной боли, на освобождение от которой или уменьшение которой и направлены самоповреждающие действия, не умеют говорить о своих чувствах и переживаниях или не желают делать это из-за боязни быть непонятыми. Самоповреждения осуществляются: 1) для восстановления контроля над эмоциями; 2) избавления от напряжения; 3) воздействия на других; 4) изменения себя.

Родители аутодеструктантов. Сначала испытывают испуг, затем — злобу, а при повторных актах — раздражение и стыд, равнодушие и ненависть («он назло мне это делает», «она хочет, чтобы я страдала») [8; 10; 43; 48; 53; 56; 57 и др.].

Педагогические работники. Характерно большое количество негативных эмоций на сам момент повреждения, вызванных, как правило чувством страха, тревоги, связанных с чувством ответственности за жизнь подростка, беспомощностью.

3. Научно-методические

и нормативно-правовые основания программы

Одними из ведущих в классификации психотрав-мирующих ситуаций аутодеструктантов являются негативные феномены, порожденные школьной жизнью: дезадаптация, неуспешность в учебе, отвержение подростка в классе, конфликт с учителями, дидактогения (пограничные расстройства психики, связанные с травмирующим воздействием на ребенка самого процесса обучения), дидаскало-гения (невротическое нарушение, связанное с влиянием авторитарного стиля педагога на психическое состояние ребенка) и др. Программа составлена с учетом следующих требований: опора на теоретическую и эмпирическую базу; не только предотвращать нежелательное поведение, но и формировать адаптивные навыки; работать на нескольких уровнях; иметь необходимую продолжительность и силу воздействия для оказания эффекта; увеличивать поддержку со стороны значимых других; максимально задействовать участников программы за счет межгрупповых семинаров, обсуждений и обмена информацией; включать методики измерения изменений психологических процессов, на которые направлена программа; быть экономически выгодной для возможности длительного проведения данной программы [18; 42; 45 и др.].

Нормативно-правовые основания программы: Конституция Российской Федерации; Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012—2017 гг., утвержденная Указом Президента Российской Федерации от 01.06.2012 № 761; Федеральный закон Российской Федерации от 24 июня 1999 г. № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»; Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2010 № 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию»; Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»

от 29.12.2012 № 273-Ф3; Концепция демографической политики Российской Федерации на период до 2025 г., утвержденная Указом Президента Российской Федерации от 9 октября 2007 г. № 1351; Приказ Минобрнауки России от 26 октября 2011 г. № 2537 «Об утверждении плана мероприятий Министерства образования и науки Российской Федерации по профилактике суицидального поведения среди обучающихся образовательных учреждений на 2011—2015 годы»; Информационное письмо Минобрнауки России от 26.01.2000 № 22-06-86 «О мерах по профилактике суицида среди детей и подростков»; Информационное письмо Минобрнауки России от 29.05.2003 № 03-51-102ин/22-03 «О мерах по усилению профилактики суицида среди детей и подростков»; Письмо Рособрнадзора от 20.09.2004 № 01-130/07-01 «О мерах по профилактике суицида среди детей и подростков»; Письмо Департамента государственной политики в сфере защиты прав детей от 18 января 2016 г. № 07-149 «О направлении методических рекомендаций про профилактике суицида» и др.

4. Структура и содержание программы

В основе программы — многомерная модель вмешательства при самоповреждающем поведении у подростков и юношей.

4.1. Диагностическое обеспечение

Задачи диагностического этапа: 1) выяснить основные причины девиантного поведения ребенка и сопутствующие проблемы; 2) определить возможность и целесообразность проведения коррекционной работы по самоповреждающему поведению в зависимости от выявленных факторов, его вызвавших.

1-й этап диагностики осуществляется педагогическим персоналом школы и предполагает контроль над поведением обучающихся, выявление проявлений самоповреждающего поведения по личностным и контекстным признакам.

На 2-м этапе диагностики проводится обследование ребенка педагогом-психологом. Важно понять прежде всего цель, мотив поведения и что подкрепляет это поведение. В основе диагностических процедур — нацеленность на изучение дефицитной деформации личности. Дефицитные компетенции — это личностная неспособность решать определенный класс задач. При профилактике самоповреждающего поведения делается акцент на его многофакторности и необходимости/

возможности варьирования программы помощи по сложным траекториям. Поэтому диагностическая модель потенциально предполагает рассмотрение дескрипторов социализованности шести сфер функционирования личности: психологическое, регулятивное, социально-культурное, онтологическое, социально-экзистенциальное функционирование личности и функционирование волевой регуляции. Дефицит компетентности характеризуется как [48]:

— структурный (в случае, когда в структуре компетентности имеются недостающие элементы);

— компонентный (отсутствуют основные компоненты социальной психологической компетентности, например социально-психологические знания, умения, навыки);

— системный (присутствует и структурный, и компонентный дефицит).

Педагог-психолог должен установить вариант дефицитарного развития, помня, что модель является избыточной для конкретного случая, не все дескрипторы социализованности проблемно проявляются у конкретного аутодеструктанта.

На 3-м этапе диагностики определяются и анализируются факторы внешней среды, поддерживающие проблемное поведение у данного школьника. Синдром социальной дистанции имеет социально-психологические причины. Синдром межличностной зависимости имеет компетентностные причины (дефицит социально-психологической, социально-личностных компетентностей агента социализации). Синдром дефицита идентичности вызывают характерологические причины агентов социализации. Синдром социальной фрустрации, как правило, вызывают социально-групповые причины (дисгармония межличностных отношений, групповое давление, моббинг, буллинг, троллинг). Синдром дефицита удовлетворенности межличностными отношениями обусловлен социально-педагогическими причинами [32]. Синдром экзистенциального дефицита имеет субъективные причины: дефицит общего, социального, эмоционального, коммуникативного интеллекта агента социализации.

В рамках этой процедуры психолог в общении с аутодеструктантом моделирует выполнение следующих условий: внимание, избегание требований, одиночество, игра [42; 45; 55], каждое из которых определяет конкретную модель поведения, усиливающую или ослабляющую действия самоповреждающего характера.

Также проводится диагностика ситуации ребенка в школе. Классный руководитель представляет

информацию о сформированности у школьника универсальных учебных действий (УУД), одаренности, характере отношений ребенка с учителями, одноклассниками.

На этом же этапе проводится диагностика ситуации в семье: нужно выявить характер отношений ребенка с братьями, сестрами (если они есть), оценить условия для самовыражения ребенка, определить модель семейного воспитания.

4.2. Работа с ребенком

В соответствии с когнитивно-бихевиоральным подходом в качестве мишеней психологического воздействия намечаются [17; 23; 42 и др.]: 1) функциональная оценка проблемного поведения и составление плана коррекции; 2) обучение школьника навыкам, отсутствие или недостаточная сформи-рованность которых связаны с самоповреждением; 3) формирование конструктивных схем поведения (устранение положительного подкрепления самоповреждающего поведения); 4) когнитивное реструктурирование — выявление, оценка и изменение иррациональных убеждений, приводящих к самоповреждению.

Начинается работа со школьником с индивидуальных встреч (2—8 встреч по часу), на которых основная задача — помощь в избавлении от гнетущей фрустрации, информирование о продуктивных способах совладания с трудными и стрессогенны-ми жизненными ситуациями, повышение чувства собственной значимости.

Первый общий принцип работы заключается в том, что психологу следует проявлять поддержку и должную обеспокоенность. Преуменьшение или отрицание важности самоповреждений вызывает у школьника еще большую душевную боль и повышает вероятность нанесения более опасных самоповреждений в дальнейшем. Хотя привлечение внимания и может быть одним из мотивов нанесения самоповреждения, однако в целом, как правило, это отчаянный крик о помощи. Самоповреждающее поведение может быть обусловлено и истинными суицидальными намерениями или психозом; в этих случаях необходимы превентивные меры, такие как госпитализация школьника или назначение медикаментозной терапии (диспетчерская функция психолога). Однако нельзя и преувеличивать опасность и значимость актов самоповреждения. Одна из опасностей чрезмерной реакции заключается в том, что тогда психолог невольно дает клиенту понять, что самоповреждение — это способ привлечь внимание, и тем самым поощряет ис-

пользование самоповреждений как способа получения поддержки в состоянии дистресса. Кроме того, чрезмерная реакция со стороны психолога не помогает школьнику понять причины самоповреждающего поведения и, соответственно, лучше с ним справляться.

Второй общий принцип — направленность на работу со стрессовыми факторами в межличностной сфере, которые предшествовали и усиливали состояние душевной боли школьника или диссоциации. Неблагоприятные события в межличностной сфере (конфликт, воспринимаемое отвержение или нежелаемая разлука) подростки часто интерпретируют как то, что их могут покинуть, и это сопровождается страхом, печалью и гневом. Как только такие события выявлены, становится легче понять, почему клиенты испытывают дистресс; и психологу, и клиенту становится проще более предметно рассмотреть причины самоповреждений. Часто это означает необходимость привлекать к психопрофилактике лиц, значимых для клиента (в том числе членов семьи). Возражения клиента обычно преодолимы, если объяснить, что такое вовлечение направлено на то, чтобы уменьшить стресс в его жизни.

Школьник получает информацию о самоповреждении, способах его преодоления и источниках помощи в кризисных ситуациях [15]. Со школьником отрабатывается пошаговая схема самоповреждающего поведения, которая обсуждается на специализированных порталах [10; 51] в следующем составе: негативные мысли (вызванные глубинной болью) ^ дезадаптивное поведение (самопорез) ^ временное облегчение ^ долгосрочные негативные последствия (социальная изоляция и подтверждение глубинных убеждений «Я никому не нравлюсь») ^ возврат к негативным мыслям. Пути снижения частоты или устранение СП могут быть разными в зависимости от специализации психолога. Основные направления воздействия на этапе индивидуального консультирования: повышение самооценки школьника, увеличение его потенциала к самореализации, предоставление эмоциональной поддержки, обсуждение конструктивных стратегий выхода из сложных ситуаций; обсуждение путей и стратегий замены паттернов аутодеструктивного поведения на диалог, способность выражать дискомфорт символически и словами.

На втором этапе в форме группового тренинга (1,5—2 часа в неделю) фокус воздействия — улучшение межличностных отношений, решение межличностных проблем, создание позитивных

моделей себя и другого, повышение осознанности и принятия эмоций, научение адаптивным способам эмоциональной регуляции, обучение выражению своих эмоций (в том числе негативных) вербально и другими способами, обучение вербальным способам поиска внимания и помощи со стороны других, в том числе взрослых, улучшение поведенческих навыков, повышение мотивации к применению данных навыков.

Первые занятия (2—3), во время которых группа является открытой, направлены на знакомство и сплочение. На этом этапе рекомендуется наблюдать за школьниками с целью оценки их способности к работе в группе, чтобы при необходимости провести собеседование и выявить форму работы, наиболее подходящую для конкретного подростка [55].

Основной этап тренинговой программы (20—30 занятий) — игры и упражнения, позволяющие отрабатывать дефицитарные компетенции, сгруппированные по функциональным модулям (характеристику применяемых методов по функциональным модулям см. в прил. 1). Психолог формирует тематическое планирование тренинговой программы, ориентируясь на выявленные на диагностическом этапе составы дефицитарных компетентностей у участников группы (по В. Е. Руденскому). Первая группа модулей — дефициты социально-генетической нормативности: дефицит интерактивности, интерсубъектности, социализирующего знания, социального научения, социального одобрения, эмоциональной поддержки, социализирующей проблемности. Вторая группа модулей — дефициты социально-культурной нормативности: дефицит эмоционального интеллекта, когнитивного интеллекта, социального интеллекта, социально-коммуникативного интеллекта. Третья группа модулей — дефициты социально-функциональной нормативности. В. Е. Руденский перечисляет их в следующем составе [48]: дефицит рефлексивной компетентности, эмоциональной компетентности, компетентности самооценки, психологической компетентности, социальной компетентности, социально-коммуникативной компетентности, психотехнической компетентности, компетентности социально-психологической адаптации, социально-интерактивной компетентности, компетентности социально-психологической адаптации, социально-психологической компетентности, социально-культурной компетентности, социально-когнитивной компетентности. Четвертая группа модулей — дефициты социально-автономной нормативности:

дефицит когнитивной автономности, адаптивной автономности, социально-перцептивной автономности, психологической интегрированности, социальной интегрированности, автономности социального интереса. Пятая группа модулей — дефициты социально-адаптивной нормативности: дефицит когнитивной адаптивности, социально-ролевой активности, социально-эмоциональной активности, социально-коммуникативной адаптивности, социального благополучия, психологического благополучия, удовлетворенности жизнью.

При формировании программ тренинга, подборе игр и заданий для школьников с самоповреждающим поведением следует помнить о задачах старшего подросткового возраста (11—14 лет) или задачах, более значимых для ранней юности (15—17 лет).

На 2—3 занятиях завершающего этапа тренинговой работы основное внимание уделяется обучению приемам поведения, основанным на принятии, а не на избегании и связанным с ценностными жизненными сферами личности [19; 42], управлению переносом отработанных в тренинге навыков в повседневную жизнь.

4.3. Работа с социально-педагогической ситуацией

Немаловажной частью работы с ребенком является параллельное привлечение к профилактической работе родственников и/или значимых для школьника людей с целью понимания ситуации и оказания ресурсной поддержки клиенту.

С родителями школьника прорабатывается представленная выше пошаговая схема СП. В соответствии с теорией привязанности; цель воздействия — построение доверительных отношений между подростком и родителями, помощь в разрешении внутрисемейных конфликтов, поддержка усилий родителей по включению в жизнь ребенка [42; 55]. В индивидуальном консультировании родители обучаются: психологической помощи подростку в решении межличностных проблем, в создании неформальных межличностных связей с другими подростками; инструментам избавления ребенка от фрустрации и улучшения качества эмоциональной регуляции, создания позитивных моделей себя и других (работе с самооценкой и оценкой межличностных отношений); способам повышения у подростка целостности и чувства собственной значимости.

Психопрофилактическая работа с родителями обучающегося включает несколько этапов. На пер-

вом этапе формируется партнерство психолога и членов семьи; определяется фокус психопрофилактики как улучшения отношений в семье. Проводится подготовка подростка и родителей к диалогу. Далее отрабатываются условия для воссоздания привязанности: члены семьи учатся выслушивать друг друга, проявляя эмпатию, обсуждать проблемы. На третьем этапе внимание фокусируется на роли семьи как контекста социализации подростка: психологом инициируются обсуждения с родителями повседневных тем, касающихся их ребенка, с акцентом на поддержке независимости и автономии подростка [55].

Структурирование среды для подкрепления адаптивного поведения включает работу с референтными взрослыми из числа педагогических работников образовательного учреждения. Индивидуальные и групповые консультации с педагогами включают рекомендации по улучшению, экологизации социальной среды, в том числе уменьшение требований системы образования, обучение распознаванию самоповреждения (см. ниже), а также информирование о том, как помочь школьникам с самоповреждающим поведением.

5. Описание используемых методик

Первичная диагностика проводится «контролерами» самоповреждающего поведения из числа педагогических работников. В качестве инструмента выступает Памятка организации наблюдения за обучающимися с перечислением идентификаторов неблагополучия/рисков (по видам, среди которых и самоповреждающее поведение). Основные маркеры самоповреждающего поведения, в том числе на вербальном уровне, обсуждаются в многочисленных источниках [см., напр.: 38; 64].

В наблюдении за школьниками следует учитывать, что аномальные самоповреждения могут иметь вид стереотипических самоповреждений, которые характеризуется монотонно повторяемыми и порой ритмичными действиями: например, «когда человек бьется головой, бьет руками ногами, кусает себя [10; 51]. Чаще всего оно встречается у людей с умеренной или сильной задержкой в развитии, а также при аутизме, синдроме Туретта» [42].

Наиболее распространенным типом самоповреждений, встречающимся по всему миру, являются поверхностные/умеренные самоповреждения. Обычно они включают такие действия, как «выдирание волос, расчесывание кожи, кусание ногтей, которые относятся к компульсивному подтипу,

резанье кожи, вырезание, прижигание, втыкание иголок, ломание костей и препятствование заживлению ран, которые относятся к эпизодическому и повторяющемуся подтипам. Периодически появляющиеся резанье и прижигание кожи — наиболее распространенные типы самоповрежденчес-кого поведения и могут быть симптомами или же сопутствующими признаками ряда психических расстройств, таких как пограничное, мимическое и антисоциальное расстройства личности, посттравматический синдром, диссоциативные расстройства и расстройства пищевого поведения» [6; 14; 42].

Педагоги призваны обращать внимание на следующие личные признаки [См., напр.: 10; 38; 51; 64]: возраст от 15 до 17 лет; подавленное настроение, устойчивое снижение настроения, переживание своей ненужности, одиночества, чувства неполноценности, бесполезности, низкая самооценка и чувство вины; переживания, описываемые как «невыносимая психическая (душевная) боль», как физическое ощущение «мучительного чувства дискомфорта в груди», часто сопровождаемые отсутствием чувства к близким людям; снижение интересов и деятельности или снижение удовольствия от деятельности, которая раньше ребенку нравилась; социальная изоляция и сложности во взаимоотношениях; резкое снижение успеваемости, пропуски школы; сложности концентрации внимания; повышенная чувствительность к неудачам или неадекватная реакция на похвалы и награды; жалобы на физическую боль, например в желудке или головную, жалобы на значительные изменения сна или аппетита; порезы; рискованное, самоповреждающее поведение; картинки в социальных сетях и записи на депрессивную, суицидальную тематику; участие в соответствующих группах; поглощенность темой смерти; ригидные протестные транзакции; резкое снижение успеваемости, проявление безразличия к учебе и оценкам; любые резкие изменения в привычном поведении; потеря интереса к тому, чем раньше любил заниматься, пропуски занятий; повышение импульсивности, эмоциональности или замкнутости; агрессивное поведение по отношению к окружающим; факты употребления алкоголя, ПАВ.

Педагоги должны обращать внимание на следующие контекстные факторы: наличие ситуации, субъективно переживаемой ребенком как глубоко ранящей; отвержение сверстниками, травля; объективно тяжелая жизненная ситуация; случаи (попытки) суицида в ближайшем окружении, среди

сверстников; нестабильная семейная ситуация; личная неудача обучающегося на фоне высокой значимости и ценности социального успеха; ссора или острый конфликт со значимым взрослым или сверстником; резкое изменение социального окружения или уклада жизни, циркулярные расстройства (депрессии и подъемы настроения), посттравматическое стрессовое расстройство [10; 51].

6. Методики этапа диагностического обследования 1

6.1. Психологическое функционирование личности

6.1.1. Когнитивное функционирование определяется рефлексивной компетентностью. Референтом нормативности социализированности выступает рефлексивность (высокий, средний, низкий уровни). Индикатором нормативности социализированности является рефлексивность (ситуативная, ретроспективная, перспективная). Диагностический инструментарий оценки социализированности — Методика диагностики уровня развития рефлексивности1 (А. В. Карпов).

6.1.2. Эмоциональное функционирование определяется эмоциональной компетентностью. Референтом нормативности социализированности выступает эмпатийность (высокий, средний, низкий уровни). Индикатор нормативности социализированности: эмоциональная осведомленность; управление своими эмоциями; самомотивация; эмпатия; умение воздействовать на эмоции других людей. Диагностический инструментарий оценки социализированности: Тест оценки эмоционального интеллекта; Методика диагностики и форм агрессии А. Басса и А. Дарки) (шкала «чувство вины»); Методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний В. Зунга (адаптация Т. И. Балашовой); Опросник для диагностики самоотношения С. Р. Пантелеева; Опросник для диагностики способности к эмпатии А. Мехрабиана и Н. Эпштейна.

6.1.3. Дексрипторы социализированности опре-деляеются социально-личностными компетентнос-тями. Диагностический инструментарий оценки

1 Источники свободного доступа к диагностическому инструментарию представлены в прил. 2.

2 Здесь и далее в настоящем разделе «Методики этапа диагностического обследования» курсивом выделены предпочитаемые авторами диагностические инструменты.

социализированности: Опросник «Шкала причин самоповреждающего поведения» (Н. А. Польская); анкета «Модификация тела и самоповреждение» (Н. А. Польская, А. С. Кабанова).

6.2. Регулятивное функционирование личности

6.2.1. «Я»-концепция определяется компетентностью самооценки. Референтом нормативности социализированности выступает самоценность. Индикатор нормативности социализированности: уверенность в себе; социальная смелость; инициатива в контактах. Диагностический инструментарий оценки социализированности: Тест диагностики уверенности в себе Райдаса; Исследование самооценки и уровня притязаний по методике Т. В. Дембо, С. Я. Рубинштейна в модификации А. М. Прихожан; Выявление суицидального риска у детей (А. А. Кучер, В. П. Костюкевич); Опросник суицидального риска (ОСР) в модификации Т. Н. Разуваевой; Шкала самооценки (НеаШеЛоп Т. К, Ро1^у J.).

6.2.2. Идентичность личности определяется психологической компетентностью. Референтом нормативности социализированности выступает осваиваемая идентичность (конструктивная, деструктивная, дефицитная). Индикаторами нормативности социализированности являются: агрессия; тревога; внешнее Я-отграничение; внутреннее Я-отграничение; нарциссизм. Диагностический инструментарий оценки социализированности: Я-структурный тест Г. Аммона, Методика оценки психического здоровья (МОПЗ); Опросник социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда; Методика определения склонности к отклоняющемуся поведению (О. О. Андронникова) (шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению); опросник Смишека «Акцентуации характера»; опросник «Пограничные расстройства личности (ПРЛ)»; «Склонность к виктимному поведению» (Малкина-Пых И. Г., 2006); Методика определения склонности к отклоняющемуся поведению (А. Н. Орёл), Опросник психосоциальной зрелости ПСЗ-50.

6.2.3. Смысло-жизненные ориентации определяются аксиологической компетентностью. Референтом нормативности социализированности выступает аксиоментальность. Индикаторами нормативности социализированности являются: цели жизни; процессы жизни; результат жизни; локус контроль-Я, локус контроль-жизнь.

Диагностический инструментарий оценки соци-ализированности: тест «Осознанность жизненных целей»; Выявление суицидального риска у детей (А. А. Кучер, В. П. Костюкевич); Опросник суицидального риска (ОСР) в модификации Т. Н. Разуваевой; Тест смысложизненных ориентации (СЖО) Д. А. Леонтьева; Опросник ценностных ориентаций Ш. Шварца, опросник Дж. Роттера «Уровень субъективного контроля», Методика исследования самоотношения С. Р. Пантелеева, Опросник психосоциальной зрелости ПСЗ-50.

6.2.4. Дексрипторы социализированности определяются социально-личностными компетентнос-тями. Диагностический инструментарий оценки социализированности: опросник «Ранние неадаптивные схемы» (Дж. Янг); методика «Механизмы психологической защиты» Р. Плучека, Г. Келлермана.

6.3. Социально-культурное функционирование личности

6.3.1. Социально-когнитивное функционирование определяется социальной компетентностью. Социальная функциональность может быть низкой, ниже среднего, средней, выше среднего, высокой. О нормативности социализированности судим по способности к познанию поведения; способности к познанию свойств поведения; способности к пониманию отношений; способности к пониманию смысла поведения; способности к пониманию изменения исходного поведения; способности предвидеть последствия поведения. Диагностический инструментарий оценки социализированности — Тест социальной компетентности Дж. Гилфорда.

6.3.2. Социально-интерактивная компетентность определяет социально-ролевое функционирование. Важно исследовать интерактивность (высокая, средняя, низкая). С помощью Методики диагностики социально-перцептивно-интерактивной компетентности изучаются: взаимопонимание; взаимопознание; взаимовлияние; социальная автономность; социальная адаптивность; социальная активность.

6.3.3. Социально-коммуникативное функционирование определяется социально-коммуникативной компетентностью. Коммуникативность (высокая, средняя, низкая) анализируется по следующим индикаторам: социально-коммуникативная неуклюжесть; нетерпимость к неопределенности; чрезмерное стремление к комфортности; повышенное стремление к статусному росту; ориентация

на избегание неудач; фрустрационная нетолерантность. Диагностический инструментарий оценки социализированности [48]: Тест социально-коммуникативной компетентности; Опросник социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда в адаптации Т. В. Снегиревой; Опросник копинг-стратегий (Ч. Кавер, М. Шейер, Д. Вентрауб); Опросник копинг-установок подростков ACOPE (Patterson, McCubbin, 1981).

6.4. Функционирование волевой регуляции личности

6.4.1. Волевая самоорганизация личности определяется психотехнической компетентностью. Социальная активность (слабая, достаточная, высокая) анализируется по следующим индикаторам: ценностно-смысловая организация личности; организация деятельности; решительность; настойчивость; самообладание; самостоятельность [26]. Диагностический инструментарий оценки социализированности: Тест психосоциальной зрелости; тест «Уверенность в себе»; Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А. Е. Личко, Методика исследования волевой саморегуляции А. В. Зверькова и Е. В. Эйдмана.

6.4.2. Волевая саморегуляция определяется психотехнической компетентностью. Референтом нормативности социализированности выступает ментально-регулятивная активность. Индикатор нормативности социализированности: настойчивость; самообладание. Диагностический инструментарий оценки социализированности: Опросник волевой регуляции; Методика диагностики и форм агрессии А. Басса и А. Дарки; Методика оценки нервно-психологической устойчивости (НПУ) «Прогноз»; Методика диагностики степени проявления соза-висимых моделей поведения Б. Уайнхолда, опросник А. Осницкого «Саморегуляция».

6.4.3. Социально-статусное функционирование личности определяется компетентностью социально-психологической адаптации. Референтом нормативности социализированности выступает субъектность (высокий, средний, низкий уровни). Индикаторами нормативности социализированности являются: самодетерминация; саморегуляция; сила Я; самоактуализация; социализация; познавательная мотивация; психологическая защита. Диагностический инструментарий оценки социализированности: Тест психосоциальной зрелости (Банков С. А.); Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А. Е. Личко; Опросник социально-психологической адаптации

К. Роджерса и Р. Даймонда в адаптации Т. В. Снегиревой; опросник Дж. Роттера «Уровень субъективного контроля».

6.4.4. Дексрипторы социализированности определяются социально-личностными компетентно-стями. Диагностический инструментарий оценки социализированности: см,, напр.: Ы^://^роЛа1. ru/blog/shkola/sotsialnaya-pedagogika/all/2014/12/04/ moшtormg-sotsiaПzatsн-shkolшkov.

6.5. Онтологическое функционирование личности

6.5.1. Социальное благополучие определяется социально-психологической компетентностью. Референтом нормативности социализированности выступает социальная интегрированность. Индикаторами нормативности социализированности являются: напряженность и чувствительность; психоэмоциональная симптоматика; изменения настроения; значимость социального окружения; самооценка здоровья; удовлетворенность повседневной деятельностью. Диагностический инструментарий оценки социализированности: Шкала социального благополучия; Опросник социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда в адаптации Т. В. Снегиревой; Методика диагностики оперативной оценки самочувствия, активности и настроения (САН).

6.5.2. Психологическое благополучие определяется психологической компетентностью. Референтом нормативности социализированности выступает психологическая интегрированность. Индикаторами нормативности социализированности являются: позитивные отношения с другими; самопринятие; автономность; компетентность; цели в жизни; личностный рост. Диагностический инструментарий оценки социализированности — Шкала психологического благополучия К. Риффа; Выявление суицидального риска у детей (А. А. Кучер, В. П. Костюкевич); Опросник суицидального риска (ОСР) в модификации Т. Н. Разуваевой; Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А. Е. Личко.

6.5.3. Удовлетворенность жизнью определяется социально-культурной компетентностью. Референтом нормативности социализирован-ности выступает культурная интегрированность. Индикаторами нормативности социализированности являются: интерес к жизни; последовательность в достижении целей; согласованность между

поставленными и достигнутыми целями; положительная оценка себя и собственных поступков. Диагностический инструментарий оценки социализированности — тест «Индекс жизненной удовлетворенности».

6.6. Социально-экзистенциальное функционирование личности

6.6.1. Уровень субъективного контроля определяется социально-психологической компетентностью. Референтом нормативности социализированности выступает субъективная ответственность. Она изучается по следующим индикаторам: общая интернальность; интерналь-ность достижений; интернальность неудач; ин-тернальность семейных отношений; интернальность учебной деятельности; интернальность межличностных отношений; интернальность здоровья и отношений [48]. Диагностический инструментарий оценки социализированности: Тест уровня субъективного контроля; Тест смыс-ложизненных ориентаций (СЖО) Д. А. Леонтьева; Опросник ценностных ориентаций Ш. Шварца; методика «Механизмы психологической защиты» Р. Плучека, Г. Келлермана.

6.6.2. Уровень социальной фрустрации определяется компетентностью социально-психологической адаптации. Референтом нормативности социализированности выступает удовлетворенность социальными достижениями. Индикаторами нормативности социализированности являются: социальная фрустрированность; эмоциональная дезорганизация. Диагностический инструментарий оценки социализированности: Тест социальной фрустрации; опросник «Социальная тревога и социофобии» (О. А. Сагалакова, Д. В. Труевцев); Методика оценки нервно-психологической устойчивости (НПУ) «Прогноз»; методика «Механизмы психологической защиты» Р. Плучека, Г. Келлермана.

6.6.3. Уровень экзистенциальной исполненнос-ти определяется психологической компетентностью. Референтом нормативности социализированности выступает экзистенциальная исполненность. Индикаторами нормативности социализированности являются: самодистанцирование; само-трансценденция; свобода; ответственность. Диагностический инструментарий оценки социализированности: Шкала экзистенциальности; Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д. А. Леонтьева; Опросник ценностных ориентаций Ш. Шварца.

6.6.4. Социально-когнитивная компетентность определяет уровень способности к самоуправлению. Ситуационная адаптивность анализируется по следующим индикаторам: анализ противоречий социальной ситуации функционирования; прогнозирование модели социального функционирования; целеполагание; планирование социальных действий; принятие решений; критерий оценки; самоконтроль функционирования; коррекция функционирования [Там же]. Диагностический инструментарий оценки социализированности: Тест способности к самоуправлению; Методика оценки нервно-психологической устойчивости (НПУ) «Прогноз»; Клинический опросник выявления и оценки невротических состояний К. К. Яхтина, В. А. Менделевича (К-78).

Пример подбора и описания методов этапа воздействия на аутодеструктанта см. в прил. 1.

Основные группы методов: методы стимулирования мотивации изменения поведения; методы коррекции эмоциональных нарушений; методы саморегуляции; методы когнитивного переструктурирования; методы угашения нежелательного поведения; методы формирования позитивного поведения (подкрепление, репетиция-тренинг ас-сертивности и др.).

Игровое моделирование реальных ситуаций, анализ проблемных ситуаций, социально-психологический тренинг — основные виды психологической работы, превентивного обучения [52; 55 и др.].

Методы воздействия на родителей представлены в Письме Департамента государственной политики в сфере защиты прав детей от 18 января 2016 г. № 07-149 «О направлении методических рекомендаций по профилактике суицида»: консультация; ролевые игры, деловые игры, дискуссия; арттерапия, изотерапия, библиотерапия, метод «Я-сообщения («Я-высказывания»)», метод активного слушания, мини-лекция, проблемное задание, анализ конкретных ситуаций, практическое задание.

7. Сферы ответственности, основные права и обязанности участников программы

Педагог-психолог. Несет ответственность за соблюдение нормативно-правовых и этических принципов психологической деятельности в образовании, за качественное диспетчерское взаимодействие с другими субъектами профилактической деятельности. В обязанности педагога-психолога

входит: обучение «контролеров» аутодеструктив-ного поведения школьников, подготовка для учителей инструментария организации наблюдения за школьниками; психологическая диагностика аутодеструктивного поведения клиентов и выявление факторов, его обусловливающих; проектирование программы интервенции по каждому случаю выявленного самоповреждающего поведения, выполнение роли «куратора случая»; реализация мер вторичной профилактики в отношении аутодеструктанта и его ближайшего окружения; принятие мер по развитию данного направления деятельности в образовательном учреждении. Права педагога-психолога: получить возможность повышения квалификации по разделам программы, требующим усиления компетенций; иметь разрешенный доступ к инструментам диагностики и психологической интервенции; иметь возможность формировать документы по выявленному случаю и психологические рекомендации для рассмотрения на школьном консилиуме, в школьной службе примирения и пр.

Школьник-аутодеструктант. В соответствии с Конституцией несет ответственность за освоение и соблюдение норм, выполнение обязанностей гражданина РФ, а в соответствии с ФГОС — за освоение норм безопасности жизнедеятельности (своей и окружающих). В обязанности школьника входит следующее: соблюдение принятых в образовательном учреждении правил поведения, в случае добровольного принятия решения о вхождении в психологическую программу — обязанность принимать участие в решении задач «на смысл», выполнять соответствующие задания и поручения для самостоятельной проработки. Права школьни-ка-аутодеструктанта: получить психологическую поддержку в той форме, которая соответствует его психологической реальности; участвовать в обсуждении, определении норм и выборе (из предлагаемых альтернатив) содержания и формы занятий; получить защиту от неконструктивных действий/ бездействия агентов его социализации.

Родители (законные представители) аутодеструктанта. Несут ответственность за контроль и обеспечение качества процесса социализации ребенка, агентами которой они являются, создание условий для его (ребенка) полноценного развития. В обязанности родителей (законных представителей) входит следующее: в случае обнаружения у ребенка риска развития самоповреждающего поведения — принятие мер по поиску способов психологической,

педагогической поддержки ребенка; в случае выявления у ребенка социально-психологической депривации (синдрома социальной дистанции, межличностной зависимости, дефицита идентичности, социальной фрустрации, дефицита удовлетворенности межличностными отношениями, экзистенциального дефицита) — ревизия/пересмотр/развитие личных компетенций, обусловливающих процесс социализации ребенка. Права родителей (законных представителей): участие в определении стратегий психологической помощи ребенку в соответствии с выявленными данными о его психологическом неблагополучии; отказ (на любом этапе взаимодействия) от выбора школьной программы вторичной профилактики в пользу других организационных решений; получение помощи в информировании о факторах и механизмах нарушенной социализации ребенка, получение поддержки в освоении новых навыков.

Педагогические работники. Несут ответственность: за выявление группы риска аутодеструк-тивного поведения; выполнение роли агента социализации обучающихся в образовательном процессе; реализацию педагогических мероприятий виктимопревенции, виктимоинтервенции, виктимопоственции. Обязанности педагогических работников: выполнение функции «контролера самоповреждающего поведения» и немедленное информирование администратора по выявленному случаю; предоставление педагогу-психологу имеющейся информации по развитию у обучающегося универсальных учебных действий, одаренности, интересов и склонностей, академической успешности, об отношениях школьника с учителями, сверстниками, сведений о семейных отношениях (при необходимости — сбор/обновление соответствующей информации); подготовка психолого-педагогической документации на школьный консилиум, в Совет профилактики и т. п.; участие (при необходимости) в выполнении рекомендаций педагога-психолога по назначенным профилактическим мероприятиям. Права педагогических работников: получить возможность повышения квалификации по разделам общешкольных профилактических программ, требующим усиления компетенций; иметь возможность получить консультацию педагога-психолога по выявленному случаю аутодеструктивного поведения школьника; иметь возможность формировать документы по выявленному случаю и педагогические рекомендации для рассмотрения на школьном консилиуме, в школьной службе примирения и пр.

8. Ресурсы, необходимые для эффективной реализации программы

8.1. Требования к специалистам, реализующим программу

Педагог-психолог:

— знание социально-психологической теории дефицитно-интерактивного виктимогенеза (Е. В. Руденский);

— умение обнаружить показатель риска викти-мизации личности школьника в образовательном процессе, который указывает на дефицитность интеракционного механизма социализации, вик-тимогенность агента социализации, виктимность субъекта социализации, травматизм социализирующих интеракций;

— умение проектировать рекомендации по экологизации образовательной среды.

Педагогические работники:

— знание виктимологии образования — раздела общей педагогики, раскрывающего закономерности, механизмы генезиса, феноменологии, морфологии виктимизации личности в образовательном процессе, когда задаваемая педагогической теорией идеальная социализа-ционная норма не только противоречит ситуационно-функциональной социализационной норме, но и определяет профессионально-педагогическую деформацию личности учителя и дефицитность интеракционного механизма социализации личности в образовательном процессе [48]. На практике это означает признание учителем: вреда гипертрофии функций, связанных с передачей специальных знаний по предмету при одновременной редукции социально-педагогических функций; профессионально-педагогической аутистичности (неконтактности, эмоциональной отчужденности во взаимодействии с социализирующейся личностью); низкого уровня развития отношения к оценкам своих действий со стороны учащихся; слабого развития социального мышления; низкого уровня социальной компетенции; авторитарного стиля; социальной фрустрации учителя;

— владение виктимопедагогикой — системой технологий виктимопревенции, виктимоинтер-венции, виктимопоственции;

— способность реализовывать роль субъекта социализации, проявляющего готовность профессионально-педагогически управлять

(на уровне образовательных технологий) социо-генетическим механизмом образовательного процесса;

— знание признаков самоповреждающего поведения и готовность выступать «контролерами» самоповреждающего поведения);

— умение управлять своим профессиональным статусом, контролировать проявление / купировать симптомы, которые характеризуют функционально-профессиональную деформацию учителя (в первую очередь сдвиг ориентации учителя с образовательного процесса, направленного на личность школьника, на процесс, ориентированный на поставленную им самим перед собой педагогическую задачу).

8.2. Перечень учебных и методических материалов, необходимых для реализации программы

Специализированных учебных материалов для реализации программы не требуется. Методические материалы, важные для реализации программы, указаны в списке используемой и рекомендуемой литературы под номерами: 1; 2; 13; 15; 17; 19; 20; 25; 27; 28; 35; 36; 38; 40; 42; 46; 52; 59; 59.

8.3. Требования к материально-технической оснащенности организации для реализации программы

Для реализации программы востребованы стандартно оснащенные два рабочих помещения службы практической психологии образовательного учреждения: кабинет (зона) индивидуального консультирования и тренинговый зал для 12—15 участников.

В связи с многофакторностью аутодеструктив-ного поведения и объемом психодиагностических процедур большое значение имеет возможность организации компьютерного тестирования ауто-дестртуктанта, членов его семьи, анкетирования ближайшего окружения.

Для проведения тренинговых занятий требуются канцелярские принадлежности по количеству участников (листы бумаги и картона формата А4, все необходимое для рисования, ножницы, иллюстрированные журналы, клей, фломастеры каждому участнику, маркеры, скотч), аудиообо-рудование, записи с мажорной и спокойной музыкой, ковер.

8.4. Требования к информационной обеспеченности организации для реализации программы (библиотека, Интернет и т. д.)

Настоящая программа может быть реализована за счет имеющихся в свободном доступе в Интернете информационных ресурсов, обозначенных в списке используемой и рекомендуемой литературы.

9. Сроки реализации программы

Работа на разных уровнях проблемы, важность необходимой продолжительности и силы воздействия на аутодеструктанта для оказания эффекта обусловливают продолжительность программы до года (при сохранении желания участвовать в ее мероприятиях у школьника).

Психопрофилактические мероприятия проводятся в свободное от учебы время.

10. Ожидаемые результаты реализации программы

Анализ итогов реализации программы позволяет утверждать о ее нацеленности на достижение следующих результатов:

— устранение зацикленности школьника на СП и социальной изоляции;

— снижение частоты или отказ школьника от самоповреждающих актов и суицидальных попыток в течение 1—2 лет по завершении программы (в зависимости от первичной диагностики);

— восстановление контроля над эмоциями;

— избавление от напряжения;

— овладение конструктивными способами воздействия на других для привлечения внимания и получения поддержки от окружающих;

— начало практики изменения себя, поиска нового опыта.

11. Критерии оценки достижения планируемых результатов: качественные и количественные

Для мониторинга используются те же методики, что и в первичной диагностике. Применяются следующие критерии и показатели позитивных изменений (в зависимости от выявленных личностных дефицитов на первом этапе) [см.: 48].

Параметр психосоциальной зрелости. Характеризует состояние дефицита социально-психологической компетентности по следующим симптомам дефицита: 1) самодетерминация; 2) саморегуляция;

3) сила эго; 4) самоактуализация; 5) социализация; 6) познавательная мотивация; 7) психологические защиты.

Параметр адаптивных потенциалов. Раскрывает параметры дефицита социально-психологической компетентности по следующим симптомам дефицита: 1) адаптивные способности; 2) нервно-психическая устойчивость; 3) коммуникативные особенности; 4) моральная нормативность.

Параметр социально-психологической адап-тированности. Характеризует дефицит социально-психологической компетентности следующими симптомами дефицита: 1) принятие себя; 2) принятие других; 3) эмоциональный комфорт; 4) личная ответственность; 5) личная автономия; 6) копинг.

Параметр локуса контроля. Характеризует дефицит социально-психологической компетентности посредством выявления симптомов, которые указывают на дефицит ощущения себя в качестве активного субъекта собственной деятельности: 1) дефицит общей интернальности; 2) интернальности в области достижений; 3) интернальности в области неудач; 4) интернальности в семейных отношениях; 5) интернальности в области производственных отношений; 6) интернальности в области межличностных отношений.

Параметр социально-коммуникативной компетентности. Представляет дефицит социально-психологической компетентности как систему, включающую симптомы дефицита: 1) социально-коммуникативной адекватности; 2) ситуационно-коммуникативной устойчивости; 3)ситуационно-коммуникативной выносливости; 4) коммуникативно-статусной децентрации; 5)совладания с социальной фрустрацией; 6) принятия коммуникативных неудач.

Параметр перцептивно-интерпретативной компетентности. Формирует понимание дефицита социально-психологической компетентности как системы, включающей дефициты: 1) взаимопознания; 2) взаимопонимания; 3) взаимовлияния; 4) социальной автономности; 5) социальной адаптивности; 6) социальной активности.

Параметр социально-психологической целостности идентичности личности как субъекта общения. Представляет феноменологию дефицита социально-психологической компетентности как единство симптомов дефицита: 1) конструктивной функции агрессивности; 2) конструктивной функции тревоги [48]; 3) конструктивной функции внешнего Я-отграничения; 4) конструктивной функции внутреннего Я-отграничения; 5) конструктивной функции нарциссизма; 6) конструктивной функции сексуальности.

Список литературы

1. Алексеева, И. А. Пугающие проявления подросткового возраста: самоповреждающее поведение подростков: мастер-класс [Электронный ресурс] / И. А. Алексеева, А. В. Зыков. — URL: https://psy.su/ psyche/projects/1877/ (дата обращения 13.02.2020).

2. Амбрумова, А. Г. Диагностика суицидального поведения : метод. рек. / А. Г. Амбрумова, В. А. Ти-хоненко. — М.: Класс, 1980. — 55 с.

3. Анисимов, О. С. Развивающие игры и игротехника / О. С. Анисимов. — Новгород, 1989.

4. Тормосина, Н. Г. Аутодеструктивное поведение и подростковые субкультуры: фактор риска или ресурс профилактики [Электронный ресурс] / Н. Г. Тормосина // Приклад. психология и психоанализ : электрон. науч. журн. — 2010. — № 2 (дата обращения 27.05.2012).

5. Аутоагрессия [Электронный ресурс] // Википедия. — URL: http://ru.wikipedia.org (дата обращения 25.04.2012).

6. Ведущие механизмы самоповреждающего поведения у подростков: по материалам мониторинга в образовательных организациях / Г. С. Банников, Н. Ю. Федунина, Т. С. Павлова, О. В. Вихристюк, А. В. Летова, М. Д. Баженова // Консультатив. психология и психотерапия. — 2016. —Т. 24, № 3. — С. 42—68.

7. Баскаков, В. Ю. Свободное тело / В. Ю. Баскаков. — М., 2001.

8. Берно-Беллекур, И. В. Социально-психологические аспекты аутодеструктивного поведения / И. В. Берно-Беллекур. — СПб., 2003. — 197 с.

9. В шаге от пропасти: как предотвратить самоубийство [Электронный ресурс] // Психология. Информационно-справочный портал Беларуси. — URL: https://interfax.by/news/obshchestvo/sotszashchita/83926/ (дата обращения 12.05.2012).

10. Самоповреждения: основные факты. Психологические аспекты [Электронный ресурс] // Дорога к свободе. Портал о проблеме насилия. — URL: http://www.dorogaksvobode.ru (дата обращения 09.04.2012).

11. Травматический стресс у пациентов с хроническим суицидальным поведением и чертами пограничного личностного расстройства / В. А. Горчакова, А. Б. Холмогорова, А. В. Палин, Л. А. Арбузова // Консультатив. психология и психотерапия. — 2014. — Т. 22, № 2. — С. 119—139.

12. Данилова, Н. С. Социально-психологические тренинги для студентов : метод. пособие / Н. С. Данилова, Н. В. Чурило. — Минск, 2002.

13. Емельянов, Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю. Н. Емельянов. — Л., 1985.

14. Зайченко, А. А. Самоповреждающее поведение / А. А. Зайченко // Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики : материалы 3-й Всерос. науч.-практ. конф. Казань, Казан. гос. ун-т, 22—23 нояб. 2007 г. — Казань : Новое знание, 2007. — С. 3818—3186.

15. Зайченко, А. А. Самоповреждающее поведение в оценке степени риска суицида при экстренной психологической помощи [Электронный ресурс] / А. А. Зайченко. — URL: http://self-injury.at.ua/publ/ samopovrezhdajushhee_povedenie_v_ocenke_stepeni_riska_suicida_pri_ehkstrennoj_psikhologicheskoj_ pomoshhi/1-1-0-13.

16. Зайченко, А. А. Танатос и самоповреждающее поведение / А. А. Зайченко // Проблемы гуманитарных наук: История и современность : Альманах. Вып. 4. — Саратов : СГСЭУ, 2008. — С. 62—66.

17. Игры — обучение, тренинг, досуг... : в 4 кн. / под ред. В. В. Петрусинского. — М., 1994.

18. Инновационные методы обучения в гражданском образовании / В. В. Величко [и др.]. — 2-е изд., доп. — Минск, 2001.

19. Исаев, Д. С. Психология суицидального поведения : метод. рек. / Д. С. Исаев, К. В. Шерстнев. — Самара, 2000. — 72 с.

20. Кашлев, С. С. Современные технологии педагогического процесса : пособие для педагогов / С. С. Кашлев. — Минск, 2002.

21. Кернберг, О. Ф. Агрессия при расстройствах личности и перверсиях : пер. с англ. / О. Ф. Керн-берг. —М. : Класс, 1998. — 367 с.

22. Короленко, Ц. П. Измененное психическое состояние, возникающее при виде кровотечения у лиц с пограничным личностным расстройством / Ц. П. Короленко, Т. Ю. Ласовская, С. В. Яичников // Сиб. вестн. психиатрии и наркологии. —2011. — № 1 (64). — С. 66—68.

23. Красильникова, А. М. Самоповреждающее поведение детей и подростков с психическими расстройствами / А. М. Красильникова, К. В. Пыркова // Неврологич. вестн. — 2019. — Т. LI, вып. 2. — С. 85—91.

24. Крылов, В. И. Психология и психопатология воображения (эмоционально-мотивационная сфера и воображение). Ч. 2./ В. И. Крылов // Психиатрия и психофармакотерапия. — 2012. — Т. 14, № 4. — С. 4—10.

25. Кузнецова, А. С. Психопрофилактика стрессов / А. С. Кузнецова, А. Б. Леонова. — М., 1993.

26. Ласовская, Т. Ю. Самоповреждающее поведение у лиц с пограничным личностным расстройством (обзор литературы) / Т. Ю. Ласовская // Сиб. вестн. психиатрии и наркологии. — 2011. — № 6. — С. 58—61.

27. Левитес, Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д. Г. Левитес. — М., 1998.

28. Личко, А. Е. Саморазрушающее поведение у подростков / А. Е. Личко, Ю. В. Попов // Социальная психиатрия: Фундаментальные и прикладные исследования. — Л., 1990. — С. 77—82.

29. Макаров, И. В. Патологическое фантазирование у детей / И. В. Макаров, И. В. Кравченко // Журн. неврологии и психиатрии им. C. C. Корсакова. — 2015. — Т. 115. — С. 3—7.

30. Мак-Вильямс, Н. Психоаналитическая диагностика: Понимание структуры личности в клиническом процессе / Н. Мак-Вильямс. — М., 2006. — 480 с.

31. Меннингер, К. Война с самим собой : пер. с англ. / Меннингер К. — M. : ЭКСМОПресс, 2000. — 480 с.

32. Минуллина, А. Ф. Тренинг личностного роста : метод. пособие / А. Ф. Минуллина, О. А. Гурьянова. — Казань : Бриг, 2015. — 96 с.

33. Мюллер, В. Нетрадиционные методики для образования взрослых / В. Мюллер, С. Вигман ; пер. с нем. Г. В. Снежинской. — М., 1998.

34. Стронг, М. Ярко-красный крик. Самоповреждение и язык боли [Электронный ресурс] / М. Стронг. — URL: http://self-injury.at.ua/publ/2-1-0-6.

35. Обучаем иначе: стратегия активного обучения / Е. К. Григальчик [и др.]. — Минск, 2003.

36. Окунев, А. А. Как учить не уча / А. А. Окунев. — СПб., 1996.

37. Осмысляя самоповреждение [Электронный ресурс] // Self-injury. Самоповреждение. — URL: http://self-injury.at.ua (дата обращения 28.05.2012).

38. Памятка для педагогов: организация мероприятий по профилактике суицидального, самоповреждающего поведения обучающихся. — М. : Моск. гос. психолого-пед. ун-т, 2018.

39. Парасуицид [Электронный ресурс] // Большой толковый медицинский словарь. — URL: http://www. medslv.ru (дата обращения 23.04.2012).

40. Педагогические игротехники: копилка методов и упражнений / Л. С. Кожуховская [и др.]. — Минск : Изд-во БГУ, 2010. — 233 с.

41. Пичиков, А. А. Динамика самоповреждающего поведения и суицидальное фантазирование в подростковом возрасте / А. А. Пичиков, Ю. В. Попов, Ю. А. Яковлева // Обозрение психиатрии и мед. психологии. — 2016. — № 4. — С. 80—85.

42. Польская, Н. А. Модели коррекции и профилактики самоповреждающего поведения / Н. А. Польская // Консультатив. психология и психотерапия. — 2016. — Т. 24, № 3. —С. 110—125.

43. Польская, Н. А. Предикторы и механизмы самоповреждающего поведения (по материалам исследований) / Н. А. Польская // Психоло. журн. — 2009. — № 30 (1). —С. 96—105.

44. Польская, Н. А. Самоповреждающее поведение в клинической практике / Н. А. Польская // Обозрение психиатрии и мед. психологии им. В. М. Бехтерева. — 2011. — № 2. — С. 4—8.

45. Польская, Н. А. Феноменология и функции самоповреждающего поведения при нормативном и нарушенном психическом развитии : дис. ... д-ра психол. наук / Н. А. Польская. — М., 2017.

46. Программа формирования и развития социальной компетентности подростков [Электронный ресурс] / сост. О. Л. Высоцкая, Е. В. Суворова, Е. В. Теленкова ; под. ред. канд. пед. наук Л. И. Ачекуло-вой. — Красноярск, 2018. — 46 с.

47. Роусон, П. Техника общения : пер. с англ. / П. Роусон. — М. : Бератор-паблишинг, 2005. — 196 с.

48. Руденский, Е. В. Социально-психологическая виктимология личности: пропедевтика : монография / Е. В. Руденский. — Новосибирск : Изд-во НГПУ,2015. — 238 с.

49. Сагалакова, О. А. Психологические механизмы намеренного самоповреждающего поведения у подростков / О. А. Сагалакова, Д. В. Труевцев // Инновации в науке. — 2015. — № 51. — С. 82—89.

50. Самоповреждение // Толковый словарь психиатрических терминов [Электронный ресурс]. — URL: http://psychiatry.academic.ru (дата обращения 12.05.2012.

51. Самоповреждения: основные факты. Психологические аспекты [Электронный ресурс] // Дорога к свободе. Портал о проблеме насилия. — URL: http://www.dorogaksvobode.ru (дата обращения 09.04.2012).

52. Сборник заданий и упражнений по возрастной психологии : учеб/ пособие / авт.-сост.: С. А. Володина, И. А. Горбенко. — М. : МПГУ, 2017. — 120 с.

53. Тарасова, А. Е. Причины самоповреждающего поведения подростков и молодежи [Электронный ресурс] / А. Е. Тарасова // Коллекция гуманитар. исследований : электрон. науч. журн. — 2019. — № 1 (16). — URL: www.j-chr.com. http://j-chr.com/upload/%D0%B2%D1%8B%D0%BF%D1%83%D1%81% D0%BA%201(16)/PDF/21—33%20%D0%A2%D0%B0%D1%80%D0%B0%D1%81%D0%BE%D0%B2%D0 %B0.pdf (дата обращения 13.02.2020).

54. Толстых, Н. Н. Современное взросление / Н. Н. Толстых // Консультативная психология и психотерапия. — 2015. — Т. 23, № 4. —С. 7—24.

55. Тормосина, Н. Г. Психологическая профилактика аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте : дис. ... канд. психол. наук / Н. Г. Тормосина. — Ставрополь, 2014. — 237 с.

56. Тхостов, А. Ш. Культура и патология: побочные эффекты социализации / А. Ш. Тхостов, К. Г. Сур-нов // Нац. психол. журн. — 2006. — № 3. — С. 20—27.

57. Фавазза, А. Предисловие к книге Мэрили Стронг «Ярко-красный крик» [Электронный ресурс] / А. Фавазза. — URL: http://self -injury.at.ua/publ/2-1-0-4.

58. Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения : практич. пособие : в 4 т. Т. 2 / К. Фопель. — М., 2001.

59. Фопель, К. Психологические группы: рабочие материалы для ведущего / К. Фопель. — М., 1999.

60. Фрейд, З. Психопатология обыденной жизни / З. Фрейд. — М. : АСТ, 2009. — 256 c.

61. Холмогорова, А. Б. Когнитивная психотерапия А. Бека и культурно-историческая психология / А. Б. Холмогорова // Консультатив. психология и психотерапия. — 2011. — № 2. — С. 20—33.

62. Холмогорова, А. Б. Основные итоги исследований факторов суицидального риска у подростков на основе психосоциальной многофакторной модели расстройств аффективного спектра [Электронный ресурс] / А. Б. Холмогорова, С. В. Воликова // Мед. психология в России : электрон. науч. журн. — 2012. — № 2. — URL: http://www.medpsy. ru/mprj/archiv_global/2012_2_13/nomer/nomer11.php (дата обращения 09.03.2016).

63. Холмогорова, А. Б. Суицидальное поведение в студенческой популяции / А. Б. Холмогорова, Н. Г. Га-ранян, Д. А. Горошкова, А. М. Мельник // Культур.-историч. психология. — 2009. — № 3. — С. 101—110.

64. Чуева, Е. Н. Самоповреждающее поведение детей и подростков / Е. Н. Чуева // Вестн. КРАУНЦ. Сер.: Гуманитар. науки. — 2017. — № 1 (29). — С. 71—77.

65. Шабанов, С. Эмоциональный интеллект. Российская практика / С. Шабанов, А. Алешина. — М. : Манн, Иванов и Фабер, 2014. — 448 с.

66. Эрц-Нафтульева, Ю. М. Проведение процедуры «функциональный анализ поведения» / Ю. М. Эрц-Нафтульева, Е. Б. Жесткова // Аутизм и нарушения развития. —2014. — Т. 12, № 4. — С. 24—31.

Сведения об авторах

Белоусова Светлана Анатольевна — доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры психологии Челябинского государственного университета, Челябинск, Россия. belousova.s.2018@yandex.ru

Зайцева Татьяна Александровна — педагог-психолог средней общеобразовательной школы № 108 Челябинска им. Героя Российской Федерации А. В. Яковлева, Челябинск, Россия. psiholog_108@mail.ru

Билецкая Наилля Ханяфиевна — заместитель директора по воспитательной работе средней общеобразовательной школы № 108 Челябинска им. Героя Российской Федерации А. В. Яковлева, Челябинск, Россия. shkola108@mail.ru

Bulletin of Chelyabinsk State University.

Education and Healthcare. 2020. № 1 (9). P. 24—46.

EXPERIENCE OF ORGANIZING SECONDARY PSYCHOLOGICAL PREVENTION OF SELF-DAMAGING BEHAVIOR OF SCHOOLCHILDREN

S.A. Belousova

Chelyabinsk State University, Chelyabinsk, Russia. belousova.s.2018@yandex.ru

T.A. Zaitseva

Chelyabinsk Secondary school No. 108 named after the Hero of the RF A.V. Yakovlev, Chelyabinsk, Russia. psiholog108@mail.ru

N.F. Biletskaya

Chelyabinsk Secondary school No. 108 named after the Hero of the RF A. V. Yakovlev, Chelyabinsk, Russia. shkola108@mail. ru

The article provides a description of the program of psychological prevention of self-harming behavior of schoolchildren — a preventive program aimed at secondary prevention of difficulties in learning, upbringing and socialization, deviations in the development and behavior of students, pupils (including those with disabilities), associated with manifestations of auto-aggressive behavior. The mass character of self-damaging, auto-aggressive behavior is evidenced by statistics. According to foreign studies, from 10 to 50% of modern adolescents have experience in self-harming behavior. According to the results of research by scientists from Moscow State Pedagogical University (Russia), from 10 to 14% of high school students indicated one case of self-cutting, and 3% noted a high frequency of such actions. Since self-harming behavior, firstly, indicates serious psychological problems of the individual, and secondly, can lead to suicide, the educational institution should be included in the implementation of measures of primary, secondary, tertiary prevention.

Keywords: secondary psychological prevention, self-harming behavior, psychological correctional program.

References

1. Alekseeva I.A., Zykov A.V. Frightening manifestations of adolescence: self-harming behavior of adolescents: a master class. Available at: https://psy.su/psyche/projects/1877/, accessed 13.02.2020. (In Russ.).

2. Ambrumova A.G., Tikhonenko V.A. Diagnosis of suicidal behavior: guidelines. Moscow, Class, 1980. 55 p. (In Russ.).

3. Anisimov O.S. Developing games and game technology. Novgorod, 1989. (In Russ.).

4. Tormosina N.G. Auto-destructive behavior and adolescent subcultures: risk factor or prophylactic resource. Applied Psychology and Psychoanalysis: Electron. scientific journal, 2010, no. 2, accessed 05/27/2012. (In Russ.).

5. Autoaggression. Wikipedia. Available at: http://ru.wikipedia.org, accessed 04.25.2012. (In Russ.).

6. Bannikov G.S., Fedunina N.Yu., Pavlova T.S., Vikhristyuk O.V., Letova A.V., Bazhenova M.D. Leading mechanisms of self-harming behavior in adolescents: according to monitoring materials of educational institutions. Consultative psychology and psychotherapy, 2016, vol. 24, no. 3, pp. 42-68. (In Russ.).

7. Baskakov V.Yu. Free body. Moscow, 2001. (In Russ.).

8. Berno-Bellekur I.V. Socio-psychological aspects of self-destructive behavior. St. Petersburg, 2003. 197 p. (In Russ.).

9. A step from the abyss: how to prevent suicide. Psychology. Information and reference portal of Belarus. Available at: https://interfax.by/news/obshchestvo/sotszashchita/83926/, accessed 12.05.2012. (In Russ.).

10. Self-harm: basic facts. Psychological aspects. Road to freedom. Portal on the problem of violence. Avail -able at: http://www.dorogaksvobode.ru, accessed 04.09.2012. (In Russ.).

11. Gorchakova V.A., Kholmogorova A.B., Palin A.V., Arbuzova L.A. Traumatic stress in patients with chronic suicidal behavior and features of borderline personality disorder. Advisory psychology and psychotherapy, 2014, vol. 22, no. 2, pp. 119-139. (In Russ.).

12. Danilova N.S., Churilo N.V. Socio-psychological training for students: method. allowance. Minsk, 2002. (In Russ.).

13. Emelyanov Yu.N. Active socio-psychological training. Leningrad, 1985. (In Russ.).

14. Zaichenko A.A. Self-injurious behavior. Challenges of the era in the aspect of psychological and psychotherapeutic science and practice: Materials of the Third All-Russian Scientific and Practical Conference. Kazan, Kazan State University, November 22-23, 2007. Kazan: New Knowledge, 2007. Pp. 3818-86. (In Russ.).

15. Zaichenko A.A. Self-damaging behavior in assessing the degree of risk of suicide in case of emergency psychological assistance. Available at: http://self-injury.at.ua/publ/samopovrezhdajushhee_povedenie_v_ocen-ke_stepeni_riska_suicida_pri_ehkstrennoj_psikhologicheskoj_pomoshhi/1-1-0-13 (In Russ.).

16. Zaichenko A.A. Thanatos and self-damaging behavior. Problems of the humanities: History and modernity: Almanac. Vol. 4. Saratov: SSSEU, 2008. Pp. 62-66. (In Russ.).

17. Petrusinsky V.V. (ed.). Games — education, training, leisure... in 4 books. Moscow, 1994. (In Russ.).

18. Velichko V.V. [et al.]. Innovative teaching methods in civic education. Minsk, 2001. (In Russ.).

19. Isaev D.S. , Sherstnev K.V. Psychology of suicidal behavior: guidelines. Samara, 2000. 72 p. (In Russ.).

20. Kashlev S.S. Modern technologies of the pedagogical process: a manual for teachers. Minsk, 2002. (In Russ.).

21. Kernberg O.F. Aggression in personality disorders and perversions. Moscow, Class, 1998. 367 p. (In Russ.).

22. Korolenko C.P., Lasovskaya T.Yu., Yaichnikov S.V An altered mental state that occurs when bleeding occurs in people with borderline personality disorder. Siberian Bulletin of Psychiatry and Narcology, 2011, no. 1 (64), pp. 66-68. (In Russ.).

23. Krasilnikova A.M., Pyrkova K.V. Self-injurious behavior of children and adolescents with mental disorders. Neurological Bulletin, 2019, vol. LI, no. 2, pp. 85-91. (In Russ.).

24. Krylov V.I. Psychology and psychopathology of imagination (emotional-motivational sphere and imagination). Pt .2. Psychiatry and psychopharmacotherapy, 2012, vol. 14, no. 4 , pp. 4-10. (In Russ.).

25. Kuznetsova A.S., Leonova A.B. Psychoprophylaxis of stress. Moscow, 1993. (In Russ.).

26. Lasovskaya T.Yu. Self-injurious behavior in individuals with borderline personality disorder (literature review). Siberian Bulletin of Psychiatry andNarcology, 2011, no. 6, pp. 58-61. (In Russ.).

27. Levites D.G. Training practice: modern educational technologies. Moscow, 1998. (In Russ.).

28. Lichko A.E., Popov Yu.V. Self-destructive behavior in adolescents. Social Psychiatry: Fundamental and Applied Research. Leningrad, 1990. Pp. 77-82. (In Russ.).

29. Makarov I.V., Kravchenko I.V. Pathological fantasizing in children. Journal of Neurology and Psychiatry, 2015, vol. 115, pp. 3-7. (In Russ.).

30. Mac-Williams N. Psychoanalytic diagnosis: Understanding the structure of personality in the clinical process / N. Mac-Williams. Moscow, 2006. 480 p. (In Russ.).

31. Menninger K. War with oneself. Moscow, EKSMOPress, 2000. 480 p. (In Russ.).

32. Minullina A.F., Guryanova O.A. Personal Growth Training. Kazan: Brig, 2015. 96 p. (In Russ.).

33. Muller V., Wigman S. Non-traditional methods for adult education. Moscow, 1998. (In Russ.).

34. Strong M. Bright red scream. Self-harm and language of pain. Available at: http://self-injury.at.ua/publ/2-1-0-6. (In Russ.).

35. Grigalchik E.K. [et al.]. We teach differently: the strategy of active learning. Minsk, 2003. (In Russ.).

36. Okunev A.A. How to teach without teaching. St. Petersburg, 1996. (In Russ.).

37. Thinking of self-injury. Self-injury. Self-harm. Available at: http://self-injury.at.ua, accessed 05.28.2012. (In Russ.).

38. Memo for educators: the organization of measures to prevent the suicidal, self-harming behavior of students. Moscow, Moscow State Psychological and Pedagogical University, 2018. (In Russ.).

39. Parasuicide. Large Explanatory Medical Dictionary. Available at: http://www.medslv.ru, accessed 04.23.2012. (In Russ.).

40. Kozhukhovskaya L.S. [et al.]. Pedagogical game technology: a piggy bank of methods and exercises. Minsk, Publishing House of BSU, 2010. 233 p. (In Russ.).

41. Pichikov A.A., Popov Yu.V., Yakovleva Yu.A. The dynamics of self-injurious behavior and suicidal fantasies in adolescence. Review ofpsychiatry and medical psychology, 2016, no. 4, pp. 80-85. (In Russ.).

42. Polish N.A. Models of correction and prevention of self-harming behavior. Advisory Psychology and Psychotherapy, 2016, vol. 24, no. 3, pp. 110-125. (In Russ.).

43. Polish N.A. Predictors and mechanisms of self-injurious behavior (based on research). Psychological journal, 2009, no. 30 (1), pp. 96-105. (In Russ.).

44. Polish N.A. Self-injurious behavior in clinical practice. Review of psychiatry and medical psychology, 2011, no. 2, pp. 4-8. (In Russ.).

45. Polish N.A. Phenomenology and functions of self-injurious behavior in normative and impaired mental development. Moscow, 2017. (In Russ.).

46. Vysotskaya O.L., Suvorova E.V., Telenkova E.V.; Acekulova L.I., Ph.D. (ed.). Program for the formation and development of social competence of adolescents. Krasnoyarsk, 2018 . 46 p. (In Russ.).

47. Rawson P. Communication Technique. Moscow, Berator Publishing, 2005. 196 p. (In Russ.).

48. Rudensky E.V. Socio-psychological victimology of personality: propaedeutics: monograph. Novosibirsk, Publishing House of NGPU, 2015. 238 p. (In Russ.).

49. Sagalakova O.A., Truevtsev D.V. Psychological mechanisms of intentional self-harming behavior in adolescents. Innovations in science, 2015, no. 51, pp. 82-89. (In Russ.).

50. Self-harm. Explanatory dictionary of psychiatric terms. Available at: http://psychiatry.academic.ru, accessed 12.05.2012. (In Russ.).

51. Self-harm: basic facts. Psychological aspects. Road to freedom. Portal on the problem of violence. Avail -able at: http://www.dorogaksvobode.ru, accessed 04.09.2012. (In Russ.).

52. Volodina S.A., Gorbenko I.A. A collection of tasks and exercises in developmental psychology: a textbook. Moscow, MPGU, 2017. 120 p. (In Russ.).

53. Tarasova A.E. The reasons for the self-harming behavior of adolescents and youth. Collection of humanitarian studies. Electronic scientific journal, 2019, no. 1 (16). Available at: www.j-chr.com.http://j-chr.com/ upload/%D0%B2%D1%8B%D0%BF%D1%83%D1%81%D0%BA%201(16)/PDF/21-33%20% D0% A2% D0% B0% D1% 80% D0% B0% D1% 81% D0% BE% D0% B2% D0% B0.pdf, accessed 02/13/2020. (In Russ.).

54. Tolstoy N.N. Modern adulthood. Advisory Psychology and Psychotherapy, 2015, vol. 23, no. 4, pp. 7-24. (In Russ.).

55. Tormosina N.G. Psychological prevention of self-destructive behavior in adolescence. Thesis. Stavropol, 2014. 237 p. (In Russ.).

56. Tkhostov A.Sh., Surnov K.G. Culture and pathology: side effects of socialization. National Psychological Journal, 2006, no. 3, pp. 20-27. (In Russ.).

57. Favazza A. Preface to Marily Strong's book "Bright Red Scream". Available at: http://self injury.at.ua/ publ/2-1-0-4. (In Russ.).

58. Fopel K. How to teach children to cooperate? Psychological games and exercises: pract. allowance in 4 vol., vol. 2. Moscow, 2001. (In Russ.).

59. Fopel K. Psychological groups: working materials for the host. Moscow, 1999. (In Russ.).

60. Freud Z. Psychopathology of everyday life. Moscow, AST, 2009. 256 p. (In Russ.).

61. Kholmogorova A.B. Beck cognitive psychotherapy and cultural-historical psychology. Advisory Psychology and Psychotherapy, 2011, no. 2, pp. 20-33. (In Russ.).

62. Kholmogorova A.B., Volikova S.V. The main results of studies of suicidal risk factors in adolescents based on the psychosocial multifactor model of affective spectrum disorders. Medical psychology in Russia: electron. scientific journal, 2012, no. 2. Available at: http://www.medpsy. com / mprj / archiv_global / 2012_2_13 / nomer / nomer11.php, accessed 09.03.2016. (In Russ.).

63. Kholmogorova A.B., Garanyan N.G., Goroshkova D.A., Melnik A.M. Suicidal behavior in the student population. Cultural-historical psychology, 2009, no. 3, pp. 101-110. (In Russ.).

64. Chueva E.N. Self-injurious behavior of children and adolescents. Bulletin of KRAUNZ. Series "Humanities", 2017, no. 1 (29), pp. 71-77. (In Russ.).

65. Shabanov S., Aleshina A. Emotional intelligence. Russian practice. Moscow, Mann, Ivanov and Faber, 2014. 448 p. (In Russ.).

66. Erts-Naftuleva Yu.M., Zhestkova E.B. Carrying out the procedure "functional analysis of behavior". Autism and developmental disorders, 2014, vol. 12, no. 4, pp. 24-31. (In Russ.).

Приложения

Приложение 1

Пример материалов для групповой формы работы в модуле 1 «Дефициты социально-генетической нормативности»

Название метода Цель Кол-во участников, чел. Время проведения, мин Источник

1 2 3 4 5

Дефицит интерактивности

Кейс-метод (4 для подросткового возраста, 3 для юношеского возраста) Развить умения во взаимодействии с другими, проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них Без ограничений 30 [52. С. 59— 64]

Дефицит интерсубъектности

Позиции Развить умения выражать свою точку зрения Без ограничений 10—30 [4. С. 38]

На линии огня Оживить противоречия и затянувшуюся дискуссию; развить умение аргументировать свое мнение, отстаивать свою позицию До 30 чел. 20—30 [40. С. 58— 59]

Торнадо Развить умение приводить аргументы в защиту своей позиции; научиться задавать вопросы и отвечать на них; сформировать культуру ведения дискуссии; развивать умение взаимодействовать в группе; приобрести опыт подготовки сообщения и выступления с ним 10—20 чел. 40—60 [40. С. 59— 61]

Дефицит социализирующего знания

Упражнение «Список качеств, важных для общения» Обсудить различные точки зрения на модель общения человека; увидеть различные точки зрения на одно и то же явление До 15 чел. 30—90 [40. С. 27— 28]

Упражнение «Оценка группы» Обсудить различные точки зрения на модель общения человека; увидеть различные точки зрения на одно и то же явление До 15 чел. 30—90 [40. С. 28]

Дефицит социального научения

Метод групповой оценки Развить умение слушать собеседника, способность сочувствовать и сопереживать Без ограничений 40 [4. С. 28]

Дефицит социального одобрения

Упражнение «Здравствуйте, мне очень нравится» Создать атмосферу открытости и доверия До 25 чел. 10—15 [40. С. 61]

Метод «Шаг навстречу» Развить умение делать комплимент, говорить приятное До 15—20 чел. 30—40 [4. С. 30]

Упражнение «Комплимент» Развить умение увидеть сильные стороны, положительные качества у любого человека До 15 чел. 15—20 [12. С. 50]

Упражнение «Комплимент-2» Создать атмосферу открытости и доверия До 25 чел. 10—15 [12. С. 15]

Дефицит эмоциональной поддержки

Кейс-метод (4 для подросткового возраста, 3 для юношеского возраста) Развить умение во взаимодействии с другими проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них Без ограничений 30 [52. С. 59— 64]

Дефицит социализирующей проблемности

Кейс-метод (2 для подросткового возраста, 3 для юношеского возраста) Развить способности и навыки осознания своих эмоций, понимания эмоций других людей и управления своими эмоциями и эмоциями других людей Без ограничений 30 [52. С. 59— 64]

Приложение 2

Ссылки на источники со свободным доступом к диагностическим методикам

в сети Интернет

1. Анкета «Модификация тела и самоповреждение» (Польская Н. А., Кабанова А. С.) [Польская Н. А. Феноменология и функции самоповреждающего поведения при нормативном и нарушенном психическом развитии: дис. ... д-ра психол. наук / Н. А. Польская. М., 2017].

2. Анкетная методика измерения импульсивности (В. Н. Азаров) [Азаров В. Н. Анкетная методика измерения импульсивности // Новые исследования в психологии. 1983. № 2 (29). С. 15—19].

3. Выявление суицидального риска у детей (А. А. Кучер, В. П. Костюкевич) [Амбрумова А. Г., Тихо-ненко В. А. Диагностика суицидального поведения: метод. рек. М.: Класс, 1980. 55 с.].

4. Диагностика социально-перцептивно-интерактивной компетентности. Модицифированный вариант Н. П. Фетискина [https://vsetesti.ru/128/ или http://www.gurutestov.ru/test/262/].

5. Диагностический инструментарий оценки социализированности [https://nsportal.ru/blog/shkola/ sotsialnaya-pedagogika/all/2014/12/04/monitoring-sotsializatsii-shkolnikov].

6. Исследование самооценки и уровня притязаний по методике Т. В. Дембо, С. Я. Рубинштейна в модификации А. М. Прихожан [https://www.psychologos.ru/articles/view/80844-metodika-diagnostika-samoocenki-dembo-rubinstejn-modifikacia-am-prihozan].

7. Клинический опросник выявления и оценки невротических состояний К. К. Яхтина, В. А. Менде-левича (К-78) [Тормосина, Н. Г. Психологическая профилактика аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте: дис. ... канд. психол. наук. Ставрополь, 2014. 237 с.].

8. Методика диагностики уровня развития рефлексивности (А. В. Карпов) [https://psycabi.net/testy/517-test-refleksii-metodika-diagnostiki-urovnya-razvitiya-refleksivnosti-oprosnik-karpova-a-v].

9. Методика диагностики и форм агрессии А. Басса и А. Дарки) (шкала чувство вины) [Польская Н. А. Феноменология и функции самоповреждающего поведения при нормативном и нарушенном психическом развитии: дис. ... д-ра психол. наук. М., 2017].

10. Методика диагностики степени проявления созавыисимых моделей поведения Б. Уайнхолда [Тормосина Н. Г. Психологическая профилактика аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте: дис. ... канд. психол. наук. Ставрополь, 2014. 237 с.].

11. Методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний В. Зунга (адаптация Т. И. Балашовой) [Польская Н. А. Феноменология и функции самоповреждающего поведения при нормативном и нарушенном психическом развитии: дис. ... д-ра психол. наук / Н. А. Польская. М., 2017.].

12. Методика «Индивидуальный волевой контроль» (Э. Г. Ширяева) [Ширяева Э. Г. Исследование волевых качеств: метод. рек. Иркутск, 2001].

13. Методика диагностики оперативной оценки самочувствия, активности и настроения (САН) [https://psylist.net/praktikum/41.htm].

14. Методика исследования волевой саморегуляции А. В. Зверькова и Е. В. Эйдмана [http://testoteka. narod.ru/lichn/2/05.html].

15. Методика исследования самоотношения С. Р. Пантелеева [http://testoteka.narod.ru/lichn/1/41.html].

16. Методика «Механизмы психологической защиты» Р. Плучека, Г. Келлермана [Тормосина Н. Г. Психологическая профилактика аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте: дис. ... канд. психол. наук. Ставрополь, 2014. 237 с.].

17. Методика определения склонности к отклоняющемуся поведению (О. О. Андроннникова) (шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению) [Польская Н. А. Феноменология и функции самоповреждающего поведения при нормативном и нарушенном психическом развитии: дис. ... д-ра психол. наук. М., 2017].

18. Методика определения склонности к отклоняющемуся поведению (А. Н. Орёл) [Польская Н. А. Феноменология и функции самоповреждающего поведения при нормативном и нарушенном психическом развитии: дис. ... д-ра психол. наук. М., 2017].

19. Методика оценки нервно-психологической устойчивости «Прогноз» (НПУ) [Тормосина Н. Г. Психологическая профилактика аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте: дис. ... канд. психол. наук. Ставрополь, 2014. 237 с.].

20. Методика оценки психического здоровья (МОПЗ) (Ю. Я. Тупицын, В.В Бочаров, Б. В. Иовлев, С. П. Жук) [Исследование и оценка нервно-психического здоровья населе ния / Ю. Я. Тупицын, В. В. Бочаров, Б. В. Иовлев, С. П. Жук (ред.). СПб., 2000].

21. Методика «Способность к самоуправлению» (тест ССУ) Н. М. Пейсахова [https://psycabi.net/ testy/257-metodika-sposobnost-k-samoupravleniyu-test-ssu-n-m-pejsakhov].

22. Опросник ВСК (А. Г. Зверков и Е. В. Эйдман) [Зверков А. Г., Эйдман Е. В. Диагностика волевого самоконтроля // Практикум по психодиагностике. М.: Изд-во МГУ, 1990].

23. Опросник для диагностики самоотношения С. Р. Пантелеева [http://www.miu.by/kaf_new/mpp/167.pdf].

24. Опросник для диагностики способности к эмпатии А. Мехрабиана и Н. Эпштейна [http://testoteka. narod.ru/lichn/1/03.html].

25. Опросник копинг-стратегий (Ч. Кавер, М. Шейер, Д. Вентрауб) [Польская Н. А. Феноменология и функции самоповреждающего поведения при нормативном и нарушенном психическом развитии: дис. ... д-ра психол. наук. М., 2017].

26. Опросник копинг-установок подростков ACOPE (Patterson, McCubbin, 1981) [Польская Н. А. Феноменология и функции самоповреждающего поведения при нормативном и нарушенном психическом развитии: дис. ... д-ра психол. наук. М., 2017].

27. Опросник «Пограничные расстройства личности (ПРЛ)» [Польская Н. А. Феноменология и функции самоповреждающего поведения при нормативном и нарушенном психическом развитии: дис. ... д-ра психол. наук. М., 2017].

28. Опросник психосоциальной зрелости ПСЗ-50 [Пашнев Б. К. Психодиагностика. Практикум школьного психолога. Ростов н/Д: Феникс, 2010. С. 233—237, 307—312].

29. Опросник «Ранние неадаптивные схемы» (Дж. Янг) [Польская Н. А. Феноменология и функции самоповреждающего поведения при нормативном и нарушенном психическом развитии: дис. ... д-ра психол. наук. М., 2017].

30. Опросник «Саморегуляция» А. Осницкого [https://www.psyoffice.ru/3—0-praktikum-00241.htm].

31. Опросник Смишека Акцентуации характера [Польская Н. А. Феноменология и функции самоповреждающего поведения при нормативном и нарушенном психическом развитии: дис. ... д-ра психол. наук. М., 2017].

32. Опросник «Социальная тревога и социофобии» (О. А. Сагалакова, Д. В. Труевцев) [Польская Н. А. Феноменология и функции самоповреждающего поведения при нормативном и нарушенном психическом развитии: дис. ... д-ра психол. наук. М., 2017].

33. Опросник социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда в адаптации Т. В. Снегиревой [Тормосина Н. Г. Психологическая профилактика аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте: дис. ... канд. психол. наук. Ставрополь, 2014. 237 с.].

34. Опросник суицидального риска (ОСР) в модификации Т. Н. Разуваевой [Тормосина Н. Г. Психологическая профилактика аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте: дис. ... канд. психол. наук. Ставрополь, 2014. 237 с.].

35. Опросник «Уровень субъективного контроля» Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынкиной, Л. М. Эткинда [Польская Н. А. Феноменология и функции самоповреждающего поведения при нормативном и нарушенном психическом развитии: дис. ... д-ра психол. наук. М., 2017].

36. Опросник ценностных ориентаций Ш. Шварца [https://psycabi.net/testy/322-test-tsennosti-shvartsa-tsennostnyj-oprosnik-tso-shvartsa-metodika-shvartsa].

37. Опросник «Шкала причин самоповреждающего поведения» (Польская Н. А.) [Польская Н. А. Феноменология и функции самоповреждающего поведения при нормативном и нарушенном психическом развитиидис. ... д-ра психол. наук. М., 2017].

38. Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А. Е. Личко [Тормосина Н. Г. Психологическая профилактика аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте: дис. ... канд. психол. наук. Ставрополь, 2014. 237 с.].

39. «Склонность к виктимному поведению» (Малкина-Пых И. Г., 2006).

40. Тест диагностики уверенности в себе Рейзаса [https://psytests.org/emotional/rathus.html].

41. Тест «Индекс жизненной удовлетворенности» [https://psytests.org/emotional/lsia.html].

42. Тест «Осознанность жизненных целей» [https://studfile.net/preview/1741418/page:12/].

43. Тест оценки эмоционального интеллекта[https://psytests.org/emotional/hall-run.html].

44. Тест личностной зрелости Гильбуха [https://onlinetestpad.com/ru/test/11130-test-lichnostnoj-zrelosti-gilbukh].

45. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д. А. Леонтьева [Тормосина Н. Г. Психологическая профилактика аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте: дис. ... канд. психол. наук. Ставрополь, 2014. 237 с.].

46. Тест социальной компетентности Дж. Гилфорда [https://studref.com/406689/pedagogika/test_sotsialnyy_ intellekt_gilford].

47. Тест социально-коммуникативной компетентности [https://vsetesti.ru/878/].

48. Тест способности к самоуправлению [https://psytests.org/emotional/ssu.html].

49. Тест «Уверенность в себе» [https://testometrika.com/personality-and-temper/the-level-of-self-confidence/].

50. Тест социальной фрустрации В.В. Бойков [https://psytests.org/boyko/vasfrus.html].

51. Шкала психологического благополучия К. Риффа [https://psylab.info/%D0%A8%D0%BA%D0%B0% D0%BB%D0%B0_%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8o/oD1 %87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B3%D0%BE_%D0%B1%D0%BB%D0%B0%D0%B3o/oD0o/o BE%D 0%BF%D 0%BE%D 0%BB%D 1%83%D 1%87%D0%B8%D 1%8F_%D 0%A0%D 0%B8%D1%84%D 1%84].

52. Шкала самооценки (Heatherton Т. Е, Polivy J.) [Польская Н. А. Феноменология и функции самоповреждающего поведения при нормативном и нарушенном психическом развитии: дис. ... д-ра психол. наук. М., 2017].

53. Шкала социального благополучия [https://vsetesti.ru/202/].

54. Шкала экзистенциальности А. Лэнгле и К. Орглер [http://www.xn -lngle-gra.info/downloads/ESK%20 Krivtsova-%20L%E4ngle%20Bull%2009.pdf].

55. Я-структурный тест Г. Аммона [https://psytests.org/clinical/ammon.html].