CC BY
39
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-03/ Дата публикации: 30.06.2022 УДК 378.4:61:378.046.4
Т. С. Дорохова, Ю. Н. Галагузова, И. А. Симонова
Опыт исследования готовности классного руководителя к реализации социально-педагогических компетенций
Введение. Анализ нормативных документов, регулирующих сферу образования свидетельствует о значимости социально-педагогических функций в деятельности классных руководителей. Для успешной реализации данных функций у классных руководителей должны быть сформированы соответствующие компетенции. Цель работы - определить уровень сформированности социально-педагогических компетенций классных руководителей и предложить рекомендации организации их профессиональной и постпрофессиональной подготовки на базе педагогического университета.
Материалы и методы. Эмпирическое исследование проводилось в три этапа: на первом - посредством тестирования (п=528); на втором - посредством метода шкалирования субъективных оценок готовности к реализации основных направлений социально-педагогической деятельности классного руководителя (п=2356); на третьем - посредством опроса 438 студентов первого курса Уральского государственного педагогического университета (Российская Федерация) о реализации классными руководителями своих функций.
Результаты исследования. В результате первого опроса было выявлено, что уровень развития знаний о способах социально-педагогической деятельности на основе индивидуального подхода, в особенности к детям и подростками, имеющим особенности в развитии, у классных руководителей чрезвычайно низкий - всего 7% респондентов продемонстрировали знания по данному вопросу. Второй опрос показал, что деятельностный компонент социально-педагогических компетенций сформирован на уровне «ниже среднего» по социально-профилактическому, социально-реабилитационному и правозащитному содержательным направлениям. В процессе третьего исследования было определено, что в работе классных руководителей превалируют организационно-координационное и информационно-коммуникативное содержательные направления деятельности. И фактически не представлены аналитико-прогностическое, социально-профилактическое, социально-реабилитационное и правозащитное направления.
Заключение. На основе результатов были предложены рекомендации по профессиональной (включение в учебный план специализированных учебных курсов) и постпрофессиональной (организация курсов повышения квалификации; мероприятий, реализуемых Ассоциацией классных руководителей) подготовки классных руководителей на базе педагогических вузов.
Ключевые слова: компетенции, профессиональные компетенции, социально-педагогические компетенции, классный руководитель, социально-педагогические компетенции классного руководителя
Ссылка для цитирования:
Дорохова Т. С., Галагузова Ю. Н., Симонова И. А. Опыт исследования готовности классного руководителя к реализации социально-педагогических компетенций // Перспективы науки и образования. 2022. № 3 (57). С. 641-657. сМ: 10.32744^.2022.3.37
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-03/ Accepted: 3 January 2021 Published: 30 June 2022
T. S. Dorokhova, Yu. N. Galaguzova, I. A. Simonova
Experience in researching the readiness of a classroom teachers to the implementation of social and learning competencies
Introduction. The analysis of normative documents which regulating the sphere of education indicates the importance of social and educational functions in the activities of classroom teachers. For the successful implementation of these functions, class teachers must have the appropriate competencies. The purpose of the work is to determine the level of formation of social and learning competencies among potential (students) and actual classroom teachers in the Sverdlovsk region, and to offer recommendations for organizing their professional and post-professional training on the basis of a pedagogical university.
Materials and methods. The empirical study was carried out in three stages: at the first stage, through testing (n = 528); on the second - through the method of scaling subjective assessments of readiness for the implementation of the main areas of socio-pedagogical activity of the classroom teacher (n=2356); on the third - through a survey of students (n=438) about the implementation of their functions by class teachers. Base of research: Ural State Pedagogical University (Russian Federation)
Research results. As a result of the first survey, it was revealed that the level of development of knowledge about the methods of socio-pedagogical activity based on an individual approach, especially towards children and adolescents with developmental disabilities, among class teachers is extremely low - only 7%. The second survey showed that the activity component of socio-pedagogical competencies was formed at the "below average" level in social prevention, social rehabilitation and human rights content areas. In the process of the third study, it was determined that organizational-coordinating and information-communicative meaningful areas of activity prevail in the work of class teachers. And in fact, the analytical and prognostic, social and preventive, social and rehabilitation and human rights areas are not represented.
Conclusion. Based on the results, recommendations were developed on the organization of professional training of class teachers on the basis of a pedagogical university.
Keywords: competencies, professional competencies, social competencies, learning competencies, classroom teacher, competencies of a classroom teacher
For Reference:
Dorokhova, T. S., Galaguzova, Yu. N., & Simonova, I. A. (2022). Experience in researching the readiness of a classroom teachers to the implementation of social and learning competencies. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 57 (3), 641-657. doi: 10.32744/pse.2022.3.37
_Введение
Современная парадигма образования характеризуется социализирующей направленностью, т.е. ориентирует педагогов на создание условий для усвоения обучающимися социально-значимого опыта и самореализации на основании усвоенного, а также для саморазвития и совершенствования окружающей среды [7]. Еще в Рекомендациях МОТ/ЮНЕСКО о положении учителей, принятой на межправительственной конференции по вопросу о статусе в учителей в 1966 году, цель образования была сформулирована как «всестороннее развитие человеческой личности и духовный, моральный, социальный, культурный и экономический прогресс общества» [24]. Это подтверждается и нормативными документами, регулирующими российскую систему образования. В частности, закон «Об образовании в Российской Федерации» определяет создание условий для самоопределения и социализации обучающихся как основную цель воспитания [10]. Анализ Федеральных государственных образовательных стандартов начального и основного общего образования также подтверждает направленность образовательных организаций на создание условий, обеспечивающих развитие личности, ее способностей, самореализацию; формирование у обучающихся социокультурных и духовно-нравственных ценностей, основ их гражданственности, социально-профессиональных ориентаций; включения их в процессы преобразования внешней социальной среды (населенного пункта, муниципального района, субъекта Российской Федерации), формирования у них лидерских качеств, опыта социальной деятельности... [20].
Вышесказанное актуализирует значимость социально-педагогических компетенций в деятельности педагога. В особенности значимой является деятельность с воспитанниками, испытывающими трудности в социализации (социально-педагогическая профилактика, коррекция, сопровождение и т. п.). На это указывает также ФГОС ВО (бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 педагогическое образование), в котором среди результатов образования указаны общепрофессиональные компетенции, которыми должны овладеть будущие педагоги, в частности способность использовать в профессиональной деятельности психолого-педагогические технологии, необходимые для индивидуализации обучения, развития, воспитания, в том числе учащихся с особыми образовательными потребностями [21]. Данная компетенция (хотя она и не называется в стандарте социально-педагогической) коррелируется с обобщенной трудовой функцией «развивающая деятельность» профессионального стандарта педагога. Суть ее в готовности педагога к применению «психолого-педагогических технологий (в том числе инклюзивных), необходимых для адресной работы с различными контингентами учащихся: одаренные дети, социально уязвимые дети, дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребностями (аутисты, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и др.), дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с девиациями поведения, дети с зависимостью» [22]. Т.е. каждый школьный педагог должен обладать определенным набором компетенций, позволяющих ему создавать условия для социализации учащихся. Однако на деле оказывается, что большинство учителей-
предметников акцентируют внимание на «обучении» как общепедагогической функции, что вызвано и запросом родителей (подготовка детей к сдаче ЕГЭ), и недостаточным уровнем развития социально-педагогических компетенций педагогов. Данное противоречие может быть разрешено посредством развития в школе института классных руководителей.
Однако за период с 1990-х гг. функционал классных руководителей сузился фактически до посредничества между родителями учащихся и педагогами, что было обусловлено, на наш взгляд, спецификой развития образования и собственно социальной педагогики в России в XX в. Развитие социальной педагогики в России происходит скачкообразно. Ее зарождение относят к концу XIX - началу XX вв. и связывают с наследием таких педагогов, как П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др. [6]. После расцвета в 20-е гг. XX в. (Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, А.С. Макаренко и др.) со второй половины 30-х гг. наступило забвение (при этом социально-педагогическая деятельность продолжала реализовываться в разнообразных формах и довольно результативно, а теория признавалась буржуазной, чуждой социалистической науке) [9].
Возрождение социальной педагогики в России началось в 90-е гг. с одновременным нивелированием воспитательной функции школы. В это время профессия «социальный педагог» была внесена в классификатор профессий. В 1994 году была утверждена специальность «социальная педагогика» в рамках среднего профессионального образования. В 1995 году был принят государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по подготовке социальных педагогов, в результате чего в различных вузах страны начала осуществляться профессиональная подготовка социальных педагогов [7]. Предполагалось, что они будут реализовывать свою деятельность (не только коррекционную, но и профилактическую) в первую очередь в учреждениях образования, а также социальной сферы и культуры. Однако в силу нехватки средств ставки социальных педагогов постепенно были сокращены, а их функции разделены между разными специалистами, часто не подготовленными для реализации социально-педагогической деятельности и не мотивированными на нее. Это привело к постепенному сокращению количества вузов, осуществляющих подготовку студентов по данной специальности, негативно сказалось на результатах образования в целом и привело к необходимости повышения значимости деятельности классных руководителей, ведь их функционал в своей основе и содержит социально-педагогическую деятельность. Все вышесказанное обусловило необходимость определения степени готовности классных руководителей (как действующих, так и потенциальных) к реализации социально-педагогических функций, т.е. владения ими социально-педагогическими компетенциями.
Из вышесказанного вытекает проблема исследования - каков уровень социально-педагогических компетенций классных руководителей, и его цель - определить уровень сформированности социально-педагогических компетенций классных руководителей.
На основании полученных результатов планируется разработка предложений для профессиональной подготовки классных руководителей в условиях педагогических вузов.
_Материалы и методы
Методологическим основанием исследования являются:
• компетентностный подход, который позволяет оценить готовность классных руководителей к реализации социально-педагогической деятельности посредством оценки совокупности его личностных характеристик, составляющих социально-педагогические компетенции; компетентностный подход позволяет выделить структурно-функциональные характеристики социально-педагогических компетенций классного руководителя;
• социально-педагогический подход - совокупность научно-теоретических положений и организационно-практических мер, направленных на выявление характера влияния среды на процесс и результат социализации личности, обоснование условий активизации ее педагогического потенциала; данный подход позволяет определить содержание социально-педагогических компетенций классного руководителя.
В исследовании используется комплекс методов:
• теоретические (теоретический анализ литературы, обобщение, классификация);
• эмпирические (анализ нормативных документов, тестирование, ранжирование, анкетный опрос).
Посредством теоретических методов исследования было определено понятие «социально-педагогические компетенции классного руководителя», выявлены их структурно-функциональные и содержательные характеристики.
Эмпирическое исследование проводилось в три этапа, каждый из которых был направлен на определение уровня сформированности того или иного структурно-функционального компонента социально-педагогической деятельности классных руководителей Свердловской области.
На первом этапе было проведено тестирование педагогов Свердловской области (действующих или потенциальных классных руководителей) с помощью диагностического инструментария, разработанного на основе подхода к выявлению профессиональных компетенций педагогов, предусмотренного Едиными федеральными оценочными материалами (ЕФОМ). Тестирование направлено на определение уровня сформированности когнитивного компонента социально-педагогических компетенций. В исследовании приняли участие 528 человек.
На втором этапе использовался метод ранжирования. Респондентам (действующим классным руководителям) была предложена опросная методика, построенная на основе метода шкалирования субъективных оценок готовности к реализации основных направлений социально-педагогической деятельности (от 1 до 5). Методика была нацелена на определение уровня сформированности деятельностного компонента социально-педагогических компетенций классного руководителя. В исследовании приняло участие 2356 человек.
На третьем этапе проводился опрос студентов первого и второго курсов Уральского государственного педагогического университета, нацеленный на определение уровня сформированности управленческого компонента социально-педагогических компетенций классного руководителя. Студентам было предложено назвать виды деятельности, которые реализовывал классный руководитель в течение их школьной жизни. В исследовании приняло участие 438 человек.
_Анализ источников
В основе данного исследования лежит компетентностный подход, изучению которого посвящено огромное количество работ как в зарубежной, так и в российской науке. В научный оборот понятие «компетенция» было введено еще в 60-е гг. XX в. американским ученым Н. Хомским в контексте психолингвистических проблем и в этот период использовалось преимущественно психологами как американскими, так и российскими [28]. В педагогической науке компетентностный подход закрепляется с 1970-х гг., когда происходит дифференциация понятий «компетентность» и «компетенция», ученые разрабатывают различные классификации профессиональных педагогических компетенций [35]. Но пик исследовательской активности приходится на период с 1990-х годов, после того как в материалах ЮНЕСКО была определена группа компетенций, представляющих собой желаемый результат образования. В это же время компетентностный подход становится, с одной стороны, предметом, а с другой -инструментом исследования в российской педагогике, что было вызвано модерниза-ционными процессами вестернизаторской направленности, в частности включением в Болонскую систему и разработкой новых образовательных стандартов. Основными линиями исследования в этот период были:
• понятийно-терминологические проблемы использования компетентностного подхода в педагогике и образовании (данной проблеме были посвящены не только исследования отдельных авторов, но и монографические сборники [23]);
• разработка и обоснование подходов к классификации компетенций (в особенности в исследованиях основоположников компетентностного подхода И.А. Зимней [13] и А.В. Хуторского [29];
• поиск результативных средств для формирования и развития различных компетенций на разных уровнях системы образования [5] вплоть до создания компетентностью моделей [3].
В настоящее время компетентностный подход по-прежнему остается актуальным для российской педагогики. Более того, исследователи отмечают обилие статей, поднимающих прагматические темы, такие как «математическая, техническая, трансмедийная, информационно-коммуникационная и компьютерная, исследовательская, поликультурная, конфликтологическая, языковая компетенции (и компетентности?)» [25], которые далеко не всегда определяют указанные понятия и не дают ответа на вопрос «какими же компетенциями должен владеть один человек, один специалист?» [25].
При этом в зарубежных исследованиях компетентностный подход не является столь значимой проблемой, хотя и компетентность и понимается как одно из основных условий успешной профессиональной подготовки специалистов для различных сфер общества [40]. Обозначим лишь несколько публикаций, раскрывающих различные подходы к определению понятий «компетенция» [36] и «компетентность» [32], особенности формирования образовательных компетенций студентов в процессе профессиональной подготовки педагогов (бакалавриат и магистратура) [39].
Для настоящего исследования актуальным является определение понятия «компетенция» с позиций основоположников компетентностного подхода в российском педагогическом знании (В.В. Краевский, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской) [29], согласно которому компетенция как совокупность взаимосвязанных личностных характеристик
включает в себя знания, умения, навыки, способы деятельности, задаваемые по отношению к определенному кругу пред-метов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной де-ятельности по отношению к ним [12]. Следовательно, профессиональные компетенции представляют собой совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности [11]. К профессиональным компетенциям педагога (классного руководителя) относятся и социально-педагогические.
Предметной областью настоящего исследования являются компетенции классного руководителя. Изучению различных сторон профессиональной подготовки педагогов к реализации функций классного руководителя посвящены работы российских ученых:
• А.Н. Антипина [1], Р.А. Ереминой [14], Л.В. Курочкиной [16], Д.Г. Шитова [30] и др. (формирование педагогических умений, необходимых классному руководителю);
• Н.Е. Бекетовой [2], В.В. Дзюбан [8], М.Н. Заостровцевой, Н.В. Перешеиной [19], Н.Ф. Шинкаренко [31] и др. (организация социальной защиты детей в школе);
• А.И. Арнольдова, В.Г. Бочаровой [26], Ю.Н. Галагузовой [6], Л.В. Мардахаева [17], А.В. Мудрика [18] и др. (профессиональная подготовка и профессиональное развитие специалистов в области социальной педагогики).
Что касается реализации классными руководителями социально-педагогических функций, то здесь можно выделить лишь диссертационное исследование Л.М. Тафин-цевой [27]. В зарубежных исследованиях классное руководство не является особенно значимым институтом воспитания, поэтому здесь представлены лишь отдельные актуальные вопросы в деятельности классного руководителя:
• работа с трудными детьми и подростками [33];
• профессиональные деструкции [43] и выгорание классных руководителей в контексте проблем воспитания [45];
• влияние различных сторон профессиональных компетенций (в том числе социальных компетенций) классного руководителя на социализацию воспитанников (на самореализацию [38], на качество обучения [41]);
• формирование коллектива учащихся, в особенности в классах с разными категориями учащихся, в том числе испытывающих трудности в социализации [34];
• готовность классных руководителей к реализации инклюзии [37].
Анализ указанных исследований показывает, что, во-первых, большая часть работ была написана в период второй половины 1990 - начале 2000-х гг.; во-вторых, исследователи, раскрывая различные стороны профессиональной подготовки и деятельности классного руководителя, целостно не рассматривают вопросов реализации социально-педагогических компетенций.
_Результаты исследования
Анализ литературы по теме исследования позволяет определить социально-педагогические компетенции классного руководителя как совокупность профессиональных знаний, умений и способов создания в классном коллективе условий для успешной позитивной социализации обучающихся. Таким образом, структурно-функциональными компонентами социально-педагогической компетенции классного руководителя являются:
• когнитивный (знания о содержании, формах, методах и приемах социально-педагогической деятельности с коллективом класса и отдельными обучающимися);
• деятельностный (умение реализовывать в работе с классом и отдельными обучающимися социально-педагогические технологии);
• управленческий (применение на практике актуальных знаний и умений социально-педагогической деятельности в работе с классом и отдельными обучающимися).
Содержательно социально-педагогические компетенции классного руководителя включают следующие направления:
• организационно-координационное (организация сотрудничества, вовлечение ученического коллектива, отдельных учащихся и их родителей в социально-значимые виды деятельности);
• информационно-коммуникативное (пропаганда социально-значимых ценностей, организация бесконфликтного общения между участниками образовательного процесса);
• аналитико-прогностическая (сбор и анализ информации об условиях социализации членов классного коллектива, целеполагание);
• социально-профилактическая (профилактика возникновения трудностей в социализации членов классного коллектива);
• социально-реабилитационная (помощь членам классного коллектива в социальной реабилитации в случае наступления неблагополучной ситуации);
• правозащитная (защита интересов членов классного коллектива).
В ходе эмпирического исследования, проведенного на базе Уральского государственного педагогического университета для определения готовности классных руководителей к реализации социально-педагогических компетенций, были получены следующие результаты.
Тестирование, разработанное на основе Единых федеральных оценочных материалов (ЕФОМ), позволило выявить уровень знаний респондентов по следующим позициям:
1. формы взаимодействия с родителями (законными представителями) обучающихся при решении образовательных, воспитательных, профилактических и коррекционных задач в рамках основной общеобразовательной программы;
2. типология и характеристики групп одаренных обучающихся и обучающихся с ОВЗ, способов создания коррекционных условий в отношении конкретных групп одаренных обучающихся и обучающихся с ОВЗ с учетом психофизических и индивидуально-типологических особенностей обучающихся;
3. общие, специфические закономерности и индивидуальные особенности психического и психофизиологического развития, особенности регуляции поведения и деятельности обучающихся по общеобразовательным программам;
4. современные, в том числе интерактивные, формы и методы воспитательной работы.
За каждый правильный ответ участники тестирования получали определенное количество баллов, среднее значение суммы набранных баллов является показателем уровня знаний по каждой исследуемой позиции.
В исследовании приняли участие 528 педагогов Свердловской области (действующих или потенциальных классных руководителей). Результаты исследования приведены в табл 1.
Таблица 1
Результаты тестирования по определению уровня сформированности когнитивного компонента социально-педагогических компетенций классных руководителей
Номер проверяемой позиции 1 2 3 4
Количество набранных баллов 820 144 2580 1216
Процент правильных ответов 78% 7% 81% 58%
Уровень сформированности когнитивного компонента социально-педагогических компетенций классных руководителей <среднего > среднего < среднего средний
Результаты исследования позволяют сделать вывод о высоком (81%) уровне знаний классных руководителей как действующих, так и потенциальных, об общих, специфических закономерностях и индивидуальных особенностях психического и психофизиологического развития обучающихся, особенностях регуляции их поведения и деятельности по общеобразовательным программам; а также о формах организации конструктивного взаимодействия с родителями или законными представителями обучающихся (78%). При этом, уровень развития знаний современных форм и методов воспитания у классных руководителей средний (немногим выше 50%). Уровень развития способов социально-педагогической деятельности на основе индивидуального подхода, в особенности с детьми и подростками, имеющими особенности в развитии, оказался чрезвычайно низким - всего 7%.
Второй этап эмпирического исследования предполагал определение уровня сформированности деятельностного компонента социально-педагогических компетенций классного руководителя посредством ранжирования наиболее распространенных результативных воспитательных практик, которые он использует в рамках работы с классом. Респондентам был предложен множественный выбор из восьми направлений:
• использование ресурсов социально-педагогического партнерства в воспитательной работе с коллективом класса;
• организация взаимодействия с родителями (законными представителями) несовершеннолетних обучающихся, повышение их педагогической компетентности;
• обеспечение защиты прав и соблюдения законных интересов каждого ребенка в области образования;
• участие в организации комплексной поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации;
• поддержка семейного воспитания и семейных ценностей, содействие формированию ответственного и заинтересованного отношения семьи к воспитанию детей;
• выбор результативных педагогических форм и методов в воспитательной работе с классным коллективом;
• обеспечение информационной безопасности детей и подростков;
• забота о психологическом благополучии обучающихся и сохранение благопри-
*
ятного психологического климата в классе .
* Более подробное описание данного исследования и его результаты представлены в статье: Галагузова Ю. Н., Дорохова Т. С., Матвеева А. И. Опыт исследования ключевых дефицитов в профессиональной деятельности классных руководителей // Перспективы науки и образования. 2022. № 2 (56). С. 608-622. doi: 10.32744^е.2022.2.36
Результаты опроса показали, что наиболее распространенной в деятельности классного руководителя является «Забота о психологическом благополучии обучающихся и сохранение благоприятного психологического климата в классе» (отметили 47,5 % опрошенных), а наименее частотной - «Обеспечение защиты прав и соблюдения законных интересов каждого ребенка в области образования» (20,8 %); «участие в организации комплексной поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации» (22,4%) и «использование ресурсов социально-педагогического партнерства в воспитательной работе с коллективом класса» (22,7%).
Третий этап эмпирического исследования проводился среди студентов первого и второго курсов очной формы обучения педагогического направления с двумя профилями подготовки (44.03.05) «Русский язык и Литература», «Русский язык как иностранный и Английский язык», «Русский язык как иностранный и Китайский язык», «Социальная педагогика и Правоведение», «История и Обществознание», «География и История», «Биология и Химия». Студентам было предложено перечислить не менее трех функций, которые реализовывали классные руководители в период, когда респонденты обучались в школе. Всего в опросе приняло участие 438 человек. 98% опрошенных закончили школы в Екатеринбурге или Свердловской области. Таким образом, студенты представили информацию о реальной деятельности классных руководителей, т.е. о способах выполнения классным руководителем социально-педагогической деятельности, что было определено нами как управленческий компонент социально-педагогической компетенции. Результаты данного опроса представлены в табл. 2.
Таблица 2
Результаты исследования по определению уровня сформированности управленческого компонента социально-педагогических компетенций классных
руководителей
Варианты ответов респондентов Частота встречаемости Частотность (в %)
Проведение родительских собраний 274 62
Контроль за успеваемостью 233 53
Выставление оценок в дневники 211 48
Организация и проведение воспитательных мероприятий (классные часы) 209 47,7
Организация и проведение досуговых мероприятий 102 23
Проведение индивидуальных воспитательных бесед 95 21,6
Проведение профориентационных мероприятий 78 18
Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о том, что в реальной деятельности классных руководителей превалируют организационно-координационное и информационно-коммуникативное содержательные направления деятельности. И фактически не представлены аналитико-прогностическое, социально-профилактическое, социально-реабилитационное и правозащитное направления. Лишь единицы отмечали, что классные руководители во время классных часов и индивидуальных бесед поднимали вопросы профилактики различных проявлений девиантного поведения (курение, употребление алкоголя, гаджетозависимости). При этом характер бесед носил скорее информативный характер. Лишь семеро респондентов отметили, что классный руководитель помог им повысить самооценку.
_Обсуждение результатов
На теоретическом этапе исследования авторы, соглашаясь с позицией российских (В.В. Краевский, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской,) и зарубежных (Н. Холмский, У. Бронфен-бреннер) ученых - основоположников компетентностного подхода, выделили структурные компоненты социально-педагогических компетенций классных руководителей: когнитивный (знания), деятельностный (умения), управленческий (владение). Это в свою очередь, определило логику эмпирического исследования, в рамках которого поэтапно изучался уровень сформированности у респондентов каждого компонента. При этом, в процессе определения содержательного наполнения исследуемых компонентов на основании анализа литературы было выявлено два подхода к социально-педагогической деятельности, которые можно условно обозначить как:
- социализационный, предполагающий направленность социально-педагогической деятельности на создание условий для успешной позитивной социализации каждого учащегося [17];
- нормативный, рассматривающий социализацию с позиций нормы и отклонения от нее, а собственно социально-педагогическую деятельность как помощь учащимся, испытывающим трудности в социализации [9].
Исходя из стратегических ориентиров развития современного образования, отразившихся в социализирующей направленности современных образовательных стандартов, мы в качестве основания для исследования выбрали первый подход. Это не исключает из числа социально-педагогических компетенций классных руководителей деятельность с учащимися группы риска, с одаренными, с девиантным и делинквент-ным поведением, с особыми образовательными потребностями, а лишь выделяет ее в отдельное направление работы, что не противоречит позиции основателей российских научных школ социальной педагогики М.А. Галагузовой [6], А.В. Мудрика [18], В.Г. Бочаровой [26]. Однако и на теоретическом и на эмпирическом этапах исследования было выявлено, что именно по данному направлению классные руководители испытывают наибольшие трудности.
В частности, результаты первого тестирования позволяют говорить о недостаточной подготовленности классных руководителей к работе по таким направлениям социально-педагогической деятельности, как реализация принципов доступности (организация инклюзивной среды) и индивидуализации (развитие одаренности каждого обучающегося). Мы предполагаем, что низкий уровень сформированности когнитивного компонента социально-педагогических компетенций классных руководителей связан, с особенностями профессиональной подготовки педагогов. Так, анализ учебных планов показывает, что учебные предметы, направленные на формирование указанных компетенций, могут присутствовать только в вариативной части среди курсов по выбору. Следует отметить, что на необходимость повышения уровня компетенций педагогов и, в том числе, классных руководителей по направлению социальной защиты детей и подростков, указывали авторы еще в начале XXI века [8].
Кроме того, нами было выявлено, что деятельностный компонент социально-педагогических компетенций, как и управленческий, у классных руководителей образовательных организаций Свердловской области также сформирован на уровне «ниже среднего» по социально-профилактическому, социально-реабилитационному и пра-
возащитному содержательным направлениям социально-педагогической деятельности. Полученные данные согласуются с результатами других исследователей, т. е. на аналогичные проблемы указывают не только российские [27], но и зарубежные авторы. Так, изучая потребности классных руководителей в развитии социально-педагогических компетенций в системе индонезийского образования, ученые выявили, что 90% классных руководителей столкнулись с проблемами в работе с инклюзивными классами и нуждаются в повышении уровня педагогических компетенций [44]. На низкий уровень социальных компетенций [34], в том числе готовности классных руководителей к реализации инклюзии указывают также европейские ученые [37].
Вышесказанное показывает, что проблемы формирования у классных руководителей социально-педагогических компетенций, отраженные в российских и зарубежных источниках, коррелируются с результатами эмпирического исследования, проведенного на базе Уральского государственного педагогического университета. Таким образом, возникает необходимость восполнения выявленного дефицита когнитивного, деятельностного и управленческого компонентов социально-педагогических компетенций классного руководителя.
Заключение
Результаты теоретического и эмпирического этапов исследования позволяют сделать вывод о необходимости повышения уровня сформированности всех трех выделенных компонентов социально-педагогических компетенций классного руководителя: когнитивной (знания), деятельностной (практические умения) и управленческой (владение, способы реализации). Для этого можно использовать потенциал организаций высшего профессионального образования, в частности педагогических университетов. На наш взгляд, в учебный план в качестве обязательных курсов можно ввести такие предметы, как «Социальная педагогика», «Основы социально-педагогической деятельности», «Социально-педагогическая деятельность классного руководителя». В качестве курсов по выбору обучающимся могут быть предложены такие курсы, как «Основы инклюзивного образования», «Социально-педагогические технологии в работе с девиантными детьми и подростками», «Социально-педагогическая деятельность с одаренными детьми и подростками» и т.п. Кроме того, содержательные направления деятельности классного руководителя могут быть представлены в виде модулей в рамках таких курсов, как «Педагогика», «Методика воспитательной работы».
Чрезвычайно важно для реализации практикоориентированного подхода к организации образовательного процесса в вузе привлечь к участию в семинарских занятиях и внеурочной деятельности сотрудников учреждений профессионально реализующих социально-педагогическую деятельность с несовершеннолетними и членами их семей (комплексные центры социального обслуживания населения, центры социальной помощи семье и детям, центры психолого-педагогической помощи населению, социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних, детские дома и т.п.).
Актуальными, на наш взгляд, являются такие формы повышения уровня социально-педагогических компетенций педагогов в контексте реализации функций классного руководителя, как открытие магистерских программ, программ профессиональной переподготовки и проведение курсов повышения квалификации. Решению поставленных задач будет способствовать также система мероприятий (вебинаров, круглых
столов, мастер-классов), реализуемых в рамках деятельности общественных организаций, созданных на базе педагогических вузов. Примером таковой является Ассоциация классных руководителей Свердловской области, созданная под эгидой Уральского государственного педагогического университета. Работа Ассоциации направлена на повышение профессиональной компетентности классных руководителей, посредством изучения, обобщения и распространения лучших практик в деятельности классных руководителей. Сегодня она действует в рамках Центра непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников на территории Свердловской области для решения задач, обозначенных в Указе Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 года № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года», в рамках федерального проекта «Учитель будущего» национального проекта «Образование».
_Финансирование
Работа осуществляется в рамках государственного задания №073-00042-21-02 тема «Деятельность классного руководителя, направленная на решение приоритетных национальных задач в области образования: дефициты и универсальные способы их восполнения».
ЛИТЕРАТУРА
1. Антипин А. Н. Планирование работы классного руководителя. Иркутск: Иркут. ин-т усовершенствования учителей, 1961. 30 с.
2. Бекетова Н. Е. Педагогическое обеспечение процесса социальной защиты учащихся в общеобразовательной школе: автореферат дис. ... канд. пед. наук. Ярославль, 1996. 16 с.
3. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. №10. С. 8-14.
4. Бронфенбреннер, У. Два мира детства: Дети в США и СССР. М.: Прогресс, 1976. 167 с.
5. Воровщиков С. Г. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятельностный компонент: монография. М.: АПК и ППРО, 2006. 160 с.
6. Галагузова М. А., Беляева М. А., Галагузова Ю. Н. Социальная педагогика: учебник. М.: ИНФРА-М, 2016. 320 с.
7. Галагузова М. А. Социальная педагогика в России: история и современность // Педагогическое образование в России. 2014. № 12. С. 205-208.
8. Дзюбан В. В. Социальная защита детей и подростков в деятельности современной школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Брянск, 2002. 20 с.
9. Дорохова Т.С. Развитие социально-педагогической теории и практики с конца XIX - до 20-х гг. XX в. // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. № 6. С. 40-44.
10. Закон об образовании в Российской Федерации // Гарант.ру. Информационно-правовой портал. URL:https:// base.garant.ru/70291362/741609f9002bd54a24e5c49cb5af953b/ (дата обращения: 14.12.2021).
11. Зеер Э. Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 330 с.
12. Зимняя И. А. Компетентность и компетенции в контексте компетентностного подхода // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 7. Екатеринбург: СВ-96, 2012. С. 64-75.
13. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2004. 40 с.
14. Еремина Р. А. Функции и основные направления деятельности классного руководителя: учеб. пособие для студентов вузов. М.: ВЛАДОС. 2008. 183 с.
15. Кули Ч. Х. Человеческая природа и социальный порядок. М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуал. кн. 2000. 320 с.
16. Курочкина Л. В. Формирование готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2015. 24 с.
17. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика. Полный курс: учебник для бакалавров. М.: Издательство Юрайт,
2020. 817 с.
18. Мудрик А. В., Никитская Е. А. Воспитание в контексте социализации человека: ретроспектива и педагогическая реальность // Образование. Наука. Научные кадры. 2001. № 2. С. 224-230.
19. Перешеина Н. В., Заостровцева М. Н. Девиантный школьник: Профилактика и коррекция отклонений. М.: ТЦ Сфера, 2006. 192 с.
20. Приказ Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. № 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» // Гарант.ру. Информационно-правовой портал. URL:https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/401333920/ (дата обращения: 14.12.202 1).
21. Приказ от 22 февраля 2018 г. № 121 об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Рекомендации МОТ/ ЮНЕСКО о положении учителей (приняты в Париже специальной межправительственной конференцией по вопросу о статусе учителей 5 октября 1966 г.) // ЗонаЗакона.ру. URL: https://www.zonazakona.ru/law/abro/739 (дата обращения: 12.12.202 1).
22. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. N 544н «Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)"» // Гарант.ру. Информационно-правовой портал. URL: https://base.garant.ru/70535556/ (дата обращения: 14.12.202 1).
23. Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. Екатеринбург: СВ-96, 2012. Вып. 7. 456 с.
24. Рекомендации МОТ/ЮНЕСКО о положении учителей (приняты в Париже специальной межправительственной конференцией по вопросу о статусе учителей 5 октября 1966 г.) // ЗонаЗакона.ру. URL: https://www. zonazakona.ru/law/abro/739 (дата обращения: 12.12.202 1).
25. Роботова А. С. О педагогике, ее словах, понятиях и текстах // Высшее образование в России. 2018. №7. С. 9-19.
26. Социальная педагогика: монография / А. И. Арнольдов, В. Г. Бочарова и др. М.: ВЛАДОС. 2004. 366 с.
27. Тафинцева Л. М. Формирование готовности будущих педагогов к реализации социально-педагогических функций классного руководителя: афтореф. дис. Елец, 2008. 183 с.
28. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Из-во МГУ, 1972. 196 с. URL: https://platona.net/load/knigi_po_filosofii/ filosofija_jazyka/khomskij_n_jazyk_i_myshlenie_1972/32-1-0-2409 (дата обращения 10.06.2021).
29. Хуторский А. В. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. 2003. №5. С. 55-61.
30. Шитов Д. Г. Подготовка студентов педагогических вузов как будущих классных руководителей к физическому воспитанию учащихся: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 2002. 25 с.
31. Шинкаренко Н. Ф. Социально-педагогическая деятельность школы в открытой среде: дис. ... канд. пед. наук. М. 1996. 183 с.
32. Austin Z.Competency and Its Many Meanings // Pharmacy. 2019. 7(2). URL: https://doi.10.3390/pharmacy7020037.
33. Bronstein B., Breeden N., Glover T. A. & Reddy L. A. Paraprofessionals' perceptions of behavior problems in elementary school classrooms // Journal of Special Education. 2021. 55(3). Pp. 153-162. URL: https://doi. org/10.1177/0022466920961085 (дата обращения 10.06.2021).
34. Carstensen B., Klusmann U. Assertiveness and adaptation: Prospective teachers' social competence development and its significance for occupational well-being // British Journal of Educational Psychology. 2021. 91 (1). Pp.500526. URL: https://doi.org/10.1111/bjep.12377 (date of treatment 06.10.2021).
35. Civelli F. F. New competencies, new organizations in a developing world // Industrial and Commercial Training. 1997. Vol. 29. №7. Р. 226-229. URL: https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/00197859710190742/full/ html (дата обращения 10.06.2021).
36. Delamare Le Deist F., Winterton J. What Is Competence? // Human Resource Development International. 2005. Vol. 8. No. 1, March. P. 27-46. URL: https://skupnost.sio.si/pluginfile.php/446200/mod_page/content/1/Clanki/ Delamare_ Winterton_2005_What_is_Competency.pdf. (дата обращения 10.06.2021).
37. Farmer T. W., Hamm J. V., Dawes M., K. Barko-Alva & Cross J. R. Promoting Inclusive Communities in Diverse Classrooms: Teacher Attunement and Social Dynamics Management // Educational Psychologist. 2019. 54 (4) SI. Pp.286-305. URL: https://doi.org/10.1080/00461520.2019.1635020 (date of treatment 06.10.2021).
38. Gentrup, S. et al. Self-fulfilling prophecies in the classroom: Teacher expectations, teacher feedback and student achievement // Learning and Instruction. 2020. Т. 66. Pp. 101-296.
39. Guseva S., Dombrovskis V., Capulis S. Forming education competencies in teacher education bachelor's and master's programme students in East Latvia // 12th International Technology, Education and Development Conference (INTED). 2018. Pp.2367-2371.
40. Imara, K. Altinay, F. Integrating . Education for Sustainable Development Competencies in Teacher Education // Sustainability. 2021, vol, 13. no. 22. № 12555. URL: https://doi.org/10.3390/su132212555 (дата обращения 10.06.2021).
41. Konig, J., Blomeke, S., Kaiser, G. The links between pedagogical competence, instructional quality, and mathematics achievement in the lower secondary classroom // Educational studies in mathematics. 2021. №107 (1). Pp.189-212.
42. Mead G. H. The Social Self // Journal of Philosophy, Psychology and Scientific Methods. 1913. № 10. P. 374-380. URL: https://brocku.ca/MeadProject/Mead/pubs/Mead_1913.html (дата обращения 10.06.2021).
43. Oberle E. et al. Do students notice stress in teachers? Associations between classroom teacher burnout and students' perceptions of teacher social-emotional competence // Psychology in the Schools. 2020. Т. 57. №. 11. С. 1741-1756.
44. Rakhmat C. The Needs Analysis of Increasing Teachers' Pedagogical Competences of Inclusive Education // 2-nd International Conference on Indonesian Education for All (INDOEDUC4ALL). Proceedings of the 2nd Indoeduc4all -Indonesian Education for all (INDOEDUC 2018). 2018. № 272. Pp.127-132.
45. Wettstein A. Class- and subject teachers' self-efficacy and emotional stability and students' perceptions of the teacher-student relationship, classroom management, and classroom disruptions // BMC Psychology. 2021. №9 (1).
REFERENCES
1. Antipin A. N. Planning the Work of the Classroom Leader. Irkutsk, Irkutsk Institute for Advanced Training of Teachers, 1961. 30 p. (in Russ.)
2. Beketova N. E. Pedagogical support of the process of social protection of students in a secondary school. Cand. Sci. (Educ.) Abstract. Yaroslavl, 1996. 16 p. (in Russ.)
3. Bolotov V. A., Serikov V. V. The competence model: from the idea to the educational program. Pedagogy, 2003, no. 10, pp. 8-14. (in Russ.)
4. Bronfenbrenner, W. Two worlds of childhood: Children in the USA and the USSR. Moscow, Progress Publ., 1976. 167 p. (in Russ.)
5. Vorovshchikov S. G. Educational and cognitive competence of high school students: composition, structure, activity component: monograph. Moscow, APK and PPPRO Publ., 2006. 160 p. (in Russ.)
6. Galaguzova M. A., Belyaeva M. A., Galaguzova Y. N. Social pedagogy: textbook. Moscow, INFRA-M Publ., 2016. 320 p. (in Russ.)
7. Galaguzova M. A. Social pedagogy in Russia: history and modernity. Pedagogical education in Russia, 2014, no. 12, pp. 205-208. (in Russ.)
8. Dzyuban V. V. The social protection of children and adolescents in the activities of a modern school: Ph. Cand. Sci. (Educ.), Briansk, 2002. 20 p. (in Russ.)
9. Dorokhova T. S. The development of socio-pedagogical theory and practice from the late XIX - to the twenties of the XX c. Bulletin of Tomsk State Pedagogical University, 2009, no. 6, pp. 40-44. (in Russ.)
10. Law on education in the Russian Federation. Garant.ru. Informational-legal portal. URL: https://base.garant.ru/70 291362/741609f9002bd54a24e5c49cb5af953b/ (accessed 14 December 2021).
11. Seeer E. F. The psychology of professions: a textbook for university students. Moscow, Academic Project; Ekaterinburg, Business Book, 2003. 330 p. (in Russ.)
12. Zimnaya I. A. Competence and competence in the context of the competence approach. Vyp. 7. Yekaterinburg, SV-96 Publ., 2012, pp. 64-75. (in Russ.)
13. Zimnyaya I. A. Key competences as a result-target basis of the competence approach in education. Moscow, Research Center for Specialists' Training Quality Problems. 2004. 40 p. (in Russ.)
14. Eremina R. A. Functions and main directions of the classroom instructor's activity. Moscow, VLADOS Publ., 2008. 183 p. (in Russ.)
15. Cooley C. H. Human nature and social order. Moscow, Idea-Press, House of Intellectual Books. 2000. 320 p. (in Russ.)
16. Kurochkina L. V. The formation of the future teacher's readiness for the activity of a class teacher to pedagogically support the professional self-determination of high school students. Cand. Sci. (Educ.) Abstact. Yoshkar-Ola, 2015. 24 p. (in Russ.)
17. Mardakhaev L. V. Social pedagogy. Full course: textbook for bachelors. Moscow, Publishing house Yurait, 2020. 817 p. (in Russ.)
18. Mudrik A. V., Nikitskaya E. A. Education in the context of human socialization: a retrospective and pedagogical reality. Education. Science. Scientific personnel, 2001, no. 2, pp. 224-230. (in Russ.)
19. Peresheina N.V., Zaostrovtseva M.N. Deviant schoolboy: Prophylaxis and correction of deviations. Moscow, TC Sphere Publ., 2006. 192 p. (in Russ.)
20. Order of the Ministry of Education of the Russian Federation of May 31, 2021, № 287 "On approving the federal state educational standard of basic general education". Garant.ru. Information and legal portal. URL:https://www. garant.ru/products/ipo/prime/doc/401333920/ (accessed 14 December 2021).
21. Order of February 22, 2018 № 121 on the approval of the Federal state educational standard of higher education - Bachelor's degree in the field of training 44.03.01 ILO/UNESCO Recommendations on the status of teachers (adopted in Paris by the special intergovernmental conference on the status of teachers on October 5, 1966).
ZonaZakona.ru. Available at: https://www.zonazakona.ru/law/abro/739 (accessed 12 December 2021).
22. Order of the Ministry of Labor and Social Protection of the Russian Federation of October 18, 2013 N 544n "On approval of the professional standard "Teacher (pedagogical activity in the sphere of preschool, primary general, basic general, secondary general education) (tutor, teacher)". Garant.ru. Information and legal portal. Available at: https://base.garant.ru/70535556/ (accessed 14 December 2021).
23. The conceptual apparatus of pedagogy and education: collection of scientific works / ed. by E. V. Tkachenko, M. A. Galaguzova. Yekaterinburg, SV-96 Publ., 2012, vyp. 7. 456 p. (in Russ.)
24. ILO/UNESCO Recommendations Concerning the Status ofTeachers (Adopted in Paris by the Special Intergovernmental Conference on the Status of Teachers, October 5, 1966). Available at: https://www.zonazakona.ru/law/abro/739 (accessed 12.12.202 1).
25. Robotova A. S. On pedagogy, its words, concepts and texts. Higher education in Russia, 2018, no. 7, pp. 9-19. (in Russ.)
26. Social pedagogy: monograph / A. I. Arnoldov, V. G. Bocharova et al. Moscow, VLADOS Publ., 2004. 366 p. (in Russ.)
27. Tafintseva L. M. The formation of future teachers' readiness for the implementation of socio-pedagogical functions of a class teacher. Cand. Sci. (Educ.). Elets, 2008. 183 c. (in Russ.)
28. Chomsky N. Language and Thinking. Moscow, Moscow State University Press, 1972. 196 p. Available at: https:// platona.net/load/knigi_po_filosofii/filosofija_jazyka/khomskij_n_jazyk_i_myshlenie_1972/32-1-0-2409 (accessed 10 June 2021).
29. Khutorskii A. V. Key competence: construction technology. Narodnoe Obrazovanie, 2003, no. 5, pp. 55-61. (in Russ.)
30. Shitov D. G. Preparation of students of pedagogical universities as future classroom teachers for physical education of students. Cand. Sci. (Educ.) Abstract. Saratov, 2002. 25 p. (in Russ.)
31. Shinkarenko N. F. Socio-pedagogical activity of the school in an open environment. Cand. Sci. (Educ.). Moscow, 1996. 183 p. (in Russ.)
32. Austin Z. Competency and Its Many Meanings. Pharmacy, 2019, vol. 7, no. 2. DOI: 10.3390/pharmacy7020037.
33. Bronstein B., Breeden N., Glover T. A. & Reddy L. A. Paraprofessionals' perceptions of behavior problems in elementary school classrooms. Journal of Special Education, 2021, vol. 55, no. 3, pp. 153-162. DOI: 10.1177/0022466920961085
34. Carstensen B., Klusmann U. Assertiveness and adaptation: Prospective teachers' social competence development and its significance for occupational well-being. British Journal of Educational Psychology, 2021, vol. 91, no. 1, pp. 500-526. DOI: 10.1111/bjep.12377
35. Civelli F. F. New competencies, new organizations in a developing world. Industrial and Commercial Training. 1997, vol. 29, no. 7, pp. 226-229. Available at: https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/00197859710190742/ full/html (accessed 10 June 2021).
36. Delamare Le Deist F., Winterton J. What Is Competence?. Human Resource Development International, 2005, vol. 8, no. 1, March, pp. 27-46. Available at: https://skupnost.sio.si/pluginfile.php/446200/mod_page/content/1/Clanki/ Delamare_ Winterton_2005_What_is_Competency.pdf. (accessed 10 June 2021).
37. Farmer T. W., Hamm J. V., Dawes M., K. Barko-Alva & Cross J. R. Promoting Inclusive Communities in Diverse Classrooms: Teacher Attunement and Social Dynamics Management. Educational Psychologist, 2019, vol. 54, no. 4, pp. 286-305. DOI: 10.1080/00461520.2019.1635020
38. Gentrup, S. et al. Self-fulfilling prophecies in the classroom: Teacher expectations, teacher feedback and student achievement. Learning and Instruction, 2020, vol. 66, pp. 101-296.
39. Guseva S., Dombrovskis V., Capulis S. Forming education competencies in teacher education bachelor's and master's programme students in East Latvia. 12th International Technology, Education and Development Conference (INTED), 2018, pp. 2367-2371.
40. Imara, K. Altinay, F. Integrating. Education for Sustainable Development Competencies in Teacher Education. Sustainability, 2021, vol, 13. no. 22. № 12555. DOI: 10.3390/su132212555
41. Konig, J., Blomeke, S., Kaiser, G. The links between pedagogical competence, instructional quality, and mathematics achievement in the lower secondary classroom. Educational studies in mathematics, 2021, no. 107 (1), pp. 189212.
42. Mead G. H. The Social Self. Journal of Philosophy, Psychology and Scientific Methods, 1913, no. 10, pp. 374-380. URL: https://brocku.ca/MeadProject/Mead/pubs/Mead_1913.html (accessed 10 June 2021).
43. Oberle E. et al. Do students notice stress in teachers? Associations between classroom teacher burnout and students' perceptions of teacher social-emotional competence. Psychology in the Schools, 2020, vol. 57, no. 11, pp. 1741-1756.
44. Rakhmat C. The Needs Analysis of Increasing Teachers' Pedagogical Competences of Inclusive Education. 2-nd International Conference on Indonesian Education for All (INDOEDUC4ALL). Proceedings of the 2nd Indoeduc4all -Indonesian Education for all (INDOEDUC 2018), 2018, pp.127-132.
45. Wettstein A. Class- and subject teachers' self-efficacy and emotional stability and students' perceptions of the teacher-student relationship, classroom management, and classroom disruptions. BMC Psychology, 2021, no. 9 (1).
Информация об авторах Дорохова Татьяна Сергеевна
(Россия, Екатеринбург) Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогической компаративистики Уральский государственный педагогический университет E-mail: 70571@ mail.ru ORCID ID: 0000-0001-6992-6395 ResearcherlD: AAE-1792-2021
Галагузова Юлия Николаевна
(Россия, Екатеринбург) Профессор, доктор педагогических наук, заведующая кафедрой педагогики и педагогической компаративистики Уральский государственный педагогический университет E-mail: yung.ektb@mail.ru; ORCID ID: 0000-0002-0358-3956 Scopus AuthorID: 57214121259
Симонова Ирина Александровна
(Россия, Екатеринбург) Кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и педагогической компаративистики Уральский государственный педагогический университет E-mail: luboe05@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-8669-6376 Scopus Author ID: 57202913263 ResearcherID: O-1162-2016
Information about the authors
Tatiana S. Dorokhova
(Russia, Ekaterinburg) Cand. Sci. (Educ.), Associate Professor, Department of Pedagogy and Pedagogical Comparative Studies Ural State Pedagogical University
E-mail: 70571@ mail.ru ORCID ID: 0000-0001-6992-6395 ResearcherID: AAE-1792-2021
Yulia N. Galaguzova
(Russia, Ekaterinburg) Professor, Dr. Sci. (Educ.), Head of the Department of Pedagogy and Pedagogical Comparative Studies Ural State Pedagogical University
E-mail: yung.ektb@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-0358-3956 Scopus Author ID: 57214121259
Irina A. Simonova
(Russia, Ekaterinburg) Cand. Sci. (Psychology), Associate Professor, Department of Pedagogy and Pedagogical Comparative Studies Ural State Pedagogical University
E-mail: luboe05@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-8669-6376 Scopus Author ID: 57202913263 ResearcherID: O-1162-2016
