CC BY
64
А.Р. Полянин
ОПЫТ ГУМАНИТАРНОЙ ПОДГОТОВКИ В КАДЕТСКИХ КОРПУСАХ РОССИИ В СОВРЕМЕННОМ ИЗМЕРЕНИИ
Гуманитаризация системы образования, как проблема, возникла более ста лет назад. Европейская наука начиналась с всеобщего убеждения в единстве научного метода, в возможности его продуктивного и плодотворного использования во всех областях научного интереса человека, в том числе и при изучении как самого человека, так и общества. Ещё в XVII в. Э. Кассирер писал, что в духовной жизни «понятие и слово «ПРИРОДА» охватывает две группы проблем, которые сегодня мы обыкновенно отделяем одну от другой, и соединяем их в некоторое единство» [1]. Однако, начиная с середины XVIII в., когда всё ускоряющееся развитие промышленного производства стало индикатором прогресса общества, раскол уже обозначился, хотя и находился в относительно латентном состоянии до последней трети XX в.
К концу XIX в. Россия оказалась перед необходимостью очередного реформирования военной школы. В 1882 г., после возврата военных гимназий и прогимназий к кадетским корпусам, в учебных программах последних вообще, и гуманитарном блоке в частности, произошли значительные изменения. Сравнительный анализ программ 1873 и 1882 гг. это наглядно подтверждает. В частности были введены дисциплины: краткая история русской словесности, новейшая политическая история, церковная история. Фактически наблюдалось усиление внимания к историческим и политическим наукам, то есть гуманитарному блоку дисциплин.
Основой изучения исторических дисциплин оставались требования, разработанные ещё в «Наставлении 1848 г. для образования воспитанников военноучебных заведений». Главная мысль, развиваясь в конкретных задачах при изучении зарубежной и отечественной истории, звучала следующим образом: «В изложении истории народов чуждых должно выражаться уважение к общечеловеческим доблестям, которых примеры являет их история, и к верованиям, уставам и привычкам каждого народа, потому что и быт и история каждого народа образовалась из данных, которые в основание его жизни угодно было предначертать Тому, Кто создал всё. Изложение истории своего народа должно быть проникнуто, сверх того, и любовью к его судьбам, должно знать и уважать чужое, должно знать и любить своё, знать своё, чтобы любить» [2].
Позже, в учебные программы кадетских корпусов образца 1889 г., была введена дисциплина «Законоведение», которая по содержанию, как показал анализ более поздних программ, до конца существования Российской империи оста-
валась неизменной и являлась обязательной [3]. Обучение законоведению в военно-учебных заведениях должно было составлять предмет как общего образования, так и специального военного; первое служило основанием последнему, которое изучалось в военных и юнкерских училищах. Только зная законы своего Отечества, отмечалось в требованиях, предъявляемых к задачам дисциплины, человек приобретает то спасительное, высокое чувство долга, которое, «утверждаясь в его душе сознательно, рождает в нём нравственную потребность: располагать и направлять все внешние свои действия к добру общежительному, к слиянию своих личных польз с пользой общей». В ходе познания общих законов Отечества воспитанники нацеливались не на запоминание как можно больше фактов, законов, а на развитие своих понятий «об основных истинах», на которых построено законодательство любого государства, и только потом получение «знания о духе законодательства собственно отечественного». В «Руководстве законоведения» для военно-учебных заведений еще в 1854 г. констатировалось, что «сила закона, прежде всего, есть сила чисто нравственная и повиновение законам должно быть основано не на страхе и принуждении, а на совести» [4].
В военном законоведении главной целью определялось приобретение воспитанниками чётких понятий о государственном управлении, чтобы они могли понимать смысл тех государственных мер и учреждений, которые их будут окружать в жизни. Кроме того, они должны были проникнуться сознанием необходимости государственного порядка, важности обязанностей военнослужащего и вынести из курса ясные представления о тех непреложных началах, без которых невозможно никакое правильное общежитие.
Начало XX в. для кадетских корпусов характеризовалось использованием в учебном процессе более гуманных педагогических приёмов, насколько это было возможно в то время, и возросшим вниманием к общеобразовательной подготовке. Одновременно не хватало подготовленных преподавателей русского языка. Вполне закономерным стало проведение в Санкт-Петербурге под эгидой Военного министерства с 22 по 31 декабря 1903 г. на базе 1-го кадетского корпуса Первого съезда преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях. В его работе принимали участие преподаватели из системы высшего и среднего образования Российской Империи. В многочисленных выступлениях прозвучал ряд передовых мыслей. Так, преподаватель Михайловского Воронежского кадетского корпуса Ф.М. Лисицын, в своём выступлении на тему: «О введении письменных работ в кадетских корпусах» высказал новаторскую мысль о включении в учебный процесс новых дисциплин: «Для того чтобы внедрить в ученика умение всю жизнь логически развивать свои мысли и выражать их литературным...
и правильным грамматическим языком, требуются основательные знания в области гуманитарных наук: логики, психологии, стилистики, грамматики. А для выполнения этого требуется со стороны преподавателя большое знание, умение, метод и система. Дурное правописание и отсутствие элементарного навыка в письменном изложении мыслей - действительно одна из слабейших сторон преподавания в наших военно-учебных заведениях» [5].
Первый съезд преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях подтвердил возросший интерес к усилению гуманитарной подготовки будущих офицеров. Впервые на нём была провозглашена мысль о комплексном (говоря сегодняшним языком) применении всех составляющих обучения и воспитания в ходе подготовки будущих офицеров. Съезд констатировал всё возрастающее внимание к психологии и педагогике в процессе обучения и воспитания будущих офицеров. Однако анализ архивных материалов и исторических источников выявил, что в учебных программах кадетских корпусов, юнкерских и военных училищ этой дисциплины, к сожалению, не было. Отсюда в войсках присутствовало незнание, непонимание офицерами своей роли и места в обучении и воспитании солдат, разрыв в системе взаимоотношений между офицерами и солдатами.
Подбор квалифицированных преподавателей, а также организация их специального педагогического образования был весьма злободневной и болезненной проблемой для кадетских корпусов царской России на всём протяжении их существования. Наиболее острой она стала к концу XIX в., когда кадетские корпуса стали испытывать острый кризис учебно-воспитательного дела. Причинами были: ухудшение профессионального уровня преподавательского состава, пренебрежение к педагогической теории, отсутствие специальной подготовки. Поэтому в 1903 г. при Главном управлении военно-учебных заведений были учреждены курсы для подготовки кандидатов на учительские должности кадетских корпусов. Занятия организовывались при Педагогическом музее. К проведению занятий привлекались преподаватели Санкт-Петербургских кадетских корпусов, обладающие наибольшим педагогическим опытом и основательным знанием предмета.
Решая проблему подготовки офицеров-воспитателей для военной школы, при Педагогическом музее военно-учебных заведений 4 сентября 1900 г. были открыты педагогические курсы по подготовке офицеров-воспитателей со сроком обучения один год. Особая значимость этой категории офицеров подтверждалась тем, что кандидаты избирались директорами военно-учебных заведений из офицеров, получивших высшее образование, и, в случае одобрения выбора Главным
начальником военно-учебных заведений, зачислялись на курсы с разрешения военного министра. Так, в приказе Военного министерства от 24 февраля 1904 г. говорилось: «Дело воспитания - самая священная и трудная обязанность, требующая от исполнителей высокой нравственности и больших духовных сил. В ряды воспитателей должны вступать лучшие из наших военных людей» [6]. Поэтому при назначении на должность с целью сохранения специфической духовно-нравственной среды кадетских корпусов строго учитывалось социальное происхождение будущих офицеров-воспитателей. Так, анализ личных дел данной категории офицеров в Воронежском Великого Князя Михаила Павловича кадетском корпусе первого десятилетия XX в. показал, что из 25-ти офицеров-воспитателей из потомственных и личных дворян был 21 офицер. Именно они преподавали гуманитарные дисциплины. Они же, в большинстве своём, были награждены орденами и медалями, а 9 человек из них являлись выпускниками этого же учебного заведения [7].
Анализируя послужные списки офицеров-воспитателей и преподавателей Воронежского Великого Князя Михаила Павловича кадетского корпуса, можно сделать вывод о том, что воспитанием и обучением будущих офицеров действительно занимались в педагогическом отношении лучшие из лучших. Например, воспитанник Михайловского Воронежского кадетского корпуса капитан Михаил Писарев, прежде чем прийти в данное учебное заведение преподавателем истории, окончил Павловское военное училище по первому разряду, два класса Николаевской академии по первому разряду, а также успешно дополнительный курс. Участвовал в Русско-японской войне, имел ранение и контузию. Был награждён орденами Св. Станислава III степени с мечами и бантами, Св. Станислава II степени с мечами и бантами, Св. Анны IV степени с надписью «За храбрость», послужил офицером-воспитателем в Нижегородском графа Аракчеева кадетском корпусе, в Михайловском Воронежском кадетском корпусе. Право преподавать историю приобрёл после специального испытания на историко-филологическом факультете Санкт-Петербургского университета и сдачи пробных экзаменов при Главном управлении военно-учебных заведений. Окончил при ГУВУЗе курсы по подготовке офицеров-воспитателей в кадетских корпусах с правом преподавания гимнастики, фехтования, ручного труда и плавания [8].
Значительная роль офицеров-воспитателей в обучении и воспитании кадетов, формированию нравственности подтверждается анализом исторических источников начала XX в. и мемуарами выпускников кадетских корпусов, которые, как правило, отзывались с особой теплотой об этой категории офицеров.
Так, А. Марков, выпускник Воронежского Великого Князя Михаила Павловича кадетского корпуса, в своих воспоминаниях об офицере-воспитателе, потомственном дворянине Николае Иосифовиче Садлуцком писал, что он: «...всё свое свободное время отдавал кадетам, которые его очень любили. Николай Иосифович питал слабость к хорошим фронтовикам .и любил военную службу, о которой никогда не уставал рассказывать. Он сумел внушить своим воспитанникам любовь и уважение к армии и службе в ней, хотя сам от неё получил немного». Весьма колоритной личностью был другой потомственный дворянин и офицер-воспитатель Михаил Клавдиевич Паренаго. «Своих кадет он никому в обиду не давал, являясь их постоянным ходатаем и защитником перед начальством и преподавателями. В свободные от занятий часы. читал хорошие книги и беседовал о жизни и военной службе, рассказывая всё, что могло интересовать любопытную молодёжь. При выпуске из корпуса кадеты «прощались с Михаилом Клавдиевичем со слезами на глазах, как с родным, благодарили его от всей души за всё, что он для нас делал, поднесли ему ценный подарок, обменялись фотографиями и снялись в общей группе». Он замечает, что «Приезжая впоследствии офицерами в родной корпус, мы, прежде всего, шли с визитом к Паренаго, который в свою очередь встречал нас, как членов своей семьи» [9]. Подобных лесных высказываний можно найти большое количество.
Анализируя по различным источникам рабочий день офицера-воспитателя, можно сделать вывод о том, что воспитанники находились под их пристальным вниманием, испытывали на себе постоянное воспитательное воздействие наставников. При этом наставники в процессе обучения и воспитания, как правило, учитывали индивидуальные и психологические различия кадетов. Отсюда та высокая ответственность, которая ложилась на директоров военно-учебных заведений, Главное управление военно-учебными заведениями за подбор офицеров-воспитателей.
Необходимо отметить, что высокое качество обучения и воспитания будущих офицеров достигалось требованием ко всем офицерам корпуса, независимо от занимаемой должности, обязательно преподавать ту или иную дисциплину. Например, директор Михайловского кадетского корпуса генерал-майор М.И. Бородин проводил занятия по русскому языку, офицер-воспитатель 6-го класса 2-го отделения подполковник Н.Н. Шереметьевский вел занятия по чистописанию, офицер-воспитатель 1-го класса 3-го отделения подполковник В. Лепельдье - по французскому языку [8]. Это обеспечивало более тесный контакт офицерского состава со своими воспитанниками, помогало в установлении товарищеских, дружественных отношений. Не случайно многие бывшие воспи-
танники поддерживали постоянную связь с корпусами, стремились попасть на дни рождения своих корпусов и другие торжественные даты.
Так, 17 ноября 1914 г. (в условиях войны) из действующей армии от поручика Рябинина в такой день для Михайловского Воронежского кадетского корпуса пришло письмо на имя начальника: «Извиняюсь, Ваше превосходительство, что таким образом решил выразить свои чувства в день наступления нашего праздника, так как все телеграфные провода перерезаны нашими разъездами. Но для меня никогда не забудется этот день и я, не смотря на все препятствия, шлю наилучшие пожелания родному гнезду с окровавленных полей Галиции и дай Бог, чтобы от него и впредь выходили такие орлы, как мои бывшие товарищи по полку и корпусу, которые, к сожалению, не могут присоединиться ко мне в этот день, так как сложили свои буйные головы в честном бою во славу Русского Оружия - это корнеты Попов Борис и Трелицкий, но смерть их - это смерть храбрых воинов, которую желает каждый Воронежский кадет, что этой войной и доказано. Пью за корпус. Ура!» [8, с. 14].
После Русско-японской войны 1905 г. кадровая политика в отношении преподавательского состава и директоров кадетских корпусов стала более жёсткой. Прежде всего, это касалось уровня их профессиональной подготовки. Возросла роль и значимость гуманитарной подготовки в ходе учебновоспитательного процесса как основы нравственного воспитания кадетов. Это особенно видно на примере послужного списка генерал-майора М.И. Бородина, который с 1908 г. был директором Воронежского кадетского корпуса. Он окончил Императорский Санкт-Петербургский университет с учёной степенью кандидата, был зачислен в юнкерское училище без экзаменов в старший класс и по выпуску сдал экзамены по первому разряду; Николаевскую военную академию закончил также по первому разряду. Прошёл должности: преподавателя политической истории и военной администрации, русского языка, офицера-воспитателя, инспектора классов кадетского корпуса. Руководил воспитанием детей Его Высочества Великого Князя Константина Константиновича.
До последнего момента (Октябрьской революции 1917 г.) кадетские корпуса представляли собой основное звено в организации целенаправленного формирования мировоззрения будущих офицеров. По мнению автора, опыт организации в них гуманитарной подготовки необходим и для современной военной школы.
Во-первых, основой возрождения военной элиты в качестве подготовительных военно-учебных заведений должны стать кадетские корпуса, организованные в новых исторических условиях на статусно-правовом уровне Министер-
ства обороны и Минобрнауки Российской Федерации. Возрождённые на конкурсной и, прежде всего, государственной основе со специализацией (сухопутные, морские, авиационные), при смешанном финансировании, должны будут поставлять в войска и военно-учебные заведения наиболее идеологически, морально-психологически и профессионально подготовленные кадры. Сеть кадетских корпусов ни в коей мере не должна подменять начавшийся с 90-х гг. прошлого столетия процесс организации кадетских школ и классов, военных лицеев, военных гимназий.
Во-вторых, необходимо изменить принцип подбора преподавателей гуманитарных дисциплин в военно-учебных заведениях. На них должны направляться офицеры, окончившие военные академии (военные университеты), проявившие склонность к педагогической деятельности и прошедшие тест на профпригодность. Необходимо ввести в практику комплектование офицерами-воспитателями из войск с должностей не ниже уровня батальона после как минимум спецкурсов, на которых основное внимание должно уделяться истории, военной педагогике и психологии, затем стажировке в военном вузе и обязательному 2-х, 3-х годичному испытательному сроку на право постановки на должность.
В-третьих, целесообразно было бы издать директивы начальника Главного управления воспитательной работы Министерства обороны РФ «О психологопедагогическом минимуме офицера» и «О гуманитарном минимуме офицера», где предусматривались бы ежегодная сдача зачётов по знанию основ педагогики и психологии военнослужащими, направляемыми для прохождения службы в военно-учебные заведения, и по программе: «Гуманитарный минимум офицера» (для преподавателей и офицеров-воспитателей военных вузов).
В-четвертых, специальная подготовка необходима не только всем категориям офицеров, занимающимся воспитанием личного состава, но особенно заместителям командиров по воспитательной работе. Для них желательно восстановить практику обязательной педагогической, а не только воспитательной работы с курсантами. Параллельно необходимо разработать новые механизмы и критерии оплаты и поощрения этой категории офицеров, что конечно потребует обновления нормативно-правовой базы процесса обучения и воспитания в военных вузах.
В-пятых, следует возобновить проведение съездов военных педагогов под эгидой Министерства обороны РФ.
В-шестых, необходимо продолжать совершенствование системы морального и материального стимулирования лучших педагогов и офицеров-
воспитателей. С этой целью в каждом военно-учебном заведении желательно разработать и утвердить нагрудный знак «Лучший преподаватель вуза», «Лучший офицер-воспитатель вуза». Списки лиц для награждения этими знаками могут утверждаться на заседаниях ученых советов. Возможно предусмотреть и назначение для награжденных ежемесячных материальных надбавок к окладу.
В-седьмых, в целях дальнейшей гуманизации и гуманитаризации военного образования целесообразно было бы ввести для поступающих в военные вузы вступительный экзамен по дисциплине «Отечественная история». В ходе обучения в военном вузе по дисциплинам «Отечественная история», «Военная история» и «Культурология» следовало бы разработать перечень минимума наиболее значимых художественных и историко-документальных произведений для изучения с целью обязательной отчётности по соответствующим дисциплинам и внесением их отдельными вопросами в содержание билетов на экзаменах и зачётах.
В завершение необходимо подчеркнуть, что в современных условиях реальную гуманизацию и гуманитаризацию содержания системы образования, в т.ч. военной, следует воспринимать как проявление хода цивилизационного развития человечества и специфики исторической ситуации в развитии российского общества, уровня его сознания и культуры.
1. В борьбе за власть: Страницы политической истории России. XVIII век. М., 1988. С. 420.
2. Наставление для образования воспитанников военно-учебных заведений. СПб., 1849. С. 95 -96.
3. Михайлов А.А. Руководство военным образованием в России во второй половине XIX - начале XX века. Псков, 1999. С. 435.
4. Учебные руководства для военно-учебных заведений. Руководство законоведения. Курс II спецкласса. Военные законы. СПб., 1854.
5. Труды первого съезда преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях 23 - 31 декабря 1903 года. СПб., 1904. С. 245.
6. Барсков Я.Л. Педагогический музей военно-учебных заведений. 1864 - 1914. Исторический очерк. - СПб., 1914.
7. Государственный архив Воронежской области, ф. 62, оп. 2, д. 5, с. 3 - 479.
8. Государственный архив Воронежской области, ф. И 1, оп. 1, д. 439.
9. Марков А.Л. Кадеты и юнкера. Русские кадеты и юнкера в мирное время и на войне. М.: Воениздат, 2001. С. 35 - 38.
