Научная статья на тему 'Опыт довузовской подготовки в системе непрерывного образования развитых стран мира'

Опыт довузовской подготовки в системе непрерывного образования развитых стран мира Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
301
89
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Черных Анатолий Иосифович

В статье представлены концепции профорентации, этапы развития ее в стране. Показаны стадии профессионального становления личности.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «Опыт довузовской подготовки в системе непрерывного образования развитых стран мира»

РАЗДЕЛ VIII СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

УДК 378.147

А. И. Черных

ОПЫТ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РАЗВИТЫХ СТРАН МИРА

Система образования в России вступает в период существенных перемен, характеризующихся осознанием необходимости перехода к: системе непрерывного образования, обусловливающей необходимость поддержания постоянного уровня готовности к выполнению усложняющихся социальных и профессиональных функций, реализации новой парадигмы образования - «образование через всю жизнь». Для общества непрерывное образование - это средство расширенного воспроизводства его интеллектуального и культурного потенциала, для государства - фактор ускорения социального и научно-технического прогресса, обеспечения стабильного развития производства, для каждого человека - условие готовности к профессиональной деятельности при быстром изменении технологий. Одним из важнейших условий эффективной реализации задачи построения системы непрерывного образования является обеспечение преемственности ее ступеней. При этом надо учитывать, что важнейшим фактором эффективного осуществления преемственности является ориентация на особенности системы образования в условиях перехода к непрерывному образованию человека. Именно они и могут стать стержневыми идеями осуществления преемственности в настоящее время.

При рассмотрении довузовской подготовки школьников как допрофес-сиональной подготовки, предшествующей высшему профессиональному образованию, есть все основания полагать, что она включает в себя наряду с профориентационной работой, предпрофильной и профильной подготовкой в образовательных учреждениях, дополнительным образованием начальное и среднее профессиональное образование. Непрерывное образование как педагогическая система - это совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, профессиональной компетенции и культуры. В системе непрерывного образования между каждыми взаимосвязанными компонентами должна быть осуществлена сквозная вертикальная интеграция, обеспечивающая последовательность, системность и целостность процесса формирования личности, преемственность ее общего и профессионального образования. Эта преемственность должна обеспечиваться на всех уровнях методической системы обучения:

в целях, содержании, методах, организационных формах и средствах обучения. Вместе с тем, известно, что в практике школы и вуза имеет место значительная несогласованность и в содержании, и в методах, и в средствах обучения. Существенно различаются характер и способы познавательной деятельности студента и школьника. Все это во многом определяет хорошо известный факт вузовского образования - наиболее низкая успеваемость именно на младших курсах. Выпускник школы испытывает серьезные затруднения на первых этапах обучения в вузе. Причин этому много. Как показывают многие исследования, главные среди них - недостаточная преемственность школьного и вузовского образования, несформированность у выпускников школы общеучебных, общеинтеллектуальных умений и навыков, способов познавательной деятельности.

Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых стран мира. При этом особое место в них отводится проблеме профильной дифференциации обучения. В большинстве стран Европы (Франция, Голландия, Шотландия, Англия, Швеция, Норвегия, Дания и др.) все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе получают одинаковую подготовку. К 7-му году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предлагается два варианта продолжения образования в основной школе: «академический», который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию, и «профессиональный», в котором обучаются по упрощенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. При этом многие ученые-педагоги европейских стран считают нецелесообразной раннюю профилизацию в основной школе.

Изменение социально-экономической ситуации во многих странах в конце XIX в. вызвало необходимость более активного участия школы в профессиональной подготовке будущих рабочих кадров. Бурный рост и изменение структуры промышленного и сельскохозяйственного производства привели к усложнению труда и, как следствие, к возрастанию роли образования. Учеными был разработан ряд теоретических концепций, имевших целью привести содержание школьного образования в соответствие с потребностями социально-экономического развития страны.

Во Франции, например, несмотря на ряд школьных реформ, проводимых в последнее время, структура французской общеобразовательной школы все же сохраняет неравноценные направления общего образования. До сих пор существуют разнотипные школы, которые дают своим воспитанникам разную подготовку. Это обстоятельство во многом определяет систему довузовской подготовки учащихся во Франции, ее содержание и практическое осуществление. Франция - одна из немногих стран Европы, где на государственном уровне создана система профориентации школьников. Действующая ныне во Франции научная концепция профориентационной работы

разрабатывалась в рамках реформы французской школы, начатой в 1975 г. Реформа Р. Аби (по имени министра национального образования того времени) не только перестроила содержание образования во французской школе, но и наметила новые направления в развитии системы довузовской подготовки. Суть ее состоит в том, чтобы воспитать у молодежи «способность делать выбор», включая умение учитывать все объективные и субъективные факторы, влияющие на него. Только такой выбор может обеспечить молодым людям самостоятельность в экономической, социальной и личной жизни. Другой важной чертой реформы является информационная направленность профориентации и довузовской подготовки школьников. Предполагается, что степень готовности к профессиональной деятельности зависит от уровня знаний о социальных, экономических, психологических условиях труда и понимания требований профессий к человеку. В этой связи значительное внимание уделяется изучению влияния на выбор профессии полученной информации и субъективно-личностных особенностей ее восприятия. Как установлено французскими учеными, само понимание учеником того, что в одной сфере труда он сможет работать более успешно, чем в другой, существенно влияет на его планы. Иначе говоря, ученик может изменить свой профессиональный выбор, если своевременно узнает, что в силу ряда конкретных обстоятельств он бесперспективен или малоперспективен.

Всеобщее обязательное школьное образование французских детей начинается с шестилетнего возраста (нумерация классов идет в обратном порядке -от 12-го до 1-го и выпускной). После начальной школы осуществляется распределение учащихся для продолжения образования на второй ступени: большая часть поступает в неполные средние школы (общеобразовательные колледжи); 20-30 % - в лицеи (полные общеобразовательные школы). Независимо от типа школы в 6-5-х классах стал осуществляться цикл наблюдения, а в 4-3-х классах - цикл ориентации. В учебных заведениях были созданы воспитательные группы специалистов (совет класса), занимающиеся вопросами профориентации. В задачу совета класса входит выявление случаев низкой адаптации детей к школьным условиям, изучение индивидуальных особенностей каждого ученика, выявление преобладающих интересов и склонностей учащихся. Были определены цели и задачи профориентационной работы, содержание ее на каждом этапе обучения, роль учителей-предметников, пути координации деятельности всех специалистов. Конкретизированы также обязанности школьных психологов. Непосредственно в школе вопросами профориентации занимаются: один из учителей класса, школьный психолог и советник центра информации и профориентации департамента. Они и образуют совет класса. Учитель осуществляет профориентационную работу педагогическими методами (наблюдение, беседы, анкетирование, анализ успехов в учебе, заполнение «досье» на каждого учащегося класса). Школьный психолог помогает ребенку адап-

тироваться к требованиям учебного заведения, оказывает индивидуальную помощь детям по организации учебной деятельности в школе и дома. Он изучает также характерологические особенности учащихся, проводит тестирование успешности освоения учебных предметов и дает рекомендации учащимся и их родителям по повышению успеваемости, развитию способностей, интересов к той или иной сфере профессиональной деятельности.

Для расширения кругозора учащихся о мире профессий приглашаются советники центра информации и профессиональной ориентации, которые помогают в выработке планов на будущее, проводят индивидуальные консультации с учащимися и их родителями по выбору профессии. Они сотрудничают с учителями школы, школьным психологом, участвуют в работе совета класса.

В процессе наблюдения (6-5 классы) все сведения об учащемся вносятся в персональное досье, которое ведется с момента поступления ребенка в школу. Практическая работа по профориентации в этот период заключается в изучении личности учащегося, определении его способностей, склонностей, уровня знаний, физических данных, индивидуальных черт характера.

Важная роль отводится тестам, результаты которых фиксируются в досье. Оно предоставляется в обязательном порядке при переходе или поступлении ученика в любое другое учебное заведение. На основе анализа данных досье ученика совет класса выносит решение об его дальнейшем профессиональном пути. В 4-3-х классах акцент делается на профориентационной работе. Она включает в себя вынесение рекомендации совета класса о дальнейшем пути образования, ознакомление с информацией об имеющихся возможностях продолжения учебы либо трудоустройства, а также о по требностях рынка труда. К окончанию 3 класса совет определяет для каждого учащегося так называемые «прогнозы успеха» и дает указания по дальнейшей ориентации. Все эти материалы передаются родителям. Семья, в свою очередь, высказывает совету класса свои пожелания, которые им обсуждаются, а затем формулируются окончательные предложения и выводы.

В общеобразовательных колледжах школьники учатся четыре года и по их окончании могут продолжить образование в средних специальных учебных заведениях (например, в педагогическом, которое готовит учителей начальной школы; техническом, коммерческом или сельско-хозяйствениом). Только незначительное число выпускников общеобразовательных колледжей поступает в старшие классы лицея для получения в дальнейшем высшего образования, поскольку их подготовка слабее, чем у учащихся лицеев.

Лицеи - единственный тип общеобразовательной школы, который дает право на поступление в высшие учебные заведения страны. Срок обучения в лицее - семь лет (на базе пятилетнего элементарного цикла начальной школы), плюс выпускной класс. С первого же года обучения в лицее учащиеся распределяются на отделения - классическое и современное, учеб-

ные программы которых различны. Классическое отделение имеет сугубо гуманитарную направленность, здесь обучают древним языкам (латынь, греческий), современным иностранным языкам, литературе, психологии, истории и другим гуманитарным наукам. На современном отделении преобладают науки естественного цикла (биология, естествознание, химия), математические дисциплины; кроме того, изучаются современные иностранные языки, история. По окончании 3 класса лицея часть учащихся сдает экзамены для получения свидетельства об окончании первого цикла среднего образования, т. е. неполной средней школы. Этот экзамен предусмотрен на тот случай, если лицеистам не удается получить диплом об окончании полной средней школы, т. е. успешно сдать экзамены на степень бакалавра. Последняя дает право на поступление в высшие учебные заведения без вступительных экзаменов.

Сближению учебной и профессиональной ориентации способствуют также центры информации и ориентации. В стране их насчитывается более 500, они работают под эгидой Министерства национального образования. Центры информации и ориентации во Франции в настоящее время наделены большими правами, имеют возможность влиять на профессиональный выбор молодежи в соответствии с требованиями рынка труда, привлекая ее в те отрасли, которые нуждаются в кадрах.

В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах обучения в школе. Учащиеся могут выбрать три варианта профиля: академический, общий и профессиональный, в котором дается предпро-фессиональная подготовка. Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору. При этом, прежде всего, учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль для своих детей.

В последние годы характер довузовской подготовки в США меняется. Это обусловлено общей направленностью научных исследований в сторону более глубокого понимания природы человека, его способностей, в связи с чем осуществляется переход к использованию критериально-ориентированных тестов б оценке эффективности довузовской подготовки.

В США существует самая разветвлённая система отбора выпускников школы в колледжи и университеты. Колледжей и университетов в США больше, чем в любой стране мира. В большинстве университетов и колледжей при приёме учитываются некоторые из следующих показателей: число кредитов, полученных при обучении в старшей средней школе; отметки по отдельным курсам, изученным в школе; результаты экзаменов, проводимых частными компаниями или другие факторы, такие, как письменные сочинения, интервью и участие во внешкольных мероприятиях.

Для поступления почти в треть вузов страны не нужно сдавать вступительные экзамены.

В США переход с одной ступени обучения на другую осуществляется без особых препятствий - экзаменов или других форм обязательной оценки уровня учебных достижений, хотя за время обучения в школе учащиеся выполняют бесчисленное множество стандартизированных тестов, проводимых различными организациями. Результаты выполнения этих тестов, как правило, не влияют на продвижение по этапам обучения.

Как известно, в США нет единых национальных экзаменов, как и нет единых программ обучения. Единственным измерителем содержания образования, которое получают выпускники старшей средней школы, является единица Карнеги - 1 кредит (1 кредит соответствует изучению одного курса продолжительностью 120 учебных часов, ориентированного на подготовку в университет). Для поступления в высшие учебные заведения выпускник средней школы должен набрать не менее 14-16 кредитов. Ясно, что эта характеристика не отражает уровня подготовки выпускников.

Наиболее известные и распространённые экзамены в США, которые могут учитываться при поступлении в вузы, это тест SAT (Scholastic Achievement Test), который разрабатывается совместно службой педагогического тестирования ETS (Educational Testing Service) и комитетом по колледжам (College Board), и тест ACT (American College Testing), разрабатываемый также ETS и организацией, проводящей тестирование American College Testing Program. Ни одии из этих экзаменов не связан с программами обучения. Тест SAT проверяет вербальные способности и знания по математике. Его обычно сдают около 43% выпускников школы. Тест ACT состоит из субтестов по отдельным предметам (английскому языку, математике, чтению и естествознанию), его сдают около 35% выпускников. Результаты выполнения тестов SAT и ACT учитываются при приёме практически во все четырёхлетние вузы. Выше упомянутые организации College Board и ETS также проводят и другие экзамены Achievement Tests (ACH Tests) и Advanced Placement (АР), результаты которых также учитываются при приёме в вуз. Они разрабатываются практически по всем учебным предметам и в большей мере связаны с учебными программами. Для того чтобы выполнить эти тесты, нужны глубокие знания школьных предметов. Результаты экзаменов принимаются большинством колледжей и университетов США. Для подготовки к экзамену АР разработаны специальные программы по 20 предметам, по ним занимаются 48% американских средних школ, выпускники которых ориентированы на поступление в вузы. Однако экзамен АР, который относится к экзамену углублённого уровня, выполняют только 7% выпускников, а сдают его только 4%.

В выводах по результатам международных мониторинговых исследований мы все чаще слышим о необходимости формирования «функциональной грамоты» школьников. Самый высокий рейтинг по этому показателю продемонстрировала Финляндия, занимающая лидирующие позиции в

мире по уровню функциональной грамотности (93%) и зачислению в средние и высшие учебные заведения (103 на 1 тыс. жителей). Соответствующие показатели для США - 82 и 95%. Среднее девятилетнее образование имеют 40,6% финнов, лицейское - 36,1%, высшее - 23,3%». В исследовании «PISA», выявляющем насколько молодежь подготовлена к требованиям XXI в., проверялась способность школьников усваивать информацию и пользоваться ею. Юные финны стали одними из лидеров не только но общей грамотности, но и по математике и естественным наукам. Исследование ОЭСР под названием «Мир завтра», проведенное в июле 2003 г., в котором участвовали школьники 43 промышленно развитых стран мира, подтвердило эту тенденцию.

После окончания девятилетней школы учащиеся Финляндии могут поступить либо в лицеи (их иногда называют гимназиями), либо в профессиональные училища. Обучение в них, за исключением учебников, бесплатное. В лицеи (гимназии) поступают более 50% выпускников в возрасте от 16 до 19 лет. Эти учебные заведения сами отбирают учеников на основе их успеваемости в общеобразовательной школе. В принципе обучение трехлетнее, но сроки могут быть сокращены до двух или увеличены до четырех лет - в зависимости от продвижения самих учащихся по программе. Форма учебы -курсовая, без деления на классы. В лицеях около 75 курсов (т. е. 75 учебных пятидневных недель), из них 45-50 являются обязательными. По окончании лицея учащиеся сдают студенческие экзамены, которые дают право на поступление в высшие учебные заведения. Форма экзаменов — единая по всей стране, вопросы готовятся экзаменационной комиссией, подведомственной Министерству просвещения. Эта же комиссия проверяет ответы всех абитуриентов на основе единых критериев. Обязательных экзаменов четыре: по родному языку абитуриента, по второму государственному, по иностранному, а также - на выбор — по математике или биологии, географии, химии, физике, истории и обществоведению, религии, этике, философии, психологии. Кроме этого, абитуриент может экзаменоваться и по факультативным курсам. Экзамены сдаются в три этапа в течение L8 месяцев.

С 1970-х гг. в Финляндии действует и расширяется система так называемых открытых университетов, в которых бесплатно могут обучаться все желающие, независимо от возраста и подготовки. Курсы, прослушанные в них, засчитываются потом при поступлении в обычные университеты.

В Англии для поступления в колледжи и университеты юноши и девушки должны вначале завершить обязательное образование в 16 лет, а затем получить дополнительную углублённую подготовку по выбранной области специализации. Для получения документа о завершении среднего образования - GCSE (General Certificate of Secondary Education) выпускники школы должны сдать экзамены по восьми предметам. И только если они получат три наи высших балла А, В и С не менее чем по пяти предметам по семи-

балльной шкале A--G, они могут поступить в специальные классы, в которых в течение двух лет будут готовиться к сдаче экзаменов в университет.

Подготовка в вузы осуществляется, в основном, по трём предметам, на каждый из которых тратится приблизительно одинаковое время. Ученики сами выбирают эти предметы. Как правило, все они включают одну или близкие области знаний (математику и естествознание или гуманитарные предметы). Завершая двухлетнее обучение, школьники сдают экзамены повышенного уровня (А-level examinations) по выбранным предметам. Для поступления в большинство вузов страны нужно успешно сдать экзамены повышенного уровня по 2-3 предметам. Интересно сравнить статистические данные о сдаче экзаменов. Так, ежегодно до 70 тыс. кандидатов сдают экзамен по каждому из выбранных экзаменов уровня А. Оценку А из них получают примерно от 15% до 25%. Оценки A-С, достаточные для поступления на профильные факультеты, получаю]’ более половины кандидатов, закончивших подготовительное отделение по данному предмету. Достаточно большой процент кандидатов получают непроходные оценки в университет.

В Германии для поступления в университеты юноши и девушки должны завершить полноценное 13-л.етнее среднее образование в гимназии и получить аттестат Abitur. Немецкая система образования отличается достаточно ранней дифференциацией учащихся. Обычно после окончания начальной школы все немецкие дети разделяются по способностям на три потока. Часть из них идёт в основную 9-летнюю школу, дающую общую и начальную профессиональную подготовку. Вторая часть детей идёт в 10-летнюю реальную школу, дающую подготовку среднего уровня и позволяющую продолжить обучение на второй ступени средней школы (гимназии). Наиболее способные дети продолжают обучение на первой и второй ступенях гимназии. Выпускники реальной школы при желании продолжить обучение могут поступить в гимназию и получить необходимый для поступления в вуз аттестат. Для получения аттестата Abitur нужно сдать четыре выпускных экзамена. Допуск к экзаменам получают только те, кто завершил изучение 28 учебных курсов, 22 из которых - основного уровня, а шесть - углублённого. Из всех изученных курсов выпускники для экзамена выбирают четыре, по одному из следующих трёх областей знания: языки, литература и искусство; социальные науки; математика, естествознание и технология. Два экзамена из выбранных четырёх должны быть углубленного уровня; один из них - устный. В аттестате указывается общий балл, учитыва-ющий результаты обучения за последние два года и результаты экзаменов.

В Японии число абитуриентов, поступающих в университеты, значитель-но превышает эти показатели для многих стран мира. Это объясняется тем, что профессиональная карьера в Японии более, чем где бы то ни было, зависит от наличия высшего образования и от того, в каком университете оно было получено.

Первая дифференциация японских школьников начинается при поступлении в старшую среднюю школу после окончания обязательной девятилстней школы.

Приём ведётся на основе школьных отметок и результатов выполнения вступительных тестов, содержание которых ориентировано на национальные программы, но отличается для различных регионов (префектур) страны. Результаты выполнения тестов никогда не сообщаются ученикам, они высылаются прямо в те школы, в которые ребята собираются поступить. Элитные школы, в которые поступают самые способные ученики, как правило, связаны с самыми престижными университетами страны.

Ежегодно 95% выпускников обязательной 9-летней школы поступают в старшую среднюю школу и только немногие - в профессиональную школу. Однако профессиональная подготовка ведётся и в старшей средней школе, её получают около четверти учащихся. В связи с тем, что экзамены играют основную роль при поступлении в старшую среднюю школу и университет, школьники и их родители очень серьёзно относятся к подготовке к этим экзаменам. Более половины учеников 7-9-х классов занимаются дополнительно после школы по двум-трём предметам. Для того чтобы поступить в университет, выпускник средней школы должен пройти два тура экзаменов. Первый тур экзаменов (University Entrance Cente Examination /UECE/), одинаковых для всей страны, ученики последнего года обучения сдают почти за полгода до поступления в вуз. Сдача этих экзаменов обязательна для всех государственных и некоторых частных университетов. Школьники должны пройти тестирование по нескольким предметам из 12. Их число определяется требованиями университета, в который они планируют поступить. Например, самый престижный университет Токио принимает документы у абитуриентов, сдавших не менее 5 национальных экзаменов (UECE), другие университеты требуют сдачи 2—3 экзаменов. Второй тур экзаменов проводят сами университеты. Эти экзамены превосходят по сложности национальные экзамены и отличаются по содержанию для различных университетов и даже для отдельных факультетов одного и того же университета. Обычно абитуриенты должны сдать 1—2 университетских экзамена. Конкурс в университеты очень высокий, и многие из тех, кто не поступил в университет, продолжают в течение 1-2 лет готовиться к сдаче этих экзаменов. Повторно сдающие экзамены обычно составляют одну треть от общего числа абитуриентов

Изучение зарубежного опыта позволяет выделить следующие общие для всех рассматриваемых стран черты организации обучения па старшей ступени общего образования:

общее образование на старшей ступени во всех развитых странах является профильным;

как правило, профильное обучение охватывает три, реже два последних года обучения в школе; доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах и составляет в настоящее время не менее 70%;

количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико. Например, два - в англоязычных странах (академический и не академический), три - во Франции (естественнонаучный, филологический, социально-экономический) и в Германии («язык - литература - искусство», «социальные науки», «математика - точные науки — технология»);

организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от достаточно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Франция, Германия) до возможности набора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения (Англия, Шотландия, США и др.). Как правило, школьники должны выбрать не менее 15 и не более 25 учебных курсов, продолжительностью до одного семестра.

Модернизация образования в России также предполагает профилизацию полного среднего образования. Введение профильного обучения в довузовскую подготовку школьников является важнейшей предпосылкой для разработки и применения в педагогической практике новых средств ориентационной работы с учащимися на более ранних возрастных этапах в связи с тем, что ситуация выбора, профиля обучения и направления дальнейшего образования возникает уже в выпускном классе основной школы. Однако необходимо отметить, что имеются все основания считать, что ожидаемая эффективность профильного образования в 10-11 (12)-х классах школы не может быть достигнута лишь дифференциацией уровней преподавания образовательных областей, так как традиционное содержание этих областей не включает учебного материала, направленного на осознанное и информационно обеспеченное профессиональное самоопределение учащихся.

Для максимального удовлетворения образовательных интересов старшеклассников и запросов рынка труда (с учетом региональных условий) профильное образование в России может предполагать реализацию уже в ближайшее время следующих основных направлений: физико-математическое, естественнонаучное, гуманитарное, социально-экономико-правовое, техникотехнологическое и, в перспективе, включать следующие профильные предметы (курсы), содержание которых предстоит разработать: основы современного физико-математического знания, основы современного естествознания, основы современного человекознания, основы современного обществознаиия, основы современной инженерии. По мере дальнейшей профилизации образования старшеклассников можно ожидать появление дополнительных направ-

пений: медико-биологического, природо-биологического, художественного и др.

В общем виде довузовская подготовка но названным (и, возможно, другим) направлениям, очевидно, должна иметь инвариантное содержание, включающее:

- знакомство с видами деятельности при выполнении ручных, машинных и автоматизированных технологических операций;

- знакомство с материально-техническим оснащением профессиональных рабочих мест (в том числе с оргтехникой);

- опыт выполнения простых и сложных операций, требующих и не требующих интеллектуального напряжения, рутинных и творческих;

- представления о характере работы рабочих, техников, специалистов в различных областях создания материальных и нематериальных ценностей;

- классификации профессий и их отраслевые особенности;

—сведения о различиях условий работы;

- особенности и виды заработной платы работников разной квалификации;

- знакомство с системой профессионального образования, правилами приема, условиями и содержанием образования;

- представление структуры рынка труда;

- знакомство с системой службы занятости и трудоустройства, условиями найма на работ у, спецификой рекламы и объявлений о приеме на работу;

- представления о службах психолого-педагогической поддержки профессионального самоопределения, содержании банков психологического тестирования;

- сведения о справочных материалах по профориентации, психологии труда;

- учебные видеофильмы о различных видах трудовой деятельности;

- проспекты учебных заведений и фирм; сведения о правовой защите, охране труда, правах и работников, и работодателей.

В конце 80-х - начале 90-х гг. в нашей стране появились новые виды общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе. Также многие годы успешно существовали и развивались специализированные (в известной мере, профильные) художественные, спортивные, музыкальные и другие школы. Этому процессу способствовал Закон Российской Федерации 1992 года «Об образовании», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ.

Анализ представленной информации показывает, что в разных странах предъявляются разные требования к уровню довузовской подготовки: в

Англии требуется продемонстрировать углублённую подготовку по 2-3 предметам; во Франции, наоборот, показать широту подготовки по различным областям знаний, в Германии требуется одновременно продемонстрировать и широту, и глубину подготовки: освоить 28 учебных курсов и сдать четыре экзамена, два из которых - повышенного уровня; японские школьники должны уметь дать краткое и развёрнутое изложение теоретического материала (два тура), продемонстрировать умение применять свои знания в незнакомой ситуации на основе анализа приведённой интегрированной информации, практической ситуации или эксперимента и т. д. Различны цели экзаменов и их содержание. В США одна из основных целей - определение (прогнозирование) способности абитуриента обучаться в высшем учебном заведении, а в остальных рассматриваемых странах, включая Россию, - оценка уровня подготовки по основным предметам. В этой связи содержание американских экзаменов, как правило, не связано или частично связано с учебными программами, а содержание экзаменов других рассматриваемых стран ориентировано полностью на содержание школьного образования. В ряде стран, например Франции и Германии, экзамены одновременно используются в качестве выпускного школьного экзамена и определяют балл диплома или аттестата, на основании которого ведётся приём в вуз. К практике единого государственного экзамена (ЕГЭ) приступили в России. Как правило, министерства образования стран контролируют содержание всех вступительных экзаменов в вузы, используя различные средства (рекомендации по разработке экзаменов, обсуждения, экспертизы и др.). Только в США такой связи не прослеживается.

Таким образом, направление развития доирофессионального (предпро-фессионального) обучения и довузовской подготовки в российской школе, в основном, соответствует мировым тенденциям развития образования. Вместе с тем сеть общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов (гимназии, лицеи и др.) пока развита недостаточно. Для большинства школьников они малодоступны. Это ведет к таким негативным явлениям, как массовое репетиторство, платные подготовительные курсы при вузах и т. п.

Библиографический список

1. Абрамова, Т. Италия адаптируется к системе образования Евросоюза / Т. Абрамова // Народное образование. - 2005. — № 2. - С. 138-144.

2. Алферов, Ю. С. Мониторинг развития образования в мире / Ю. С. Алферов // Педагогика. — 2002. - № 7. — С. 88-96.

3. Ахтамзян, Н. А. Дискуссия в немецком обществе об образовательной политике Германии / Н. А. Ахтамзян // Педагогика. - 2003. - № 2. - С. 67-74.

4. Бестужев-Лада, И. В. К школе XXI века / И. В. Бестужев-Лада. - М.: Педагогика, 1988. - 254 с.

5. Боревская, Н. Система образования с китайской спецификой / Н. Борев-ская // Народное образование. - 2003. - № 7. - С. 38-46.

6. Боярчук, Ю. В. Японская школа: проблемы и перспективы / Ю. В. Боярчук // Педагогика. - 1996. - № 3. - С. 107-111.

7. Гриншну н, С. С. Опыт создания государственной службы профориентации во Франции / С. С. Гриншпун // Педагогика. - 2004. - № 7. - С. 85-91.

8. Дерябин, Ю. С. Финляндия - один из мировых лидеров в образовании / Ю. С. Дерябин // Педагогика. - 2004. - № 4. - С. 75-82.

9. Джуринский, А. Н. Джуринский, Г. А. Экспериментальные образовательные школы США / А. Н. Джуринский, Г. А. Джуринский // Педагогика. - 1999. -№7.-С. 107-117.

10. Доклад международной комиссии по образованию XXI века, представленного для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». - М.: Изд-во ЮНЕСКО, 1997. - 295 с.

11. Долгая, О. И. Основные направления развития чешского образования / О. И, Долгая // Педагогика. -1996. -№ 2. - С. 108-114.

12. Ей, Юй Хуа О стратегии развития китайского образования // Педагогика. -2001.-№4.-С. 106-107.

13. Загвоздкин, В. Тенденции образовательной политики и развития школьного законодательства в странах ЕС / В. Загвоздкин // Народное образование. -2005,-№2.-С. 55-65.

14. Исмаилов, Э. Э. Довузовская профессиональная подготовка в Швеции /

Э. Э. Исмаилов // Педагогика. - 2003. - № 4. - С. 94-100.

15. Курдншова, И. Школьные управляющие советы: опыт Великобритании / И. Курдюмова // Народное образование. - 2002. - № 6. — С.74-78.

16. Малькова, 3. А. Американская школа в оценке общественности / 3. А. Мальков а // Педагогика. — 1997. - № 4. - С. 108-112.

17. Мелосик, 3. Японская система вступительных экзаменов в вузы и их последствия / 3. Мелосик // Современная высшая школа. - 1991. - №1. - С. 42-57.

18. Микаберидзе, Г. В. Исследование проблем образования в Южной Корее / Г. В. Микаберидзе // Педагогика. - 1999. - № 2. - С. 96-102.

19. Николаева, Н. И. Проект реформы средней школы Италии / Н. И. Николаева // Педагогика. - 1996. - № 5. - С. 110—114.

20. Олейникова, О. Н. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах европейского союза. Дисс. ... докт. пед. Наук / О. Н. Олейникова. — Казань, 2003. - 374 с.

21. Салимова, К. И. Общеобразовательная школа Японии в XXI в, / К. И. Салимова // Педагогика. — 2002. - № 8. - С. 88—96.

22. Столински, 3. Специфика историко-педагогического исследования проблем трудовой подготовки школьников в Польше / 3, Столински, - Педагогика. -2004. - № 10. - С. 75-83.

23. Федотова, E. Е. Допрофессиональная подготовка молодежи в Дании / E. Е. Федотова // Педагогика, - 2001. - № 7. - С. 93-96.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.