CC BY
175
ОПТИМИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ МОДЕНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
THE EDUCATIONAL PROCESS OPTIMIZATION IN THE MODERNIZATION OF RUSSIAN EDUCATIONAL SYSTEM
Н. А. Морева
В статье представлено авторское видение реализации теории оптимизации в современных условиях модернизации российского образования. Показана методологическая база оптимизации, выделенные условия, критерии, правила оптимизации учебного занятия в студенческой аудитории.
Ключевые слова: модернизация, оптимизация, базисные основания оптимизации, педагогические условия оптимизации, правила оптимизации, критерии оптимизации.
N. A. Moreva
The author of this article shows his own view for the realization of the optimization theory in the conditions of Russian educational system modernization. The author outlines the methodological base of this optimization, as well as different conditions, criteria and rules of educational process optimization.
Keywords: modernization, optimization, rules of educational process optimization, optimization criteria.
Особенности современного этапа развития российской системы профессионального образования, которая связана с некоторыми общими закономерностями развития российского образования. Н. А. Янковская [1] установила цепочку периодичности изменений, происходящих в области образования. По мнению ученого, реформа в системе образования влечет за собой смену модели управления образованием и приводит к изменению кадровой политики и стандартов в работе педагога. Исследователь делает вывод, что все происходящее в образовании можно зафиксировать в виде циклов, в каждом из которых чередуются периоды спада, застоя, подъема и процветания. Так, в периоды спада и застоя происходит пересмотр ценностей, образованию навязываются различные формы контроля. В периоды социально-экономического подъема и процветания отмечено положительное отношение общества к образованию, модель управления ориентирована на результат и расширение функций педагога, наблюдаются подъем общественно-педагогического движения и оптимизм в отношении к образованию.
Среди современных ученых ведутся споры относительно целей, стратегий, содержания модернизации российского образования.
Н. Д. Никандров объясняет процесс реформирования тем, что потери существенных позиций в области образования, возникшие с распадом Советского Союза, не могут быть восполнены возвращением к прежней системе образования, поскольку она была приспособлена к потребностям другого государства, основанного на других принципах.
По мнению Д. В. Чернилевского, А. В. Морозова, изменения в системе образования России связаны с общими мировыми тенденциями:
• повсеместной ориентацией большинства стран на переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех;
• углублением международного сотрудничества в области образования;
• существенным увеличением в мировом образовании гуманитарной составляющей в целом, а также введением новых человекоориентированных научных и учебных дисциплин.
Л. Гребнева, А. Муравьева и О. Олейникова отмечают, что для развития социального партнерства в сфере профессионального образования необходимо переосмыслить роль государства в организации и управлении им, а в связи с проблемой академической квалификации на первый план выдвигается определение количества уровней профессионального образования и формирования профессиональных компетенций, поскольку выпускник европейского вуза приходит на рынок труда не с профессиональной, как в России, а с академической квалификацией.
В исследовании Ю. Г. Татур в дополнение к перечисленным определены частные цели государственной политики в сфере высшего образования: соблюдение свободы преподавания, обучения; создание условий для удовлетворения потребностей личности в высшем образовании; обеспечение качества образования с позиций готовности выпускника к профессиональной деятельности в современном мире; осуществление гуманистических принципов, переход к педагогике сотрудничества; создание необходимых материально-технических условий для эффективного учебно-воспитательного процесса. На наш взгляд, данные цели могут рассматриваться как непосредственные ориентиры конструирования содержания и технологии подготовки преподавателей колледжа.
На сегодняшний день модернизация российского образования вошла в свою завершающую фазу, однако тре-
бует особого внимания модернизация дошкольного образования. Модернизация системы дошкольного образования, как определено в Конвенции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г., является основой экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны. Модернизация затрагивает структуру, содержание, технологии воспитания и обучения на всех уровнях образовательной системы. Современная модель образования, ориентированная на повышение качества образования, позволяет готовить педагогически кадры, самостоятельно принимающие ответственные решения, способные к инновациям и сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом и конструктивностью [2].
Вся система образования, в том числе и дошкольного, должна функционировать в режиме самодвижения, саморазвития.
В концепции модернизации образования предлагается ряд мер по ее переводу в режим развития:
- во-первых, адаптация системы образования к изменившимся социально-экономическим и государственно-политическим условиям развития России,
- во-вторых, освоение опыта модернизации образовательной сферы, накопленного более продвинутыми странами мира. Однако это вовсе не означает, что модернизация предполагает подражательность. В число ее ценностей входят культурная самобытность, бережное отношение к оправдавшим себя традициям, отказ от единообразия, вариативность подходов к решению однотипных проблем.
Кроме этого в документе подчеркивается стратегическая цель государственной политики в области образования, которая предполагает повышение доступности качественного образования в соответствии с требованиями инновационного развития экономики и современными потребностями общества. Чтобы реализовать эту цель, нужно не только обновить содержание и педагогические технологии, но прежде всего подготовить педагога, способного решать эти сложные социально-педагогические задачи.
В связи с этим Д. И. Фельдштейн [3] выдвигает на первый план проблему развития личности с позиций самосовершенствования. Поэтому цель подготовки - формирование субъекта как профессионала, способного сохранять постоянно растущую потребность в расширении и углублении знаний и их реализации в широкой сфере деятельности. В связи с этим следует не только научить юношей включаться в информационные потоки, но, главное, научить их ориентации в искомой информации, ее ранжированию и правильному выбору, сформировать умение пластично перестраиваться и варьировать в условиях будущей деятельности, творчески решая возникающие проблемы. Ученый видит решение обозначенной проблемы и цели в особом внимании к направленности обучения в вузе, которая осуществляется посредством внедрения активных форм обучения, стимулирующих готовность и способность студентов к саморазвитию.
Несмотря на довольно солидную базу подготовки педагогических кадров в нашей стране, В. А. Сластенин [4] отмечает противоречия в системе современного профессионального педагогического образования:
• между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности и реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте образовательных процессов и ситуаций;
• между целостностью содержания профессиональной деятельности и множеством предметных областей, которыми овладевает студент;
• между способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов действий;
• между общественной формой существования профессиональной деятельности, коллективным характером педагогического труда, предполагающим межличностное взаимодействие и общение педагогов, и индивидуальной формой ее присвоения студентами;
• между вовлеченностью в процессы педагогического труда специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в обучении прежде всего на процессы внимания, восприятия, памяти;
• между «ответной позицией» студента и принципиально инициативной в предметном и социальном смысле позицией преподавателя;
• между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности, к неизвестным еще ситуациям и условиям педагогического труда.
Ученый отмечает, что значительная часть этих противоречий может быть преодолена, если вектором педагогического образования станет формирование культуры будущего педагога и разработка инновационных технологий обучения. Мы поддерживаем точку зрения ученого и считаем, что педагогическая культура и мастерство преподавателя - ядро его профессиональной педагогической деятельности. Их становление возможно лишь при условии разработки такой педагогической технологии, которая позволит последовательно перевести студентов от элементарного освоения к творческой интерпретации содержания профессиональной педагогической деятельности.
Е. И. Артамонова [5] считает, что соответствие подготовки выпускников вузов современным тенденциям развития российского образования сталкивается с рядом проблем, к которым нужно отнести аксиологические проблемы, связанные с отсутствием у студентов мотивации и субъектной позиции по отношению к будущей образовательной деятельности, аксиологической ориентированности системы педагогической поддержки процессов, направленных на обеспечение качества подготовки будущих педагогов, и непрерывного развития преподавателей вузов, системы развития карьеры будущего педагога как исследователя, восприятие ее студентами вузов не как
необходимого этапа развития своих исследовательских и профессиональных компетенций, а как место, необходимое для карьерного роста, не связанного с преподавательской и исследовательской деятельностью в качестве преподавателя вуза.
Кроме обозначенной проблемы ученый говорит также и о психологических, организационных, системных проблемах. Но, как нам кажется, именно аксиологические проблемы играют существенную роль в подготовке кадров для дошкольного образования.
Традиционно цели образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Социуму в лице профессиональных учебных заведений, различных сфер материального производства, семьи нужны выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит не только от полученных знаний, умений и навыков, а от неких дополнительных качеств, для обозначения которых употребляются понятия «компетенции» и «профессиональная компетентность», более соответствующие пониманию современных целей образования.
Преподаватель как организатор процесса обучения постоянно сталкивается с проблемой эффективности, которая зависит и от сложности задач, решаемых педагогом, и от содержания учебного процесса, и от темпа обучения, и от выбора педагогом методов, средств, форм обучения, и от степени самоорганизации студентов на учебном занятии. В связи с этим для преподавателя становится особенно важным овладение механизмами научной организации труда, одним из принципов которой является принцип оптимизации [6].
Термин «оптимизация» употребляется в двух значениях. В широком понимании - это процесс выбора наилучшего варианта решения любой задачи при данных условиях. Узкое значение предполагает определение педагогического понятия.
Оптимизация обучения (от лат орАт^ - наилучший) - научно-обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения успешности решения его задач и рациональности затрат времени педагога и учащихся.
Принцип оптимизации требует, чтобы процесс обучения достигал наилучшего для данной ситуации уровня своего функционирования. В основе его требования разумности, рациональности, чувства меры. Формула оптимизации: «максимально возможные результаты при минимальных затратах времени и усилий».
С психологической точки зрения оптимизация - это интеллектуально-волевой акт принятия и осуществления наиболее рационального решения определенной учебно-воспитательной задачи, имеющего такой алгоритм: принятие, выбор вариантов решения от двух и более, осознание необходимости выбора в конкретных условиях, сокращение вариантов до двух, их сравнение и выбор наи-
лучшего варианта, принятие оптимального варианта как единственного и внедрение его в практику.
Методологическую основу оптимизации составляют системный подход, при котором принятие решения осуществляется с учетом всех закономерных связей между компонентами системы, и опора на выделение главного звена в деятельности.
Оптимизация обучения реализуется за счет следующих принципов: развивающего обучения, разумного сочетания методов обучения, разумной организации «детской жизни» (С. Т. Шацкий), интенсификации.
Оптимизация строится на личностном принятии преподавателем необходимости поиска наилучшего варианта; изживании шаблона в педагогических действиях, в развитии самостоятельности и творческого подхода к делу.
Оптимизация обусловлена особенностями учебно-воспитательного процесса, направленного на взаимосвязь обучения, образования, воспитания и развития; зависимостью результатов учебно-воспитательной деятельности от реальных возможностей студентов, от условий, в которых она протекает, от наилучшего сочетания всех элементов учебно-воспитательного процесса; взаимозависимостью процессов преподавания и учения, которая строится на использовании педагогом комплексного использования целей, содержания, методов, средств и форм обучения.
Оптимизация направлена на освобождение преподавателя и обучаемого от исправления дефектов обучения в виде дополнительных занятий, малоэффективных внеаудиторных занятий, опросов для накопления оценок к концу семестра, периодических собеседований как контрольного мероприятия со слабоуспевающими студентами.
Оптимизация процесса обучения может быть достигнута при соблюдении единства деятельности преподавателя, то есть преподавания, и деятельности студентов, то есть учения. Поэтому нужно выделить педагогические условия и правила оптимизации, возможные затруднения, сопровождающие процесс оптимизации, а также процедуру оптимизации содержания учебного занятия. Разберем каждую из составляющих.
Педагогические условия оптимизации процесса обучения можно условно разделить на две группы. Первая касается процесса подготовки преподавателя к организации процесса оптимизации. Здесь следует выделить следующее:
• анализ и оценка педагогом своих возможностей;
• анализ и систематизация преподавателем передового педагогического опыта;
• самообразование педагога;
• использование преподавателями при совместном обсуждении результатов оптимизации диалоговых форм. Например, консилиумов, семинаров-практикумов, которые позволяют осуществить единый подход к студентам в учебно-воспитательной деятельности, к работе всех преподавателей, работающих в конкретной учебной группе, помогают выявить общие причины затруднений и перегрузок студентов, содействуют обмену опы-
том по внедрению в практику работы с конкретной учебной группой индивидуального подхода и дифференцированных заданий.
Ко второй следует отнести условия, непосредственно оптимизирующие процесс обучения на учебном занятии:
• выбор оптимального варианта вида учебного занятия;
• использование преподавателем дифференцированного подхода к студентам на основе учета их реальных учебных возможностей;
• создание на учебном занятии атмосферы психологического комфорта;
• продумывание способов педагогического стимулирования учебной деятельности студентов;
• учет преподавателем санитарно-гигиенических требований проведения учебного занятия и оптимальной учебной нагрузки студентов;
• рациональное сочетание управления и самоуправления учебной деятельностью и оперативное регулирование и корректировка учебного процесса в рамках конкретного учебного занятия.
Данные условия выполнимы при соблюдении педагогом основных правил в процедуре оптимизации учебного занятия. Здесь следует зафиксировать внимание на пяти моментах.
Первый касается комплексного планирования задач обучения, воспитания и развития на учебном занятии и конкретизации их с учетом особенностей студентов и особенностей той системы, в которой протекает учебный процесс.
Второй - отбора содержания учебного занятия. Вначале преподавателю нужно проанализировать содержание учебного пособия или учебника, по которому работают студенты, и определить, в какой мере их содержание соответствует решению целей учебного занятия, а также насколько полно там представлена учебная информация заявленной темы учебного занятия. Затем отобрать содержание из имеющихся у преподавателя источников, структурировать его в определенные логические блоки и выделить в каждом главное, наиболее существенное, важное. Параллельно этому не забыть о способах объяснения и концентрации внимания студентов на содержании. Далее нужно осуществить межпредметную координацию содержания, чтобы избежать дублирования материала. В конце привести содержание учебного занятия в соответствие со временем, отведенным на изучение данной темы и временем каждого этапа учебного занятия.
Третий - обоснованного выбора методов, средств, форм, обучения. При выборе оптимальных методов обучения преподаватель ищет ответы на следующие вопросы: «В каких случаях рационально применять тот или иной метод? При решении каких задач этот метод будет особенно успешным? На каком содержании учебного материала особенно рационально применять этот метод? Какие особенности обучаемых позволят наиболее рационально использовать выбранный метод? Какие возможности имеет сам преподаватель для использования дан-
ного метода?» Так, словесные эффективны при формировании теоретических и фактических знаний, когда материал носит преимущественно информационный характер, а студенты готовы к усвоению достаточного объема словесной информации. А вот поисковые наилучшим образом развивают аналитические способности студентов, самостоятельность, исследовательские умения, творческий подход, когда содержание материала имеет средний уровень сложности, что дает возможность студентам самостоятельно добывать информацию, опираться на некоторый собственный опыт в решении проблемной ситуации, а преподаватель имеет достаточно времени на учебном занятии, чтобы их использовать.
Важная особенность для оптимального выбора метода обучения: педагог должен владеть этим методом лучше, чем другими!
Четвертый касается определени оптимального объема и сложности домашнего задания. Преподавателю следует продумать:
- количество заданий, их последовательность выполнения, а также определить оптимальное время, за которое студенты смогут выполнить то или иное задание;
- дифференцированные задания с учетом возможностей, интересов, способностей студентов;
- какие учебные и профессиональные умения и навыки могут быть сформированы у студентов в процессе домашней работы;
- способы повышения интереса студентов к выполнению домашнего задания (разнообразие, новизна заданий, творчество при их выполнении и т. д.);
- инструктаж по выполнению работы, в котором отмечаются возможные затруднения и предлагаются способы их устранения.
Пятый позволяет провести анализ результатов учебного занятия с точки зрения реализации принципа комплексного подхода.
Когда оценивается степень оптимальности целей конкретного учебного занятия, то обращается внимание:
- на их комплексность и полноту;
- связь с целями других учебных занятий;
- реальность выполнения на занятии.
Когда анализу подвергается содержание учебного занятия, то учитывается соответствие содержания:
- целям обучения, воспитания и развития;
- государственному образовательному стандарту и программе дисциплины;
- дифференцированному подходу.
Когда анализу подвергается рациональность избранной преподавателем структуры учебного занятия, то внимание фиксируется на:
- соответствии структуры заявленному виду учебного занятия;
- оптимальности выделенного преподавателем времени на каждый из этапов учебного занятия;
- эффективности сочетания разнообразных методов и средств обучения на каждом из этапов учебного занятия;
- способах создания преподавателем психологического комфорта на занятии: соблюдение им норм педагогической этики, коммуникативная тактика поведения со студентами, способы взаимодействия со студентами, создание ситуации успеха и т. д.
- воспитательной направленности занятия: четкость обоснования преподавателем воспитательной идеи учебного занятия, направленность содержания учебного занятия на формирование у студентов нравственных качеств личности, гражданской позиции, чувства патриотизма, эстетическое влияние содержания учебного занятия и т. д.;
- развивающем влиянии учебного занятия: способах повышения работоспособности студентов в течение учебного занятия и снятия усталости и напряжения; способов формирования мыслительных операций, развития творческого воображения, памяти, осознанности восприятия учебной информации и т. д.
Оптимизация контроля проходит через контроль качества учебного занятия: объем, посильность, сложность предложенных студентам учебных заданий для аудиторной и внеаудиторной деятельности; результативности занятия в виде полноты знаний, умений и навыков (ЗУН), приобретенных студентами; осознанность ЗУН как способности студентов устанавливать причинно-следственные связи между отдельными элементами полученных знаний, умение классифицировать, группировать, систематизировать имеющуюся информацию, использовать по назначению аргументы, факты, примеры и обосновывать собственную позицию; действенность ЗУН, то есть способность применять полученные сведения и в конкретных практических ситуациях, и в новых; установление причин «незнания» студентов.
Анализу подвергается и учет преподавателем оптимальной учебной нагрузки студентов, которая сопровождает данное учебное занятие. Здесь педагогу необходимо помнить:
- оптимальная учебная нагрузка дает возможность студенту глубоко и прочно усваивать максимально необходимый по объему и сложности для него учебный материал без превышения научно установленных норм времени на аудиторную, домашнюю и самостоятельную работу, позволяет полностью восстанавливать за отведенное на отдых время свою работоспособность;
- сложность содержания определяется числом, качеством, системой отношений элементов содержания образования, влияющих на число и систему познавательных операций обучаемого, нужных ему для успешного усвоения учебного материала;
- отсутствие оптимально подобранного содержания учебного материала приводит к снижению темпа выполнения требований преподавателя, понижению учебно-волевых усилий со стороны студентов;
- большой объем материала и его неоправданная сложность ставит студентов в ситуацию невыполнения требований учебных программ, понижению качества усвоения последующих тем, определенному нервному напряжению;
- затруднения, возникающие у студентов при усвоении содержания учебного материала, определяются отсутствием соответствия: между содержанием и запасом знаний студентов; содержанием и опытом их учебно-познавательной и практической деятельности; содержанием и потребностями и интересами обучаемых.
Обозначенные причины ведут к учебной перегрузке, то есть неоправданным затратам времени и сил на выполнение учебных заданий во время аудиторной, домашней и самостоятельной работы. Возникающая у студента перегрузка обусловлена и методическими погрешностями со стороны преподавателя:
- слабая разработанность содержания и методики изучения отдельных тем курса;
- отсутствие скординированности объема и характера заданий для домашней работы по дисциплинам, изучаемым студентами данного курса;
- отсутствие со стороны преподавателя нормированное™ заданий для домашней и самостоятельной работы и времени, отведенного на их выполнение;
- низкий коэффициент производительной учебно-познавательной деятельности студентов как отсутствие оптимального сочетания методов обучения, дифференцированных заданий, обоснованного соотношения временного регламента, отведенного педагогом на каждый из этапов учебного занятия, недооценка преподавателем разных видов работы с книгой на учебном занятии;
- недостаточность или отсутствие нужного для работы на учебном занятии информационно-предметного обеспечения;
- необоснованная абсолютизация преподавателем принципа высокого темпа обучения, когда студенты получают установку на выполнение задания в относительно короткий срок;
- отсутствие у самого преподавателя «чувства времени», когда педагог не может сопоставить объем включенного в учебную программу дисциплины материала и реально имеющееся время на его изучение.
Наилучший вариант, когда при анализе оптимизации обучения сочетаются три вида: самоанализ занятия преподавателем, анализ «сторонним» наблюдателем, которым может быть коллега или представитель администрации колледжа и анализа студентами состояния комфорта или испытываемых ими перегрузок в аудиторное и внеаудиторное время.
Приведем пример вопросов для наблюдения учебного занятия и анкеты для студентов, используемые автором в учебном процессе подготовки педагогов дошкольного образования на факультете дошкольной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета.
Вопросы для наблюдения и анализа учебного занятия с позиций реализации принципа оптимизации обучения
1. Как спланированы цели учебного занятия и с помощью каких приемов доведены до сведения студентов?
2. Соответствует ли принципу оптимальности использованные преподавателем методы преподавания, стимулирования и контроля?
3. Насколько удачным было сочетание применяемых преподавателем форм организации учебной деятельности студентов?
4. Обеспечили ли использованные на занятии формы организации учебной деятельности студентов реализацию принципа дифференцированного подхода?
5. Какими способами преподаватель стимулировал активность студентов и как устранял возникавшее утомление?
6. Учел ли преподаватель при выборе вида учебного занятия принцип интенсификации обучения и как это отразилось на темпе учебного занятия, системе учебных заданий, объеме и сложности домашнего задания?
Анкета для студентов
Уважаемый студент! Цель данного опроса заключается в выяснении причин тех возможных перегрузок, которые вы испытываете на учебном занятии и при выполнении домашней работы. Ваши искренние ответы помогут преподавателю скорректировать способы их последующего устранения. Выберите, пожалуйста, нужные варианты ответа:
На занятии я больше всего устаю от:
а) монотонной работы при выполнении однообразных заданий;
б) большого количества заданий, которые требует выполнить преподаватель;
в) непонимания учебного материала;
г) неинтересных для меня форм работы;
д) работы в неполную силу;
ж) большого количества информации, которую дает преподаватель;
2. Мне мешают на занятии:
а) общий настрой учебной группы на данную учебную дисциплину;
б) моя общественная работа, из-за которой остается мало времени на подготовку к занятиям;
в) моя работа для получения дополнительного заработка;
г) стиль общения преподавателя со студентами, из-за которого испытываю постоянный дискомфорт.
Любой анализ достигает своей эффективности, если преподаватель владеет критериями оценки. Критерии оптимальности составляются с учетом уровня достижения студента, затрат времени и результатов обучения, воспитания, развития и разделяются на три группы:
1. Достижение каждым обучаемым реально возможного для него в данный период уровня успеваемости, воспитанности, развитости, но не ниже удовлетворительного в соответствии с принятыми нормами.
2. Соблюдение преподавателями и студентами установленных для них норм времени на аудиторную и домашнюю работу.
3. Минимально необходимые усилия, затрачиваемые участниками учебно-воспитательного процесса, то есть определение оптимально возможной интенсивности деятельности на учебном занятии как студентов, так и самого преподавателя. Интенсификация обучения осуществляется за счет: рационального распределения учебных предметов в планируемом цикле дисциплин, если мы говорим об оптимизации целостного педагоги-
ческого процесса или рационального распределения разделов и тем конкретной учебной дисциплины, если разговор идет об оптимизации учебного занятия; изначальный учет возможностей и способностей студентов; использование интенсивного контроля и диагностики процесса и результатов оптимизации; четкое выделение преподавателем целевых установок: «Чем учить? Как учить? Чему учить?» и целевых установок студентов «Зачем учиться? Что мне это даст?» и, как следствие, ускорение темпов учебных действий на основе сформированных у студентов общеучебных умений и навыков. К ним относятся: умение намечать задачи учебной деятельности; умение работать с разнообразными источниками информации, владение навыками активного слушателя; владеть способами логического запоминания учебной информации; умение анализировать, сравнивать, обобщать имеющуюся информацию, выделять в ней существенное, главное; умение планировать собственную учебную деятельность; умение осуществлять самостоятельный поиск нужной информации при решении познавательных задач и умение находить способы устранения возникших затруднений и т. д.
Система общеучебных умений и навыков студентов может быть сформирована, если студент усвоит последовательную цепочку по овладению данными умениями и навыками, в которую входит:
• осознание необходимости овладения соответствующим умением и навыком и принятие студентом задачи, поставленной преподавателем;
• усвоение содержания умения и навыка, последовательности, характера действий, нужных для овладения ими;
• упражнение в выполнении соответствующих практических действий по отработке умения и навыка;
• самоконтроль за степенью овладения умением или навыком и выполнение соответствующих корректирующих действий;
• применение умений и навыков в различных ситуациях: типичных, нестандартных, в повседневной практике.
Таким образом, оптимизация обучения нужна для повышения качества и эффективности учебно-воспитательного процесса в «развивающейся школе». Она позволяет организовать обучение на более высоком научно-методическом уровне и повысить качество учебного труда как самого преподавателя, так и его студентов. Принцип оптимальности создает наиболее благоприятные условия для научно обоснованного выбора учебных задач, содержания, форм, методов и средств обучения с целью активизации деятельности учащихся, способствует индивидуализации обучения и стимулирует осуществление дифференцированного подхода к студентам.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Янковкая Н. А. Некоторые общие закономерности развития российского образования //
Magister. 1998. № 4. C. 1-16.
