CC BY
55
УДК 37.378 С. И. Денисенко
профессор, доктор педагогических наук, профессор кафедры психологии и педагогической антропологии МГЛУ; e-mail: [email protected]
ОПТИМИЗАЦИЯ СОТРУДНИЧЕСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ В ХОДЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА -НАСУЩНАЯ ПОТРЕБНОСТЬ ВРЕМЕНИ
В статье рассматривается сущность педагогического сотрудничества преподавателей и студентов высших учебных заведений, определяются пути и условия его оптимизации в процессе реформирования системы образования. Основное внимание обращено на оптимизацию педагогического сотрудничества в ходе проведения учебных занятий, решения преподавателями и студентами различных педагогических задач.
Ключевые слова: педагогическое сотрудничество; оптимизация педагогического сотрудничества; принципы оптимизации; учебная работа; педагогическая задача; интерактивное обучение; учебно-познавательная деятельность.
S. I. Denisenko
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,
Department of Psychology and Pedagogical Anthropology, MSLU
OPTIMIZATION OF COOPERATION BETWEEN TEACHERS AND STUDENTS IN THE EDUCATIONAL PROCESS -AN URGENT NEED OF TIME
The essence of pedagogical collaboration of teachers and students in higher education are determined by the ways and conditions of optimization in the process of reforming the education system. Focused on optimizing teachers' cooperation during the training sessions, the teachers and students of various educational tasks.
Key words: pedagogical cooperation; optimizing the teaching principles of optimization; collaboration; training; pedagogical task; online training; training and educational activities.
Изменившаяся за последние десятилетия общественная жизнь России существенным образом повлияла на характер взаимодействий в системе «человек - человек» и особенно в образовательной сфере. В современных условиях образовательный процесс
в высшей школе характеризуется возросшим объемом учебной нагрузки, изменением форм и методов проведения учебных занятий, что в свою очередь требует пересмотра отношений между преподавателями и обучаемыми, поиска новых приемов и способов установления взаимодействия.
Преподаватель высшей школы должен не только передавать готовую информацию студенту, но и вызывать у него заинтересованность в увеличении багажа знаний. Осуществлять поставленные цели возможно за счет создания в ходе занятий условий для сотрудничества и взаимодействия, т. е. формирования умений и навыков работать согласованно, совместно, что является важным фактором повышения эффективности образовательного процесса в вузе.
В психологической литературе сотрудничество / взаимодействие рассматривается, прежде всего, через призму общения, так как именно с вербальным общением связаны всякие контакты людей. В общении реализуются нравственные ценности (или антиценности), отношения, нормы. Поэтому общение нередко определяется как «субстанция нравственности». Ориентация на самоценность человеческой личности, на признание уважения ее чести и достоинства является доминирующим, интегрирующим фактором ценностной структуры гуманистической этики общения. Общение - это форма бытия человека, особый способ существования морали и реализации межличностных отношений и взаимосвязей, интерперсональный диалог.
Б. Ф. Ломов наиболее точно раскрывает неразрывную связь общения и деятельности: «Общение выступает не как система перемежающихся действий каждого из его участников, а как их взаимодействие. "Разрезать" его, отделив деятельность одного участника от деятельности другого, - значит отойти от анализа взаимного общения» [1, с. 252]. О возможности перехода к взаимодействию, к сотрудничеству и соперничеству обучаемых говорил и Л. С. Выготский, видя в этом условие для развития человека в процессе обучения [2].
По мнению Н. А. Моревой, взаимодействие как универсальная категория «представляет собой и процесс воздействия объектов друг на друга, и вид отношений в виде непосредственных или опосредованных связей, и интегрирующий фактор по объединению частей в целое, и методологический принцип познания природы и людей, и форму движения любой системы» [3, с. 223].
Оптимизация педагогического сотрудничества есть частный случай оптимизации образовательного (педагогического) процесса в вузе. В общедидактическом аспекте Ю. К. Бабанский предложил считать оптимизацией учебно-воспитательного процесса «целенаправленный выбор педагогами наилучшего варианта построения этого процесса, который обеспечивает за отведенное время максимально возможную эффективность решения задач образования и воспитания» [4, с. 78]. В дальнейшем он еще более конкретизирует это определение, называя оптимизацией научно-обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения целостности решения его задач и рациональности затрат времени как учеников, так и обучающих.
Для оптимизации педагогического сотрудничества преподавателей и студентов требуется определить тот путь, выбор которого связан с достижением наилучшего результата педагогического воздействия, в данном случае образовательного процесса. Оптимизация образовательного процесса соотносится с управленческой стороной, т. е. с выбором эффективного подхода к осуществлению преподавания во всех его функциях, с уточнением понимания обучения и воспитания как процесса и как системы.
Оптимизация педагогического сотрудничества предусматривает использование личностно-социально-деятельностного подхода, так как человек становится личностью только в процессе социализации, т. е. общения и взаимодействия с социальной средой и с другими людьми.
В оптимизации педагогического сотрудничества предусматривается соблюдение требований ряда принципов. Это, прежде всего:
- принцип гуманизма, предполагающий признание самоценности личности, создание условий для ее гармонического саморазвития;
- принцип культуросообразности, требующий создания социокультурной среды развития личности;
- принцип природосообразности, рассматривающий человека как часть природы и предусматривающий создание для его развития соответствующей биологической, психологической среды;
- принцип целостности, обусловливающий единство социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития личности, ориентирующий на творчество, самобытность, индивидуальность каждого человека;
- принцип непрерывности, обеспечивающий последовательность и преемственность в развитии личности и предполагающий вариантность, динамичность изменений в социально-педагогической системе в соответствии с требованиями настоящего и с прогнозом на будущее.
Оптимизировать педагогическое сотрудничество возможно, применяя методы, которые позволяют улучшить взаимодействие, взаимоотношение, способствующие установлению контакта, взаимопонимания, взаимопомощи между преподавателями и студентами. К таким методам можно отнести активные методы обучения (организационные, учебно-ролевые игры, пресс-конференции, брифинги, диалоги, диспуты, дискуссии, дебаты) и др.
Таким образом, сущность оптимизации педагогического сотрудничества следует рассматривать как поэтапный процесс, в ходе которого преподаватели и студенты осуществляют совместный поиск эффективного комплекса форм, методов и средств педагогического взаимопонимания, взаимодействия, взаимоотношения и взаимопомощи в области решения дидактических и воспитательных задач в целях совершенствования образовательного процесса.
Основными признаками оптимизации педагогического сотрудничества являются:
- высокая организация совместного образовательного процесса;
- диалоговый характер общения, уважительные и доброжелательные отношения между субъектами и объектам образовательного процесса;
- поэтапность данного процесса;
- элементы моделирования взаимодействия участников процесса;
- целенаправленность на формирование у студентов способности к саморазвитию, творчеству, стремлению к самореализации в учебной деятельности.
Учебная работа - часть образовательного процесса и является основным видом деятельности высшего учебного заведения. Она включает организацию и проведение всех видов учебных занятий, текущего и итогового контроля успеваемости и качества подготовки студентов. Для преподавателя учебная работа - один из основных и важных видов деятельности. От преподавателя требуется умение найти и сконцентрировать учебный материал, логически последовательно и выразительно изложить его, донести до сознания обучаемых основные идеи, установить и поддержать правильные взаимоотношения с обучаемыми,
вызвать у них желание и стремление самостоятельно приобретать знания, развивать профессиональные навыки и умения, направлять их повседневную научно-познавательную и практическую деятельность.
Главным здесь является умение педагога принимать оптимальные дидактические решения, наиболее подходящие для той или иной ситуации по содержанию и технологии обучения. К числу оптимальных дидактических решений отнесем переход от того, что умеет студент делать с помощью других, к тому, что он может делать самостоятельно. Именно через взаимодействие, сотрудничество возможен переход развития из зоны актуального в зону ближайшего развития, что, по мнению Л. С. Выготского, является наиболее значимым в обучении.
Умение принимать оптимальные дидактические решения - универсальная задача, стоящая перед педагогом ежедневно. Это универсальное умение включает в себя десятки конкретных профессиональных функций, умений и навыков.
Процесс осмысления студентами учебной информации представляет собой сопоставление старых, сформированных еще во время школьного обучения форм мышления и новых, формирующихся при изучении нового материала в вузе. При этом между ними выявляются различные связи и отношения. Рассогласованность мнений и действий студентов существует в виде проблемы, являясь не способом порождения знания, а формой его понимания. В ходе педагогического сотрудничества студенты анализируют незнакомые аспекты и различные нюансы в изучаемом учебном материале, соотнося их с «наличными» знаниями, структурируют вопросы, в которых содержатся предположения по решению спорного вопроса или обсуждаемой проблемы.
Как правило, студент начинает задавать вопросы в том случае, когда у него уже есть один или несколько вариантов ответов на него. Так происходит процесс понимания. Новое понимание изменяет отношение не только к продукту совместной учебно-познавательной деятельности, но и воздействует на целеполагание обучаемых относительно их дальнейшей учебно-познавательной деятельности по изучению предмета.
Когда студент занимает позицию субъекта деятельности, осуществляется самонастраивание, саморегуляция, создается предрасположенность к учению. При этом познавательный интерес приобретает прочную основу своего формирования. В процессе учения активизируется работа сложнейших мыслительных процессов, воображения,
активизируются знания, отбираются нужные способы и апробируются разнообразные умения, а деятельность учения приобретает личностную значимость, окрашиваясь яркими переживаниями.
В основу разработки личностно ориентированных педагогических технологий положен диалогический подход, определяющий субъектно-объективное взаимодействие и увеличение меры свободы участников педагогического процесса. Преподаватель не столько учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует студента к общему и профессиональному развитию, создает условия для его «самодвижения». Это включение во взаимодействие эмоционально-ценностного опыта преподавателя и студента.
Мера эффективности личностно ориентированных педагогических технологий существенно зависит от того, насколько полно представлен в них человек в его многообразной субъективности и субъектности, как учтены его профессионально-психологические особенности, каковы перспективы их развития и угасания. Отсюда приоритет субъективно-смыслового обучения по сравнению с информационным обучением, направленность на формирование у студентов множества субъективных картин мира в отличие от однозначных «программных» представлений, диагностика личностного развития, ситуационное проектирование, смыслопоисковый диалог, включение учебных задач в контекст жизненных проблем.
Коллективный характер интерактивного обучения обеспечивает оптимальные возможности педагогического сотрудничества в совместной деятельности преподавателя и студентов и позволяет выделить акты взаимодействия между ними. Чем активнее группа, тем сложнее организация обмена и реконструкции способа участия каждого в коммуникациях, тем скорее обнаруживается дефект изучаемого языка и необходимость рефлексивного отображения, наглядного и динамичного, «пространств» усвоенных информаций и ситуаций коммуникации. Строится модель разных столкнувшихся содержаний и строится проект моделей взаимодействия, т. е. возникает выход в новый тип совместного «существования» на лекционных, семинарских, практических занятиях, выход в учебную игру.
В актах общения в процессе взаимодействия происходит восприятие партнерами друг друга. Г. М. Кручинский отмечает: «Взаимодействие человека с человеком в процессе общения - это и взаимодействие их внутренних миров: обмен мыслями, идеями, образами,
влияние на цели и потребности, воздействие на оценки другого человека, его эмоциональное состояние» [5, с. 125]. Он подчеркивает, что чем сложнее субъект-объектное взаимодействие, тем глубже должно быть проникновение во внутренний мир партнера, в том числе и с его помощью, и тем более совершенным является отражение его внутреннего мира. Отношение к другому человеку как к человеку в процессе взаимодействия есть, прежде всего, понимание, что у него тоже есть свой внутренний мир [5].
М. В. Фуко в «Герменевтике субъекта», исходя из универсальной деятельности мира, предлагал единый критерий успеха духовной деятельности каждого, а именно - овладение статусом субъекта. Велика в этом роль учителя. «Наставник - это тот, кого заботит забота, которую субъект проявляет по отношению к себе, - отмечал он. -Наставник выступает в роли исполнителя преобразования индивида» [6, с. 248].
Взаимоотношение между преподавателем и студентами рассматривается в аспектах взаимовлияния и взаимопонимания. Эти аспекты характеризуются как уровни педагогического сотрудничества. Взаимодействие на эмоциональном уровне проявляется как взаимоотношение и зависит от взаимопонимания. Взаимопонимание - это процесс взаимного познания, понимания, который представляет собой когнитивный уровень взаимодействия. Взаимовлияние составляет основу общения и представляет собой воздействие одного человека на другого в целях изменения его внешних и внутренних проявлений (действий, поведения и отношения, оценки) в желаемом направлении.
Особенность управленческой деятельности преподавателя состоит и в том, что в качестве объектов управления выступают и наиболее важные социальные отношения, которые имеют непосредственное дидактическое значение. Это отношения на уровнях «студенты - учебная информация (учебный материал)», «преподаватель - студенты», «студент - другие студенты». Именно глубокое знание преподавателем их дидактической сущности, условий эффективного применения, умение использовать их в учебной работе существенно влияет на качество образовательного процесса.
Основными аспектами управленческой деятельности в ходе учебного процесса являются гносеологический и коммуникативный аспекты. Гносеологический аспект связан с динамикой продвижения
учебной информации, с планом мышления. При этом учебная информация является не просто продуктом усвоения, а орудием регуляции мышления, деятельности и общения.
Коммуникативный аспект связан с развитием взаимоотношений преподавателя и студентов в ходе совместной деятельности в образовательном процессе, одним из таких видов является педагогическое сотрудничество. В коммуникативном аспекте управляющее воздействие преподавателя сосредоточено на процедурной стороне дидактического процесса и связано с соблюдением всеми участниками совместной деятельности определенных правил коммуникации, которые способствуют развитию познания.
Участвуя в совместной учебно-познавательной деятельности, каждому ее субъекту следует учитывать возможную реакцию другого субъекта и в соответствии с ней планировать свои действия, сообщения. Степень ожидания каждого субъекта неоднозначна, так как его личностный смысл определяется неявными, неосознаваемыми ориентирами. Предельные рамки степени ожидания задаются нормативно-ценностными ориентирами учебно-педагогической ситуации, относительно которых одни реакции кажутся более вероятными в ответ на то или иное действие, другие - менее вероятными, а третьи - исключаются из диапазона ожидаемого. Ожидания и вероятностные оценки задаются нормативно-ценностными ориентирами и представляют собой их отражение в индивидуальном опыте социального взаимодействия каждого студента.
Вступая во взаимодействие с преподавателем и друг с другом, при наличии минимального уровня коммуникативной компетентности у студентов формируется общее представление об «элементарном поведении» как об условном нормативно-ценностном ориентире в учебной ситуации. Целью педагогического сотрудничества не является овладение поведением, и преподаватель не ставит перед собой отдельной задачи сформировать это элементарное поведение. Педагогическое сотрудничество обеспечивает возможность взаимодействия в широком смысле слова, позволяя участникам опираться на него. На каждом этапе взаимодействия происходит взаимная корректировка поведения именно относительно этого «элементарного поведения».
Таким образом, обеспечение качества педагогического взаимодействия в образовательном процессе и доведение его до уровня
сотрудничества между преподавателем и учащимся является важным
условием совершенствования системы высшего образования и придания ей нового, современного облика.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М. : Наука, 1984. - 444 с.
2. Выготский Л. С. Детская психология: Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: в 6 т. - Т. 4. - Ч. 2. - М. : Педагогика, 1984. - 452 с.
3. Морева Н. А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для вузов. - М. : Просвещение, 2006. - 320 с.
4. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). - М. : Педагогика, 1977. - 256 с.
5. Кручинский Г. М. Психология внутреннего диалога. - Минск : Университетское, 1988. - 206 с.
6. Фуко М. В. Герменевтика субъекта // Социологос. Общество и сферы смысла: сб. работ ; сост., общ. ред. и предисл. В. В. Винокурова, А. Ф. Филиппова. - Вып. 1. - М. : Прогресс, 1991. - С. 245-258.
