CC BY
64
УДК 159.9
Е.В. Соколова, канд. психол. наук, доц. ГОУ ВПО "НГПУ", г. Новосибирск, E-mail: spsi@mail.ru;
И.Н. Вайнер, асп. ГОУ ВПО "НГПУ", г. Новосибирск, E-mail: irina-vainer@mail.ru
ОПТИМИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ C ПСИХОФИЗИЧЕСКИМИ ОТКЛОНЕНИЯМИ
Статья анализирует специфику социальной ситуации развития личности ребенка с различными психофизическими нарушениями. Описаны возможности психокоррекции при работе с родителями детей с нарушенным онтогенезом. Рассматриваются способы гармонизации детско-родительских отношений через систему психологической помощи и сопровождения родителей.
Ключевые слова: психологическая коррекция, дети с отклоняющимся развитием, детско-родительские отношения.
Семья, как социальный институт воспитания и развития детей, создает условия, которые в значительной степени определяют дальнейший путь развития ребенка. В семье в основном происходит эмоциональное, социальное и интеллектуальное формирование личности. Работы отечественных ученых, посвященные исследованию становления личности в онто- и дизотногенезе показывают, что формирование личности, эмоциональной сферы, “Я-концепции” ребенка первоначально зависят от отношения к ребенку в семье, оценок родителей. Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. Однако, никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, как дисгармоничная семья. Нарушенные семейные отношения, неправильное воспитание выступают как причины возникновения личностных деформаций, считают современные исследователи проблемы детства. Эти проявления могут быть рассмотрены как вторичные, социально обусловленные дефекты развития ребенка с отклоняющимся развитием.
Обычно родители при рождении ребенка оптимистически прогнозируют его будущее. Когда родители узнают об отставании, задержке психического развития ребенка, их реакция на данный факт часто бывает неадекватной. Одни родители полностью игнорируют проблемы ребенка, отказываются проходить дополнительное обследование, лечить ребенка. Другие переживают комплекс собственной вины в случившемся, настойчиво выясняя, чья же неблагоприятная наследственность, какие аномалии беременности и родов могли быть этому причиной.
Еще один тип неадекватного родительского отношения проявляется в пренебрежительном отношении к ребенку, его эмоциональном отвержении, в чувстве стыда за неуспешность своего малыша по сравнению с другими детьми, особенно если в семье есть более развитые дети, и это неминуемо приводит к формированию негативной “Я-концепции”, низкой самооценки ребенка, является причиной его последующей дезадаптации [1].
Как известно, установление факта проблем в развитии ребенка является для его родителей чрезвычайно сильным психотравмирующим фактором. Это особенно свойственно семьям с высоким образовательным и профессиональным статусом, в которых порой культивируются завышенные или даже гипертрофированные ожидания особой одаренности ребенка. Достаточно широко в таких семьях, особенно отличающихся существенным материальным достатком, распространено стремление организовать для ребенка дополнительные занятия с психологами, педагогами, спортивными инструкторами и др. за пределами учреждения. Абсолютно очевидно, что для ребенка это чревато не всегда качественным, часто противоречивым и избыточно нагрузочным процессом реабилитации, что может привести к срыву и без того неустойчивых адаптационных процессов. Существует и категория родителей, попустительски относящаяся к проблемам воспитания. Чаще это люди с низким образовательным уровнем, ограниченным кругом интересов и невысокими интеллектуальными способностями, некоторые имеют и выраженную психоневрологическую патологию. Такие родители могут
пренебрегать проблемами ребенка, перепоручая их медицинским, педагогическим и социальным работникам.
Все упомянутые родительские реакции являются крайними (если не сказать патологическими) и нуждаются в психологической (психотерапевтической) коррекции.
Уже на начальном этапе работы с родителями необходимо прогнозировать возможную степень включенности их в работу, объем работы, на который они способны с учетом различных факторов (профессиональной занятости, уровня образования, жилищно-бытовых условий и т. д.); оценивать степень их готовности к сотрудничеству со специалистами разного профиля.
Многие родители не меньше ребенка нуждаются в поддержке и поощрении, так как успехи в проводимой работе появляются далеко не сразу, и на определенном этапе может возникнуть ощущение бесполезности прилагаемых усилий. Поэтому система коррекционных воздействий должна предусматривать, прежде всего, восстановление или создание позитивных эмоциональных связей с близкими ребенку взрослыми, а это не возможно без формирования родительской уверенности в своей компетентности и способности помочь своему ребенку.
В своей практической деятельности мы в значительной степени опирались на гуманистические принципы в организации просветительской и психологической помощи родителям.
Предпринятое нами изучение влияния системной психокоррекции на социальную ситуацию развития детей проводилось с 1993 по 2008 г. в общеобразовательных дошкольных и школьных учреждениях г. Бердска и с 2004 по 2009 г. в МООУ городской Центр А.И.Бороздина г. Новосибирска. На различных этапах в исследовании приняли участие более 1200 испытуемых.
При изучении эмоционально-личностного развития детей в нашем исследовании были использованы: тест Люшера (математическая обработка данных, по Г.А. Аминеву, 1982); “Тест тревожности” (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, 1992, с.110-221); “Кинетический рисунок семьи” и “Дом, дерево, человек” (Р.Ф. Беляускайте, 1992, с.70-79), тест “Межличностные отношения ребёнка” (Н.Н. Гильяшева, Н.Д. Игнатьева, 1994). Диагностика детско-родительских отношений осуществлялась по методике А.Я. Варга, В.В. Столина “Опросник родительского отношения”; тесту “Рука” (авторы адаптации С.И. Ерина, Н.Л. Колесниченко, 1994); “Тесту символических заданий” (Г.Г. Носков, 1996). Также использовались результаты анкетирования, бесед с родителями, собственные наблюдения и информация, полученная от воспитателей, посещавших семьи и имевших возможность видеть взаимоотношения родителей и детей в домашней обстановке. Такое комплексное исследование позволило выявить не только отношение родителей к ребенку, но понять чувства родителей к недостаткам его развития, особенности понимания родителями характера, личности, поступков ребенка.
Полученные данные исследования обрабатывались с использованием математических методов статистики и анализа результатов. В проводимом исследовании цифровая информация обрабатывалась с помощью непараметрических критериев: ^критерий Манна-Уитни и Т-критерий Вилкоксона, коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Проверка поуров-невых различий данных проводилась при помощи Z-критерия, который является модификацией критерия Стьюдента, для
анализа долей (%). Для определения структуры взаимосвязи между переменными использовался факторный анализ данных. С целью минимизации количества переменных, имеющих высокие нагрузки и упрощения описания фактора за счет группировки вокруг него только тех переменных, которые в большей степени связаны с ним, мы использовали метод ортогонального варимакс-вращения. Обработка экспериментальных данных и графическое представление результатов осуществлялись с помощью программы статистического анализа STATISTICA 6.0 с использованием стандартного пакета прикладных программ.
Полученные результаты позволили сделать вывод о нарушениях социальной адекватности поведения ребенка, а также о психологических и социальных факторах семейного воспитания, нарушающих эту адекватность. Было выявлено, что высокая степень отвержения ребенка в силу того или иного нарушения его развития делает родителей более авторитарными, директивными, стремящимися взять власть в свои руки и, чрезмерно опекая и инфантилизируя его, вызывая постоянную тревогу и фрустрацию, ведет к снижению работоспособности, познавательных интересов ребенка. В свою очередь, постоянно переживаемый стресс и высокая тревожность ребенка приводят его к конфликтности и отгороженности, мешая установлению гармоничных взаимоотношений как с родителями, так и со сверстниками. Наши данные подтверждаются результатами других диссертационных исследований в области специальной психологии [2; 3]. Как показал анализ прямых взаимосвязей, неблагоприятные стратегии воспитания и отношения к ребенку косвенно влияют не только на его эмоциональное состояние и поведение, но и препятствуют полноценному формированию высших психических функций (в частности, речи и памяти), а опосредованно через эти процессы влияют на развитие логического мышления, способности к запоминанию материала, т.е. служат фактором, усугубляющим и без того выраженную задержку развития, дезадаптирующим ребенка в последующем (С.В. Хребина, 1997; В.А. Кудрявцев, 2000; Ю.С. Галлямова, 2000 и др.).
Воспитание ребенка по типу «маленького неудачника» (шкала инфантилизации теста Варга, Столина) делает родителей недостаточно эмпатичными к мыслям, интересам и чувствам своего малыша, тем самым обесценивая и ограничивая познавательные интересы ребенка, подавляя его личность силой собственного Я. Менее выраженные значимые (при р=0,01) обратные взаимосвязи отмечались между показателями фрустрации и любознательности, стресса и любознательности, конфликтности, отгороженности и любознательности. Это вполне объяснимо, но, тем не менее, данные тенденции только усугубляют и без того значительное отставание в развитии, ведь, как известно, нехарактерность познавательных интересов, преобладание игровой мотивации над учебнопознавательной является одной из серьезных проблем, препятствующих своевременному преодолению ЗПР (Н.Л. Белопольская, 1976, 1996; И.Ф. Марковская, 1996). Излишне подавляющий авторитарный стиль общения с ребенком ведет к недостаточному формированию произвольности поведения и вызывает вторичные нарушения аффективной сферы детей, порождая тем самым последующую социально-психологическую дезадаптацию (Е.Б. Аксенова, 1992; Т.Н. Князева, 1994; Т.Н. Павлий, 1997; В.А. Кудрявцев, 2000).
Проанализировав общие результаты констатирующего эксперимента, можно отметить, что излишне тревожные родители, чрезмерно фиксированные на проблемах ребёнка, легко теряются, бросаются в крайности, создают дома нервозную обстановку. Это не только дезорганизует занятия с ребёнком, но и невротизирует его. Понятно, что такие патологические типы родительских реакций на трудности ребёнка нуждаются в психологической коррекции. Исходя из этого, был запланирован один из разделов формирующего эксперимента, направленный на коррекцию детско-родительских отношений. Также была проведена работа по преодолению эмоциональных и поведенческих нарушений в психическом развитии детей, ориентированная на использование недирективных игровых и
двигательных техник, которая позволяет преодолеть складывающуюся картину эмоционального неблагополучия. Конечной целью психолого-педагогической коррекции детей являлось совершенствование познавательного развития, формирование субъектности и внутреннего потенциала развития личности, повышение адаптационных возможностей ребёнка. Необходимая при этом гармонизация личности теснейшим образом была связана с нормализацией условий воспитания в семье.
Нам пришлось искать новые методы и формы работы с родителями. Вначале было проведено анкетирования, целью которого было узнать, какими сведениями о познавательной деятельности и психическом развитии ребёнка обладают родители, какие затруднения в общении с ним испытывают, как они оценивают перспективу развития и реальные проблемы своих детей. Интересны результаты этого анкетирования. Значительная часть родителей мало осознавала свою ответственность за обучение и воспитание ребёнка. Практически никто из родителей, даже на бытовом уровне, не смог объяснить, что такое ЗПР, хотя все дети имели данный диагноз. Однако, прогноз на будущее у 80% родителей был довольно пессимистичным, они считали, что недостатки в развитии их детей практически не преодолимы. Прежде чем говорить с родителями о специфике воспитания и обучения детей и о той помощи, которая могла быть им оказана в семье, нам необходимо было дать хотя бы самые элементарные знания о ребёнке, его развитии в норме и при патологии. Был разработан цикл семинаров, целью которых явилось повышение информированности родителей в области коррекционной педагогики, а также их психологическая поддержка.
Сотрудничающие с нами детский психиатр и педиатр объяснили, что скрывается за терминами “задержка психического развития”, “интеллектуальная недостаточность”. Слушатели семинара узнали о причинах возникновения подобных состояний и о возможностях обучения и развития детей. Психоневролог рассказал о невротических состояниях, признаках невротических реакций, причинах быстрой утомляемости детей. Педиатр дал представление о профилактике детских заболеваний с использованием гомеопатических средств. Логопед объяснил родителям причины речевых нарушений и рассказал о методах работы по развитию фонетико-фонематической речи. Тематика выступлений психолога, автора данной статьи Соколовой Е. В., в рамках заседаний семейного клуба “Учимся, играя” была посвящена тому, как развить усидчивость и волю, внимание и память, мышление и воображение ребёнка посредством игровых упражнений. Родителям самим приходилось решать логические задачи и отвечать на вопросы-шутки, их увлекала игровая форма обучения. Был представлен большой наглядный материал по развитию психических процессов. Психолог Вайнер И.Н., соавтор данной статьи, под научным руководством Соколовой Е.В., проводила целенаправленную психокоррекционную работу в МООУ городской Центр А. И. Бороздина [4]. Предлагая родителям конкретные коррекционные приёмы, мы пытались вселить в них уверенность, трезвый оптимизм и осознание необходимости проведения с ребёнком систематической, кропотливой работы.
Конечно, мы не ожидали, что после своеобразного «ликбеза» все родители будут в состоянии единолично и самостоятельно заниматься с ребенком. Этого и не требовалось. Но уже в конце второго этапа поставленные нами цели начали реализовываться в жизнь - родители все чаще приходили к нам с вопросами, за советом; стали активно брать игры и методические пособия для совместных занятий дома, активно работали с тетрадями домашних заданий. Согласно проведённому опросу увлекательная форма подачи материала вызвала у них желание уделять больше времени детям, целенаправленно развивать психические процессы. Многие родители изъявили желание участвовать в работе еженедельных родительских групп, условно названных “Школа общения с ребёнком” [5], что и составило третий этап работы с родителями.
Давно известен вывод, что родителей надо не только просвещать, но и обучать способам правильного общения с
ребёнком. Понятно, что такое обучение возможно только при активном участии родителей, в живом общении на практике. В зарубежной психологии обобщен опыт работы родительских групп, тренингов родительской эффективности, построенных с учётом известных в психологии моделей общения (теория Х. Джинотта о групповых коммуникациях и инструктаже родителей по вопросам воспитания детей [6], модель на основе трансактного анализа, программа Т. Гордона, содержащая личностно-ориентированный подход К. Роджерса и др.). Отечественная наука также теоретически разработала основы данного направления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин). Особенно важной для нас является концепция В. Н. Мясищева, согласно которой личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная психокоррекция и психотерапия немыслимы без включения в коррекционный процесс самого ребёнка и его родителей [7]. Опираясь на эти положения, мы разработали и апробировали технологию оптимизации детско-родительских отношений как средство преодоления проблем эмоционально-личностного развития ребёнка.
Наше исследование решало следующие задачи:
- разработать и апробировать технологию работы с родителями как целостного процесса учебно-просветительской, коррекционно-развивающей и психопрофилактической деятельности;
- выявить и применить на практике наиболее эффективные методы и приёмы, направленные на преодоление отклонений в эмоционально-личностном развитии ребёнка, проблемы во взаимоотношениях с родителями;
- изучить особенности развития ребёнка в семье, выявить взаимосвязи нарушений эмоционально-личностного развития ребёнка и детско-родительских отношений.
Была создана программа занятий [5], каждое из которых включает в себя теоретическую часть, содержащую конкретные знания и способы эффективного взаимодействия с ребёнком; практические упражнения, выполняя которые, родители подходят к осознанию и отреагированию собственных проблем (чувство вины, причины неприятия ребёнка, негативные эмоциональные переживания из собственного детства), а также получают опыт переживания чувств и состояний с точки зрения ребёнка, в различных игровых ситуациях. Это позволяет повысить родительскую сензитивность к эмоциям и переживаниям ребёнка, развить способность к децентрации., а также учат родителей использовать полученные знания.
Часть занятий была посвящена проблемам саморегуляции и релаксации, где родители получили необходимые навы-
ки работы с тревожным состоянием, как у себя, так и у ребёнка.
После каждого занятия родителям предлагалось домашнее задание, в котором они пробовали применить полученные знания в общении с ребёнком, а также фиксировали собственные ощущения, реакции ребёнка, какие-либо изменения в поведении и отношениях в семье. Ведение такого дневника самоанализа способствовало глубокому осмыслению полученной информации.
Данная программа служит профилактическим и психотерапевтическим средством в работе с родителями детей, имеющих те или иные нарушения развития.
В индивидуальной работе с родителями очень эффективной была психотерапевтическая работа в паре “ребёнок -мать”. Исследования и публикации В.Н. Подосинова (1995), посвящённые коррекции психического и личностного развития с помощью “монолога матери”, помогают построить помощь семьям, где дети испытывают материнскую депривацию. Предполагается, что при достижении определённого возраста голос для детей становится как регулятором, так и стимулятором поведения, поведенческих актов. Именно голос, его тембр, фон, скоростные характеристики, создают предпосылки для эмоционального восприятия содержательной части речи. Специально сконструированный самой матерью (с помощью психолога) и ею же исполненный для ребёнка в спокойной обстановке монолог с музыкальным сопровождением, дополненный ласковыми прикосновениями к ребёнку, даёт самой матери возможность реализовать свой творческий потенциал в развитии и воспитании своего ребёнка.
Данные контрольного исследования выявили позитивную динамику направленности детско-родительских отношений в экспериментальной группе родителей, где осуществлялось психологическое сопровождение.
Полученные результаты [5] свидетельствуют о правильном выборе методов и средств работы с родителями и подтверждают возможность целенаправленного воздействия на социальную ситуацию развития ребенка в контексте гармонизации детско-родительских отношений.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что данная система мероприятий служит профилактическим и психотерапевтическим средством в работе с родителями детей, имеющих те или иные нарушения развития. Обобщенные методы построения субъектных взаимоотношений детско-взрослого сообщества могут быть использованы как средства построения ненасильственных отношений, профилактики вторичных нарушений развития в условиях дизонтогенеза.
Библиографический список
1. Исаев, Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. - СПб., 1996.
2. Аксенова, Е.Б. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР в сюжетно-ролевой игре и на учебных занятиях: автореф. дис. ...канд. психол. наук. - М., 1992.
3. Васильева, Е.Н. Особенности формирования положительного эмоционального отношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР к близким взрослым и сверстникам: автореф. дис. .канд. психол. наук. - Н.Новгород, 1994.
4. Вайнер, И.Н. Оптимизация детско-родительских отношений в семьях детей с отклоняющимся развитием // Перспективы социализации лиц с проблемами в развитии: Материалы региональной научно-практической конференции. - Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2006.
5. Соколова, Е.В. Системная психокоррекция и абилитация. - Новосибирск, НГПУ. -2007.
6. Ginott, H. Teacher and Child. - N.-Y., 1972.
7. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы. - Л., 1960.
Статья поступила в редакцию 06. 05.10
УДК 14.31.07
Т.А. Гонохова, канд. псих. наук, доц.; Т.И. Лукьяненко, канд. псих. наук, доц.; П.Н. Карплюк, канд. пед. наук, доц.;
Н.Ф. Манеева, канд. пед. наук, доц.; В.А. Чистякова, канд. пед. наук, доц.; О.К. Сазонова, канд. пед. наук, доц. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, Е-mail:ksp@gasu.ru
РАЦИОНАЛЬНЫЕ СПОСОБЫ САМООРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ - ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ КОРЕННЫХ МАЛОЧИСЛЕННЫХ НАРОДОВ В ВУЗЕ
В статье представлены рациональные формы и способы организации самостоятельной работы студентов коренных и малочисленных народов в процессе обучения в вузе. Использование указанных форм и способов позволит студентам сократить время для занятий, приведет к формированию системы знаний и развитию самостоятельности и аналитичности мышления.
