CC BY
33
Крыжановская Л.Г.
Бугурусланский медицинский колледж
ОПТИМИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ОБУЧАЕМЫХ В ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
В статье рассматриваются педагогические резервы оптимизации личностного развития обучаемых, связанные с расширением сферы совместной деятельности субъектов по укреплению и воспроизведению здоровьесберегающих основ межличностного взаимодействия, актуализации гуманистически ориентированных форм и методов педагогической детерминации процесса творческой самореализации личности.
Современные реалии общественного развития вносят существенные коррективы в образовательную деятельность социальных институтов, конкретизируя цели, формы и методы педагогического воздействия на личность.
В связи с достаточно сложной и напряженной социокультурной ситуацией российской действительности, снижением экономического благосостояния населения страны, несоответствием условий обучения и учебной нагрузки возрастным возможностям детей, подростков и юношества вопросы охраны и укрепления здоровья учащихся выступают важнейшей составляющей образовательного процесса в учебных заведениях различных форм и уровневого представительства.
Вопрос о сохранении и преумножении здоровья подрастающего поколения, включенного в процесс образовательной подготовки, становления и развития, никогда - ни в прежние времена, ни в особенности в условиях современной жизни - не исчезал с повестки дня педагогической теории и практики.
Вместе с тем, как отмечают многочисленные исследования, остается достаточно низким использование в этой работе оздоровительного (здоровьесберегающего) потенциала образовательного учреждения.
Непреходящая значимость и многофункциональная сложность рассматриваемого вопроса обуславливают постоянство образовательной напряженности исходных базовых противоречий между:
- здоровьем подрастающего поколения как социокультурной ценностью и дальнейшим повышением уровня инструментальнопедагогического опосредования его сохранения, развития и формирования;
- необходимостью природосообразного, успешного становления личности взрослеюще-
го человека и определением педагогических условий ее оптимального развития в современном образовательном пространстве социума.
К числу основных причин снижения уровня личностного развития подрастающего поколения, которые вследствие своей обобщенной значимости могут быть отнесены к образовательному процессу как таковому, относят: нерациональную организацию учебного процесса; несоответствие методов и методик обучения; низкую эффективность физкультурно-оздоровительной работы; повышенные учебные нагрузки; вредные привычки.
Здоровье как целостное социально-психологическое явление является интегративным критерием качества современного образования, которое в здоровьесберегающем отношении возможно только при создании благоприятной образовательной среды (пространства) поддержания личностного развития и совершенствования сущностных сил обучаемого в единстве медицинского, психо-лого-педагогического и валеологического направлений.
Здоровье как образовательная ценность выступает ведущим условием (онтологической предпосылкой) возможности существования и организации образования в человеческом сообществе, являясь качественной характеристикой субъекта образования в аспекте утверждения гуманистических основ его жизнедеятельности.
Феномен здоровья носит интегративный характер, представляет собой не только биологическую, но и социальную (социокультурную) данность, выступая реальной возможностью осуществления человеком своего высокого предназначения как субъекта материально-производственного и духовнонравственного становления.
К числу основных направлений практического осуществления идей здоровьесберегающей педагогики относятся:
- создание оптимальных внешнесредо-вых условий в образовательном учреждении и дома, рациональная организация труда и отдыха обучаемых;
- формирование у воспитанников сознательного отношения к охране своего здоровья - самой большой ценности, данной человеку Природой.
В педагогическом преломлении феномен здоровьесбережения представляется поли-функциональной социально-образовательной системой (системностью), объединяющей на гуманистической (природосообразной) основе просветительские (рациональное «оправдание» здоровья), побудительныге (ва-леологизация мотивации поступка-поведе-ниия), аксиологические (здоровье как общественно-индивидуальная ценность) и инструментальные (последовательная совокупность результативных действий валеологиче-ской направленности) факторы.
Здоровьесберегающее образование возможно только при (в процессе) создании благоприятной образовательной среды для поддержания личностного развития обучаемого, включающей медицинские, валеологические, психолого-педагогические и духовно-нравственные факторы развивающего обуславли-вания. В статусе педагогической категории здоровье является определяющим критерием при-родосообразности образовательного процесса в его интегративном влиянии на соматическую, душевную и духовную составляющие субъектов педагогического взаимодействия.
В этом отношении определяющая роль принадлежит педагогической валеологии - науке о воспитании и обучении человека здоровому образу жизни и саморазвитии его знаний, умений и способностей к самооздоровлению. Междисциплинарный характер педагогической ва-леологии позволяет ей активно использовать достижения не только педагогики, но и философии, физиологии, психологии, традиционной и нетрадиционной медицины.
Здоровьесберегающая направленность образовательного пространства выстраивается исходя из принципов комплексности,
дифференцированности, аксиологичности, многоаспектности и последовательной (проникающей) валеологизации.
Важнейшим принципом конструирования здоровьесберегающего образовательного пространства и условием природосообразного пребывания в нем учащихся является приоритет креативности (творческости) в многофункциональных проявлениях составляющих его компонентов.
Одним из направлений повышения лич-ностно развивающего потенциала здоровьесберегающей образовательной деятельности выступает ее оптимизация.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» в числе важнейших задач обосновывается необходимость провести оптимизацию учебной, психологической и физической нагрузки учащихся и создать в образовательных учреждениях условия для сохранения и укрепления здоровья обучающихся, в том числе за счет:
- реальной разгрузки содержания общего образования;
- использования эффективных методов обучения;
- повышения удельного веса и качества занятий физической культурой;
- организации мониторинга состояния здоровья детей и молодежи;
- улучшения организации питания обучающихся в образовательных учреждениях;
- рационализации досуговой деятельности, каникулярного времени и летнего отдыха детей и молодежи.
Термин «оптимальный» традиционно понимается как «наилучший для данных условий с точки зрения определенных критериев», в качестве которых выступают прежде всего эффективность и временные параметры достижения обозначенных целей.
Согласно Ю.К. Бабанскому (1989), оптимизация учебно-воспитательного процесса предполагает целенаправленный выбор педагогами наилучшего варианта построения (проектирования) образовательной деятельности, который обеспечивает за отведенное время максимально возможную эффективность решения задач обучения и воспитания школьников. При этом речь идет о
достижении максимально возможных результатов именно в данных условиях развивающего образовательного пространства, что способствует преодолению абстрактных (или только желаемых) воспитательных намерений и делает приоритеты личностно ориентированного подхода собственно педагогическими, т. е. сугубо конкретными, индивидуализированными, профессионально ориентированными и гуманно центрированными.
Как своеобразный «принцип действий педагога, определенная методика решения любой учебно-воспитательной задачи» (Ю.К. Бабанский), обуславливающие достижение максимально возможных результатов за время обучения в образовательном учреждении, оптимизация воспитательного процесса связана с выбором наиболее эффективных форм и методов, адекватных содержанию и логике личностного развития каждого студента, обеспечивающих максимализацию успеха и сводящих к минимуму возможные нравственные «промахи», ошибки и неудачи.
Теория оптимизации процесса личностного развития обучаемых предполагает в качестве базовых педагогическое преломление категорий «меры», «качества», «эффективности», «устойчивости», «времени» и др. В этой связи совершенно очевидна необходимость анализа новых подходов к выявлению компонентов, сущностных характеристик и структурных связей воспитательного взаимодействия. Несомненный интерес вызывает определение векторов сходства и различия принципа оптимизации и других исходных положений, детерминирующих ход развития личности.
Модель оптимизации личностного развития обучаемых в здоровьесберегающем образовательном пространстве интегрирует духовно-нравственный потенциал (своих) компонентов в плоскости утверждения максимальной природосообразности и (свободной) индивидуализации личностного бытия.
Здоровьесберегающий потенциал образовательного пространства в аспекте оптимизирующего влияния на личностное
развитие обучаемых заключается в необходимости и возможности утверждения образовательными субъектами гуманистических основ продуктивной деятельности и межличностного общения (взаимонаправ-ленная поддержка воспроизводящего взаимодействия).
Важнейшей стороной (условием) практической реализации принципов (основ) здоро-вьесбережения выступает образовательная среда (пространство) соответствующей ва-леологической направленности. В содержании «здоровьесберегающего образовательного пространства» исследователи выделяют взаимосвязанную совокупность «объектов» образовательного учреждения, в частности: экологическое пространство (видео- и аудио-экологическое пространство, воздушная среда), эмоционально-поведенческое пространство (специфика эмоциональных процессов, стиль, формы и характер поведения обучаемых и преподавателей), вербальное пространство (речевое поведение субъектов образовательного взаимодействия), культурологическое пространство.
К характерным признакам здоровьесберегающей среды образовательного учреждения относят:
- наличие служб, оказывающих позитивное влияние на сохранение здоровья обучаемых (психологической, валеологической, медицинской);
- проведение регулярных медицинских осмотров;
- наличие секций физической культуры, специальных медицинских групп, групп здоровья и т. п.;
- наличие специального оборудования, способствующего проведению мероприятий по сохранению здоровья обучаемых (офтальмотренажер, физкультминутки, дыхательная гимнастика и др.);
- валеологически оправданный режим (расписание занятий, рациональное чередование умственной и физической нагрузок, проведение различного рода оздоровительных мероприятий и т. п.).
Окружающая образовательная среда представляет собой совокупность искусственных и природных условий (факторов, об-
стоятельств). При этом внутренняя среда непосредственно связана с осуществлением образовательного процесса в помещении учебного заведения, тогда как внешняя отождествляется с прилегающей территорией.
Внешняя здоровьесберегающая среда образовательного учреждения включает: экологическую пространственность, материально-технические объекты, условия проведения учебных занятий и физкультурно-оздоровительной работы с обучаемыми.
Внутренняя здоровьесберегающая среда представляет совокупность организационно-педагогических, психологических и других условий, в частности: санитарно-гигиенических, организации образовательного процесса, психолого-медицинского сопровождения, эмоционально-коммуникативные (специфика протекания эмоциональных процессов, характер и стиль межличностного общения).
В валеологическом отношении чрезвычайно важным является указание на приоритеты субъектности в многообразии утверждающих социальную пространственность взаимосвязей. Наряду с вполне очевидными социокультурными характеристиками исследователи отмечают субъектныш (социальный по своей сути) характер образовательной пространственности.
Так, с обозначенной точки зрения образовательная система представляет собой содержательное взаимодействие ее субъектов, пребывающих в формальных (школьные классные группы, методические объединения учителей, педагогический совет, администрация и т. д.) и неформальных (педагоги, школьники, управленцы, родители) объединениях (сообществах) (С. Краснов. 6, 41-42). В этой связи английский ученый Дж. Саймон называл образование «способом формирования человека внутри общества» (цит. по 15, 8).
Этимологически слово «среда» происходит от старославянского слова середина -места, более или менее одинаково удаленного от краев, концов чего-либо (3, 145-146).
У В. Даля среда понимается как «середина, средний, середа», т. е. в аспекте преобладания центробежных сил, как нечто со-
бранное к середине, в середину, предполагающее еще что-либо в округе, (вокруг) располагающееся (4, 304). В более поздних толковых словарях (Брокгауз - Ефрон,1909; Ожегов - Шведова, 1999) среда - это «вещество, заполняющее пространство, а также тела, окружающие что-нибудь; совокупность внешних условий, в которых совершается какой-либо процесс» (9, 1567), а также «окружение, социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупностью людей, связанных общностью этих условий» (11, 759).
Уже в самом первом приближении следует отметить вполне очевидную антропологическую, валеологическую акцентность понимания феномена среды, выделение ее внутренней (душевно-духовной) и внешней (условия человеческой жизни) сторон, выделение ее образовательных возможностей, обусловленных существующей обстановкой, окружением.
Видовая представленность содержательного наполнения среды располагается в широко понимаемых пределах социального (идеально-духовного) и физического (материально-предметного).
В психолого-педагогических исследованиях выделяется феномен жизненной средыг как природного, культурного и социального окружения человека, с которым он осуществляет интерактивный обмен веществом, энергией, информацией и др. (12, 27), пребывая в постоянном взаимодействии с момента своего рождения (5, 13).
Факт обращения к общечеловеческим ценностям и идеалам фиксирует понятие культурная среда образования (Н.Б. Крылова. 1996), где главной целью выступает самобытное развитие и самоопределение личности каждого ребенка и взрослого в поликультурной, мульти-культурной и межкультурной плоскости (7, 149). Согласно Е.П. Белозерцеву, культурнообразовательная среда представляет собой закономерную результирующую взаимодействия культуры и образования в аспекте содействия индивиду на пути восхождения к своей человеческой сущности (2, 14-15).
Валеологическая целостность социальной среды заключается в совокупности условий, обеспечивающих жизнедеятельность индивида на всех уровнях развития - от ви-
тального до самовыражения и самоутверждения на уровне социальных потребностей (16, 12-13). В этом случае социальная среда выступает как переживаемая и принимаемая человеком жизненная объективность его существования.
Понятие образовательной среды сравнительно недавно вошло в педагогическую терминологию. Н.Д. Никандров (2003) наряду с традиционно понимаемым содержанием -учебные помещения, оборудование, учебные пособия - включает в образовательную среду «весь спектр отношений в рамках учебновоспитательного процесса» (10, 7).
Как считает Н.Б. Крылова (1995), образовательная среда включает в себя «часть социокультурного пространства, зону взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов» (8, 91). Известный специалист в рассматриваемой области В.А. Ясвин понимает указанный феномен как «систему влияний и внешних условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития личности, содержащихся в ее окружении» (17, 16). Некоторые исследователи относят к образовательной среде «набор взаимосвязанных между собой условий, которые могут влиять на образование человека» (14, 11).
Во всех случаях образовательная среда представляет собой совокупность непосред-ственныгх отношений, условий и возможностей для проявления и развития способностей (взрослеющего) человека как субъекта определенной социальной общности.
В качестве обобщающего суждения отметим, что обозначенные феномены образовательной пространственности сопоставимо различаются между собой параметрами содержательной объемности, границами охвата социальной действительности и степенью непосредственно-опосредованного влияния на пребывающего в них субъекта. В то время как объединяющими моментами выступают атрибутивная субъектность, субъектная центрация, топосная определенность и гуманистически-образовательная (преобразующая) содержательность.
Именно гуманистическая направленность развивающего воздействия образовательных взаимоотношений выступает значимым фактором повышения уровня здоровьесберегающего влияния образовательного пространства на своих субъектов.
В этой связи подчеркнем, что обусловленное современными социокультурными реалиями становление единого открытого образовательного пространства создает условия не только для получения разноуровневого образования на протяжении всей жизни, предоставляя обучаемым право свободного выбора места, времени и технологий обучения, но и содействует воспитанию молодежи в духе общечеловеческих ценностей, составляющих основы демократической гражданственности, личностной зрелости и демократизма.
Таким образом, гуманистическая направленность развивающего воздействия образовательных взаимоотношений выступает значимым фактором оптимизации здоровьесберегающего влияния образования на личностное становление своих субъектов.
Список использованной литературы:
1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект) // Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. 560 с. С. 16-191.
2. Белозерцев Е. Культурно-образовательная среда малого города // Вестник высшей школы. 2003. №5. С. 13-20.
3. Березович Е.Л. Этимологический словарь русского языка для школьников. Екатеринбург: Уральское изд-во, 2000. 208 с.
4. Даль Владимир. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4. М.: Рус. яз., 1981-1982. Т. 4. 683 с.
5. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. №1. С. 13-23.
6. Краснов С. Управление развитием образовательных систем на основе самоопределения неформальных групп // Новые ценности образования. Вып. 5. / Редактор серии Н.Б. Крылова. М.: ИННОВАТОР, 1996. 143 с. С. 41-49.
7. Крылова Н. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования: Культурная и мультикультурная среда школ. Вып. 4. М.: ИННОВАТОР - BENNET COLLEGE, 1996. 184 с. С. 132-152.
8. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Газман О.С., Вейсс Р.М., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.: Ин-т пед. инноваций РАО, 1995. С. 67-103.
9. Малый энциклопедический словарь: В 4 т. Т. 4 / Репринтное воспроизведение издания Брокгауза-Ефрона. М.: ТЕР-РА, 1997. 624 с.
10. Никандров Н.Д. В Российской академии образования (Отчетный доклад Президиума РАО о работе Академии и ее руководящих органов) // Педагогика. 2003. №1. С. 3-13.
11. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. М.: Азбуковник, 1999. 944 с.
12. Песоцкий Ю.С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования // Педагогика. 2002. №5. С.26-35.
14. Петушкова Н.П. Педагогические условия организации диалога в образовательной среде Детского исторического музея: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2002. 22 с.
15. Пионова Р.С. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие. Мн.: Университетское, 2002. 256 с.
16. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. М.: Педагогика, 1986. 112 с.
17. Ясвин В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды // Дополнительное образование. 2000. №2. С. 16-22.
