CC BY
13
Литература
1. Альманах психологических тестов. — М.: Изд-во КСП, 1995.
2. Арестова O.Н. Аффективные искажения в понимании пословиц // Вопр. психол. — 2006. — № 1. — С. 83-93.
3. Арестова ОН. Диагностика мотивационного конфликта личности с помощью метода пиктограмм // Вопр. психол. — 2007. — № 2. — С. 65-74.
4. Беломестнова Н.В. Клиническая диагностика интеллекта: психометрическая и клинико-психологическая оценка уровня развития интеллекта в клинической и судебно-психологической экспертной практике. — СПб.: Речь, 2003.
5. Бойко И.Б. Проявление агрессивности несовершеннолетних осужденных женского пола // Вопр. психол. — 1993. — № 4. — С. 33-45.
6. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб.: Питер-Пресс, 1997.
7. Ениколопов С.Н. Некоторые результаты исследования агрессии // Личность преступника как объект психологического исследования: сб. тр. — М.: Изд-во ВНИИ по изучению причин и разработке мер предупреждения преступности, 1979. — С. 100-119.
8. Змановская Е.В. Девиантология: психология отклоняющегося поведения. — М.: Академия, 2006.
9. Лоренц К. Агрессия: так называемое зло. — М., 1994.
10. Лурия А.Р. Язык и сознание. — Ростов н/Д: Феникс, 1998.
11. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. — М.: Прогресс, 1979.
12. Семенюк M. Психологическая сущность агрессивности и ее проявление у детей подросткового возраста. — М.: АПН, 1991.
13. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. — М.: Педагогика, 1986. — т. 1.
14. Херсонский Б.Г. Метод пиктограмм в психодиагностике. — СПб.: Сенсор, 2000.
15. Щербинина Ю.В. Вербальная агрессия. — М.: URSS, 2006.
16. Berkowitz L. The comcept of aggression // Brain P., Nenton D. (eds.) Multidisciplinary approaches to aggression research. — Amsterdam: North Holland biometrical press, 1981. — p. 3-15.
17. Berkowitz L. The experience of anger as a parallel process in the display of impulsive «angry» aggression // Geen R., Donnerstein E. (eds.) Aggresion: Theoretical & Empirical Research. — Orlando: FL, Academic Press, 1983. — vol. 1. — p. 103-133.
18. Buss A.H. The psychology of Aggression. — N.Y.: Wiley, 1961.
19. Buron R.A. The control of human aggression: an optimistic overview // Journal of Social & Clinical Pshychology. — 1983. — № 1. — p. 97-119.
20. Feshbach S. Aggression // Mussen P. (eds.] Carmichael manual of child psychology. — N.Y.: Wiley, 1970. — p. 159-259.
21. Zillman D. Cognitive-excitation interdependences in aggressive behaviour // Aggressive behaviour. — 1988. — № 14. — p. 51-64.
22. Zillman D. The interplay of cognition and excitation in aggravated conflict among intimates // Cahn D.D. (eds.) Intimates in conflict: A communication perspective. — HILLSDALE, NJ, 1990. — p. 187-208.
УПРАВЛЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ СТУДЕНТОВ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЗАОЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
С. В. Белобородова
Аннотация: в статье обоснована необходимость разработки технологии самостоятельной учебной работы студентов заочной формы обучения, обеспечивающей достаточное качество обучения как с субъективной точки зрения студента, так и с точки зрения объективных показателей. Доказана эффектив-
ность введения модульной технологии управления самостоятельной работой студентов с применением дистанционных форм обучения.
Ключевые слова: парадигма, модульный принцип, учебный процесс, самостоятельная работа студентов, заочная форма обучения, педагогическая
технология, образовательные ресурсы, дистанционное обучение, учебная деятельность.
The summary: in the article the necessity of development of technology of independent educational work of external students is discussed. This technology provides sufficient quality of education, both from the subjective point of view of a student and from the objective point of View. It is shown in the article that introduction of module technology of management of independent work of students with the use of e-learning is rather effective.
Key words: paradigm, module principle, educational process, independent work of students, extra-mural education, pedagogical technology, educational resources, e-learning, educational activity.
Основная задача высшей школы состоит в том, чтобы создать такую систему обучения, которая бы обеспечивала образовательные потребности каждого студента в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями. Для этого необходимо кардинально поменять парадигму студента и преподавателя в учебном процессе, то есть обучение должно строиться таким образом, чтобы обеспечивать как объективное, так и субъективное качество образования. При этом студент должен учиться сам, а преподаватель — осуществлять мотивационное управление его учением: создавать мотивацию, организовывать, консультировать, контролировать, обеспечивать субъективную и объективную готовность студента к обучению. Для решения этой задачи требуется такая педагогическая технология, которая обеспечила бы студенту развитие его самостоятельности, умений осуществлять са-
моуправление учебно-познавательной деятельностью.
В основу организации труда при заочном обучении нами был положен модульный принцип, предполагающий разделение учебной дисциплины на логически замкнутые блоки, называемые модулями, в рамках которых проходит как изучение нового материала, так и контрольные мероприятия по проверке его усвоения. При этом основными информационными образовательными ресурсами, обеспечивающими каждый модуль изучаемых учебных дисциплин, являются учебно-методические комплексы.
На установочном этапе эксперимента студенты заочного отделения были разделены на два потока — контрольный и экспериментальный: контрольный поток (137 чел.) проходил обучение по типовой педагогической технологии, экспериментальный (129 чел.) — по разрабатываемой нами педагогической технологии управления самостоятельной работой.
На диагностическом этапе было установлено, что при использовании нашей модели организации самостоятельной работы студентов заочной формы обучения определяющую роль играет преподаватель, с которым студент имеет непрерывающуюся дистанционную связь в течение всего семестра.
Выделены три центральных аспекта в деятельности преподавателя: проектирование учебной деятельности; информационное обеспечение учебной деятельности; управление учебной деятельностью.
Было определено, что планирование учебной деятельности необходимо начинать не с определения того, что будущий специалист должен знать, а с анализа
деятельности данных специалистов. С этих позиций важно понять, что в структуре профессиональной подготовки существуют различные типы знаний (производственные, технологические, технические, естественнонаучные, гуманитарные). Однако, несмотря на их разнокачественность, все они соотносимы друг с другом (на метасистемной основе) и образуют единую иерархическую систему знаний, которую необходимо рассматривать в таком контексте, что все они являются разноуровневыми моделями одних и тех же обьектов, одних и тех же процессов жизнедеятельности и сфер жизни.
У студентов был установлен низкий уровень как усвоения изучаемого материала, так и их профессиональной подготовки. Изучение мнения студентов о своей учебной работе также дало неутешительный показатель. Высокие показатели личностной тревожности оказывают негативное влияние на успешность профессиональной деятельности. В экспериментальном потоке высокий уровень тревожности был у 34 % студентов, что приводило не только к снижению познавательной активности и успешности усвоения знаний, но и к другим негативным проявлениям личности.
В процессе теоретического исследования было установлено, что управление самостоятельной работой студентов требует особого, синтетического подхода, практически воплощенного в особой педагогической технологии управления самостоятельной учебной работой студентов заочной формы обучения. Мы взяли за основутехнологию модульного обучения, ориентированную на создание специальных программ, имеющих четко заданные цели, организационно-
методическое обеспечение и оптимизирующих процесс обучения по определенному набору показателей. При этом мы внесли в технологию методы дистанционного обучения.
Изучив практический опыт вузов с дистанционной формой обучения, мы пришли к выводу, что адаптация системы образования к процессу диало-гизации и дистанционализации предполагает: во-первых, изменение роли преподавателя и методиста, которые должны уметь работать с информацией, имея свободу выбора методов преподавания; во-вторых, реорганизацию процесса профессиональной сертификации выпускников (в первую очередь должны учитываться не только когнитивные, но и другие профессиональные навыки, в частности умение работать в команде); в-третьих, преобразование каждой формы образования (и урочной, и самостоятельной).
Разработанная нами технология информационного обеспечения основывается на требовании оптимальности: методист отвечает за доставку информации, без которой нельзя организовать самостоятельную работу студентов. Именно технические средства доставки информации вместе с передаваемыми дидактическими материалами составляют инструментальную поддержку нашей технологии.
Для управления организацией учебной деятельности студентов заочной формы обучения предложена технологическая модель:
1 этап—диагностика состояния знаний студента на первом этапе обучения. Методист в ходе этого этапа создает специальные карточки на данную дисциплину по образцу (рис. 1);
Начальная диагностика
1 блок -
теоретический
Отправлен
1-ая
Конт. работа
Отправлена
Фамилия, имя.
сведения о месте службы (работы) и проживания студента. телефон, электр. адрес
Замечания преподавателя: подгруппа (1-я, 2-я, 3-я); цель работы -
Примерный образец карточки по каждой дисциплине
Рис. 1.
2 этап — создание учебного материала и его деление на блоки (стандартный блок выражает объем знаний и умений, предназначен для изучения в течение 45 академических часов и является зачетной единицей; каждый учебный блок должен быть принесен методисту в электронном виде и содержать учебный материал, содержащий базовый понятийный аппарат);
3 этап — формирование цели изучения данной дисциплины (эти цели заносятся в карточки — туда, где отведено место для замечаний;
4 этап — выполнение учебных заданий по материалу, разбитому на блоки;
5 этап — первая часть контроля: студент, выполнив задания (ответы на вопросы, тесты, контрольную работу) отсылает свою работу по электронной почте методисту, который суммирует работы в блоки по 10 работ и передает их преподавателю, проверяющему их также в электронном виде, далее методист отсылает по электронной почте прове-
ренную работу назад, студенту, и тот исправляет замечания;
6 этап — вторая часть контроля: студент, исправив замечания, вновь отсылает их по электронной почте методисту для передачи преподавателю, при этом в карточку студента заносятся оценки и замечания, а также предварительное резюме преподавателя о степени изученности материала;
7 этап — подготовка к сдаче зачета, экзамена: студент получает по электронной почте вопросы, если у него их нет (это отмечено в карточке), и, работая по ним, имеет возможность задать преподавателю вопросы, если что-либо непонятно (по электронной почте через методиста);
8 этап—сдача зачета, экзамена: преподаватель имеет возможность, заглянув в карточку студента и в свой компьютер (или в компьютер методиста), получить полную картину самостоятельной работы студента в течение семестра. Оценка приобретает реальный характер.
Таблица 1
Результаты исследования направленности личности студентов
Содержание фактора Контрольный поток Экспериментальный поток
Направленность на себя: человек описывает себя как человека, ожидающего прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы, которую выполняет, или безотносительно людей, с которыми работает; такой человек властен, интроспективен и не реагирует на потребности окружающих его людей, их дела и интересы для него вторичны 42 % 5 %
Направленность на диалоговое взаимодействие: человек старается поддерживать хорошие отношения с людьми, но лишь «на поверхности», что часто препятствует выполнению конкретных заданий или оказанию настоящей, искренней помощи людям; он проявляет большой интерес, когда речь идет о коллективной деятельности, но по сути дела сам не вносит никакого вклада в осуществление трудовых заданий, результаты работы отходят для него на второй план, что делает таких работников малопродуктивными 47 % 8 %
Направленность на задание - отражает интенсивность, с которой человек выполняет задания, решает проблемы, и в какой мере он заинтересован выполнять свою работу как можно лучше. Несмотря на свои личные интересы, такой человек будет охотно сотрудничать с коллективом, если это повысит продуктивность группы 11 % 87 %
Работа, организованная по этим этапам, — самостоятельная работа с использованием методов дистанционного обучения — не только тренирует студента в приобретении навыков и умений по дисциплине, но и расширяет его знания в области их практического применения.
Чтобы убедиться в том, что студенты будут активно работать и смогут успешно освоить введение в организацию их самостоятельной работы на основе ме-тасистемного подхода и методов дистанционного обучения, мы должны были удостовериться в наличии у них направленности — установки на задание, формирующейся на основе нравственного эмоционально-чувственного и интеллектуального потенциала, и готовности —
настроя на диалогическое взаимодействие.
В ходе эксперимента мы исследовали направленность личности студентов контрольного и экспериментального потоков по методике В.А Сонина [3]:
Доказано, что направленность на задание есть специфическая установка — профессионально важное качество личности, которое активно формируется в ходе реализации данной педагогической технологии. Направленность же исключительно на себя — качество, мешающее профессиональному становлению, и таких студентов в контрольном потоке оказалось много — почти половина! Это подтверждает необходимость по-новому организовывать самостоятельную работу студентов.
Таблица 2
Компоненты и основные показатели Низкий уровень (до начала эксперимента) Средний уровень (в середине эксперимента) Высокий уровень (после эксперимента)
Мотивационно-целевой Интерес к изучаемой дисциплине слабый, перспективные цели не осознаны,выполнение заданий не регулярное. Выраженная направленность на себя Интерес к изучаемой дисциплине стабильный. Перспективные цели изучения вполне осозна-ны,выполнение заданий не всегда качественное, но регулярное. Интерес к проблемным задачам и самостоятельному поиску ответов. Периодически выражающаяся направленность на задание Повышенный интерес к изучаемой дисциплине: проявление самостоятельности мышления, задавание преподавателю вопросов по существу изучаемого материала, инициатива в выполнении сложных, проблемных заданий. Ярко выраженная направленность на задание
Интеллектуально-содержательный Явно выраженное отсутствие интереса к практическому применению изучаемого материала. Заучивание ради оценки и отсутствия репрессивных мер Наличие интереса к практическому применению отдельно взятых тем изучаемого материала. Периодическая инициатива в самостоятельном добывании материала из библиотеки и др. источников Наличие ярко выраженного интереса к практическому применению всех тем изучаемого материала. Устойчивая инициатива в самостоятельном добывании материала из библиотеки и др. источников
Рефлексивно-оценочный Наличие двух крайностей - завышенной или заниженной самооценки; слабое осознание своих способностей и возможностей. Отсутствие или слабое выражение направленности на взаимодействие Способность к самооценке, к определению своих возможностей, целей и стремлений. Проявление направленности на взаимодействие Достаточно развитая самооценка, целепола-гание, представление о своем профессиональном «Я» и возможностях профессионального саморазвития. Ярко выраженная направленность на взаимодействие
На основе теории Л.А. Староверкиной [4] были составлены уровни эффективности обучения студентов заочного отделения в ходе организации их самостоятельной работы по нашей технологии:
Оценивая значимость нашей технологии организации самостоятельной работы студентов заочного отделения, мы провели опрос, результаты которого представлены в таблице 3.
Понимание сущности, целей и задач обучения на высоком уровне на экспериментальном потоке студентов оказалось в 12 раз больше, чем на контрольном; на среднем — в 4,5; на низком — в 12
раз. Присутствие низкого уровня свидетельствует о том, что необходимо повышать мотивационно-целевой компонент обучения.
В знании основополагающих методов анализа учебного материала налицо преимущественное положение экспериментального потока: на высоком уровне в 22 раза больше студентов, чем на в контрольном; на среднем — в 13, на низком — 97 % (!) против 39 % на экспериментальном потоке. Знание основополагающих методов анализа учебного материала необходимо при изучении всех дисциплин.
Таблица 3
Уровень осведомленности студентов о своих познавательных возможностях после предлагаемого курса
Уровень знаний,%
№ п/п Содержание знаний Экспериментальный поток (п=175) Контрольный поток (п=168)
Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий
1 Понимание метасистемной сущности изучаемого материала, целей и задач обучения 12 37 51 0 8 92
2 Знание основополагающих методологических оснований (метасистемной ориентировочной основы] и методов анализа учебного материала 22 39 39 0 3 97
3 Знание основных подходов (принципов, методов, алгоритмов] к решению проблемных (стандартных, нестандартных, исследовательских] задач 34 42 24 4 12 84
4 Понимание методологических оснований и характера (параллельное, уровневое] взаимодействия изучаемой дисциплины с другими дисциплинами 41 47 12 6 13 81
Задачи проблемного характера совсем не поддаются большинству (84 %] студентов контрольного потока, в противовес 24 % слабоуспевающих студентов на экспериментальном потоке, где на среднем уровне справляются с ними 42 % (почти половина обучающихся], а на контрольном потоке — только 24 % хорошо успевающих студентов. Также резко противопоставлены цифры высокого уровня: на экспериментальном потоке 34 % (более 1/3] студентов отлично справляются с проблемными задачами, а на контрольном потоке только 4 %, что почти в 9 раз меньше.
Не менее важно и понимание характера взаимодействия изучаемой дисциплины с другими дисциплинами. Наша технология помогла и здесь: на высоком
уровне оказалось 41 % студентов в экспериментальном потоке против 6 %(!] на контрольном; на среднем уровне — 47 % студентов против 13 % студентов из контрольного потока; огорчает 81% обучающихся контрольного потока, которые вообще не понимают характер взаимосвязи изучаемой дисциплины с другими дисциплинами.
Опрос, проведенный в период обучения по нашей технологии, показал, что удовлетворены преподаванием на контрольном потоке 49 % студентов, а в конце курса — 83 %, в то же время 17 % остались неудовлетворенными, и объяснили это в основном тем, что трудно усвоить большой объем дисциплины, не дается анализ, плохо усваивается материал; в экспериментальной группе: до
Таблица 4
Установленная степень удовлетворенности студентов уровнем организации профессиональной подготовки при введении методов дистанционного обучения (в начале и в конце эксперимента]
Удовлетворены ли Вы уровнем Вашей профессиональной подготовки?
До эксперимента После эксперимента
Да 11 % 78 %
Скорее «да», чем «нет» 33 % 12 %
Скорее «нет», чем «да» 32 % 10 %
Нет 24 % 0
эксперимента — 8 %, после — 91 % (динамика — в 11,5 раза!).
Контрольный замер знаний основополагающих методов анализа учебного материала показал, что в контрольной группе удовлетворяющий результат имеет неплохую динамику: до эксперимента — 61 %, после — 87 % (динамика — в 0,8 раза); в экспериментальной же группе: до эксперимента — 3 %, после — 82 % (динамика — в 27 раз!).
Установлено, что на экспериментальном потоке выросла динамика мотивационно-целевого компонента:
- до эксперимента — высокий уровень — 11 %, средний — 18, низкий — 71 %;
- в середине эксперимента — высокий уровень — 23 %, средний — 31, низкий — 46 %;
- в конце эксперимента — высокий уровень — 42 %, средний — 45, низкий — 3 %.
Выявлено, что за время эксперимента изменилась динамика отношений студентов к изучаемому материалу:
- в начале эксперимента на контрольном потоке W = 0,22, а на экспериментальном W = 0,23;
- в конце эксперимента на контрольном потоке W = 0,25, на экспериментальном потоке W = 0,41.
Анализ в количественном и качественном аспектах результатов исследования позволил сделать следующие выводы и организационно-методические рекомендации: развитием мыслительной и познавательной культуры студентов при самостоятельной учебной работе необходимо заниматься специально и целенаправленно; в результате целенаправленной работы по организации самостоятельной работы студентов на экспериментальном потоке уровень усвоения изученного материала имеют 29,7 % (в отличие от контрольного, где таких студентов лишь 9,5 %). Особенно заметны эти изменения на низком уровне: в контрольной группе — 66,9 %, в экспериментальной — лишь 23,6 %.
Изменилось также мнение студентов об учебной работе и уровне организации профессиональной подготовки.
Введениетехнологии позволяетсни-зить высокий уровень тревожности [2] слабо успевающих студентов, усугубляющий чувство неуверенности в себе, апатию к учебе. После проведения эксперимента высокий уровень тревожности был только у 12 % студентов, средний — 37, низкий — 51 %.
Выстраивая формирующий эксперимент, мы исходили из того, что учебный процесс (как и всякий реальный про-
цесс] имеет определенную динамику, последовательность развития, периоды, фазы, находящиеся в тех или иных связях, когда одни компоненты отражаются в других и через других, определенность одних выражает причины появления других и т. д. Все это при комплексном изучении позволяет находить как то, что достаточно определенно, так и то, что требует выявления.
Условия среды вуза чрезвычайно важны для организации эксперимента. При планировании нашего эксперимента мы опирались на исследование Г.В. Акопова [1], который отмечает, что учебный процесс характеризуется определенной логической связностью и систематичностью, но причины и следствия в этих связях не равнозначны и зависят от изменяющихся условий. В одних случаях эти условия приводят к одним результатам, в других—к значительно отличным. В связи с этим важнейшим условием решения проблемы, связанной с установлением причин и следствий, выступает выяснение закономерностей данного явления или факта. В то же время отдельные законы и принципы обучения не могут глубоко и всесторонне раскрыть подлинной сущности явления и факта без рассмотрения их во взаимной связи и взаимном влиянии. Отдельные закономерности и принципы могут лишь помочь выделить определенные признаки, направление развития, фиксировать связи, формулировать эмпирические правила. Однако достаточно полный и глубокий анализ учебного процесса требует использования системы закономерностей и принципов в определенной последовательности и логической связи. Такой анализ требует также применения формальных доказательных методов обработки изу-
чаемых данных с использованием измерений и вероятностной оценки.
Результаты, полученные нами в ходе формирующего эксперимента, подтвердили тот факт, что разработанная технология организации самостоятельной учебной работы студента достаточно эффективна: повысилась не только успеваемость и качество выполнения работ, но и активность студентов, их ответственность за выполняемую работу, снизился уровень их тревожности, качественно изменилась мотивация обучения на заочном отделении.
При организации обучения необходимо строго держаться в рамках индивидуального подхода. В нашем эксперименте было показано, что главный ориентир — это готовность студента к обучению с точки зрения имеющихся у него первичных знаний. Доказано, что 25%-й уровень сформированности необходимых знаний, умений и навыков является критическим для освоения программы заочного обучения. Начиная с этого уровня, разработанная технология позволяет студенту развиваться с максимальным субъективным комфортом усвоения знаний, а также достигать успешных объективных результатов, что в целом повышает качество заочного обучения.
Литература
1. Акопов Г.В. Учебный процесс в вузе. — М.: Педагогика, 1989. — 394 с.
2. Астахов Р.Л. Роль самообразования в образовательном процессе. — М.: МЭСИ, 2002. — 218 с.
3. Сонин В.А. Учитель как социальный тип личности. — Смоленск, Смолен. гос. ун-т, 2005. — 356 с.
4. Староверкина Л.А. Реализация технологий обучения в системе довузовского образования // Современные технологии повышения качества образовательного процесса в вузе: материалы науч.-метод. конф. (Элиста, 31 мая 2006 г.]. — Элиста, 2006.
