CC BY
49
6. Лосев А.Ф. Знак, символ, миф. - М.: МГУ, 2007. - С. 478.
7. Петровский А. В. Личность в психологии. - Ростов-на-Дону, 2006.
8. Развитие психологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. - М.: Народное образование, 2009.
ОПТИМАЛЬНАЯ РЕГИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНОЙ
ЗАЩИТЫ ДЕТСТВА (в контексте гуманистической парадигмы образования)
Бабченко А. П.
Современная социально-экономическая ситуация, модернизация общества в целом, выдвигают необходимость обоснования методологии, теории и практики социальной защиты детства, поиск оптимальной модели ее функционирования в современной России в аспекте гуманистической парадигмы образования. На основе рассмотренных автором концептуальных идей предложена региональная модель социальной защиты детства, представленная межведомственными уровнями интеграции целей, содержания, форм и методов взаимодействия субъектов, критериями и показателями социальной защищенности детства.
Ключевые слова: пространство социальной защиты детства, гуманистическая педагогическая парадигма, концепция, метод моделирования, региональная модель
The optimal regional model of social protection of children (in context of humanistic paradigm of education). Modern socio-economic conditions, modernization of society in whole, advance the necessity of child care methodology, theory and practice substantiation. The author of the article supposes that optimal model of child care in modern Russia must have functioned in the aspect of humanistic paradigm of education. The author describes the regional model of child care, its interdepartmental levels of integration of aims, content, forms and methods of subjects' interaction, the criteria and indicators of child care.
Key words: space of social protection of children, humanistic pedagogical paradigm, the concept, the modeling method, the regional model.
Международные процессы второй половины XX столетия способствовали усилению признания ценности мира детства. Для России значимость проблемы социальной защиты детства особенно очевидна в нынешних условиях реформирования всех социальных сфер.
Изучение литературных источников и исследований позволяет нам констатировать тот факт, что состояние социальной защиты детства в России как общественного института свидетельствует о дефиците теоретико-методологического обоснования его сущности и содержания в контексте гума-
нистической парадигмы образования. В условиях модернизации образования основные концептуальные подходы к проблеме социальной защиты детства недостаточно определились - отсутствует четкая формулировка понятия «социальная защита детства», впрочем, как и единство точек зрения при определении ее содержания, технологий, форм, методов, средств. В научных источниках слабо обоснованы и концептуальные подходы к построению системы социальной защиты детства на региональном уровне в аспекте гуманизации образования и весьма не достаточен практический опыт в данном направлении. В целом, совокупность обсуждаемых положений демонстрирует полифонический взгляд на механизм совершенствования социальной защиты подрастающего поколения, характеризующийся разрозненностью и фрагментарностью теоретических идей. Все это позволяет сделать важный, на наш взгляд, вывод: теоретическая идентификация социальной защиты детства в рамках гуманистической педагогической парадигмы еще не состоялась на должном уровне.
Анализ современных исследований позволил выявить многогранность феномена «детства» - философского, психологического, социологического, педагогического. В различных отраслях знания понятие детства трактуется по-разному, что порождает трудности при комплексном исследовании проблем детей с позиций их социальной защиты. Предметом изучения являются не дети, а определенные стороны их жизнедеятельности, тем самым разрозненность информации не позволяет воссоздать целостную картину феномена детства. С учетом специфики исследования, опираясь на проведенный
подробный анализ феномена детства в рамках различных областей знания, был определен единый подход в трактовке понятия детства.
Под детством мы понимаем пространственно-временной феномен (от рождения до 18 лет), период формирования и развития важнейших функций организма ребенка, его социализации, становления как личности (происходит активное усвоение знаний, навыков, умений, ценностей, социального опыта), а поэтому нуждающийся в особой заботе и помощи государства. Феномен детства понимается нами как целостное, интегративное социокультурное
явление, отношение к которому определяет адекватная социальная политика государства и ее практическая реализация на всех уровнях; это отношение социальных институтов к детям через создание необходимых условий для индивидуального личностного развития, защиты прав каждого ребенка.
Анализ концептуальных подходов к рассматриваемой проблеме позволил определить собственную позицию к проблеме социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования. Под социальной защитой детства следует понимать осуществляемые обществом и его официальными структурами организационные, правовые, финансово-экономические, медицинские, социально-психолого-педагогические мероприятия по обеспечению гарантированных условий жизни, поддержания жизнеобеспечения и гармоничного развития ребенка. Педагогические аспекты социальной защиты заключаются в обеспечении социальной защищенности мира детства, удовлетворении потребностей и интересов
каждого ребенка, содействии его социализации и оптимальной жизнедеятельности средствами образования. Главнейшей методологией социальной защиты детства является гуманистическая обусловленность образования, направленная на создание условий для полноценного личностного развития, базирующаяся на ценностно-смысловом единстве действий педагога и ребенка, ориентиром которого является ребенок.
Ядром нашего исследования выступает региональная модель социальной защиты детства, представленная нами в виде концепции, включающей ее теоретико-методологическое обоснование, содержательную и технологическую характеристики. Методологической основой концептуальной модели является интегративное единство подходов: гуманистического, аксиологического, комплексного, дифференцированного, компетентностного, системно-структурного, при этом определяющим выступил системно-структурный подход, являясь смыслообразующим при определении всех аспектов социальной защиты несовершеннолетних. Ключевыми принципами реализации обозначенных подходов выступили: гуманистической направленности образования, субъектности, культуросообразности, детствосохранения, согласованности решения взаимосвязанного круга задач, одномоментности вовлечения специалистов, дифференциации, целостности, структурности и управляемости, компетентности. Важнейшей составляющей теоретико-методологического обоснования концепции региональной модели социальной защиты детства является метод моделирования, позволивший разработать теоретическую модель пространства социальной за-
щиты детства, основанную на «тетраде пространственных понятий» теоретической модели образовательного пространства [2, 341]. Нами сформулировано понятие «пространство социальной защиты детства», под которым понимается территориально-обозначенное открытое социальное пространство, интегрированное в образовательное пространство, в котором осуществляется созидательно-интегрирующая деятельность субъектов социальной защиты детства по обеспечению социальных гарантий детства на основе сохранения социокультурных ценностей и традиций, направленная на создание конкретных педагогических условий и возможностей эффективного процесса социализации, самореализации и саморазвития индивида. Теоретичес-кая модель пространства социальной защиты детства представлена двумя осями - осью районирования и осью смыслообразования, определяющими «тетрады пространственных понятий»: метатекст, место ребенка, системы социальной защиты детства, социально-педагогическая инфраструктура. На оси смыслообразования - метатекст и место ребенка, на оси районирования - системы социальной защиты детства и социально-педагогическая инфраструктура. Ось районирования означает функционирование множества систем социальной защиты разного уровня - федеральная, региональные и муниципальные системы, строго упорядоченных, функционирующих во взаимосвязи друг с другом. Общий вектор - обеспечение социальных гарантий детства. Ось смыслообразова-ния достраивает системы социальной защиты, превращая их в единое пространство. Метатекст характеризует в целом пространство социальной защи-
ты детства: устанавливает ценности и смыслы, цели и задачи социальной защиты детей, определяет социальные стандарты, гарантии мира детства, регламентирует деятельность субъектов социальной защиты детства, их компетенцию. Метатекст социальной защиты детства подобно метатексту образовательного пространства также имеет иерархическую структуру: метатексты федерального, регионального и местного уровня (содержание, законодательная и нормативная правовая база, стандарты защиты детства и т.п.). Особым метатекстом в модели представлен социальный педагог и социальный работник как субъекты метатекстовой деятельности, которые выполняют функции транслятора государственной идеологии защиты подрастающего поколения через технологии, частные методики взаимодействия с клиентами в пространстве социальной защиты детства. Имеющийся комплекс метатек-стов определяется существующими в тот или иной период ценностями, смыслами. Содержательную доминанту пространства социальной защиты детства составляет место ребенка как субъекта гуманистического личностно-ориенти-рованного образования и объекта социальной защиты. Место ребенка в пространстве социальной защиты детства определено как его личное социальное поле, социокультурное пространство, в котором происходит процесс его социализации, где компонентами выступают: социум; правовое пространство; культурное пространство.
Учет выше обозначенных теоретико-методологических оснований позволил научно обосновать и разработать концепцию региональной модели социальной защиты детства. Сущностная характеристика содержательных
доминант концепции представлена совокупностью основных идей, лежащих в основе моделирования региональной модели социальной защиты детства:
- идея пространства социальной защиты детства, определяющая статус ребенка в обществе, его личностную траекторию развития, вектор помощи и поддержки средствами образования, созидательно-интегрирующей деятельности субъектов социальной защиты детства, региональными социокультурными ценностями и традициями;
- идея объектности-субъектности, позволяющая осмыслить ребенка, детство, педагога, средства, формы, методы и другие составляющие социальной защиты детства с позиций гуманистического образования, социального менеджмента и ценностного отношения к личности каждого ребенка, обусловливающих изменчивость и устойчивость, переход и взаимодополняемость их позиций и статусов;
- идея отношения к ребенку как наивысшей ценности жизни человека, субъекта, обладающему правом на собственное развитие, защиту его интересов и потребностей, выступающему системообразующей ценностью и ядром социальной защиты детства.
Основными принципами построения региональной модели социальной защиты детства выступили: методологические, организациионно-распреде-лительные, психолого-педагогические, деятельностно-функциональные, социально-политические (рис.1).
Основными компонентами
модели выступили ее содержательное, процессуальное и методическое обеспечение. Организация образовательного процесса, направленного на подготовку будущих специалистов к
счдад«1 ншнЬ «чг ^кчд^гэтгГГ"
шее
кхннидк! внпгвйнэ
ккиек гггнчМлНо^
I 1 £ I
м \
I
пгодшах ч йпк£огц
¿1151
этск» и -о««шчак1з1т н эоэсвм
ттт
:г
Ф'
ч ¿жчгн ягаи э(Ьсз ей в
И РсКгяХвю ЭТИ» НИМИ!
-ОМОН1В к)«! Н1ЯИ
к гтгаигшээдо зптв
пе
ез:
ГОРШИХ?! [ u--.no 1» .-од
mji-l.ii _[
агтииктп «г-1 вИЬЛ-оинжй
1_1 Ц2 Щ
ИГШ О РОВДГОйИ
Елхйг Ъ
лф
ЕЕЯНвмЦр
ЧТГМ1?! Э
'■хлнч Рп. денниц £
IIII11П1ПГИСХ1II МИШ1ГГ-Н 1!1'лк1 м
чи-эгргстст! щгитгв^лаш^
тнзтши о юл чи-алегетсщ цгпгап
Э1.ИЧ
] чУ^иги
ГЗВйфЮ! ДОЛййй 1 ¡рП^ГТГЧЬт-г-
чгмменош ц таршиГ^эши
■шшвсеяш щтиит ^¡шщ
1ГЧВ(к£о№ адгэдесемш цтагаг ¡¿^ши
ЗП
чиметехои (рнпинЬаши
I
деятельности по социальной защите детства в социокультурных условиях Ставропольского края легла в основу процессуального компонента и осуществлялась поэтапно:
- первый этап - мотивационный (12 курсы). Это начальный этап, ориентированный, прежде всего, на знакомство студентов со спецификой профессиональной деятельности социального педагога и социального работника;
- второй этап - когнитивно-коммуникативный (3-4 курсы) - ориентирован на развитие компетенций познавательной деятельности, коммуникативных навыков, формирование знаниево-го компонента профессиональной деятельности в сфере социальной защиты детства;
- третий этап - креативно-деятель-ностный (5 курс) - завершающий этап, предполагающий формирование навыков самостоятельного поиска решения социальных проблем клиентов, профессиональное творчество на практике, творческое применение полученных знаний и имеющегося опыта, предвидение перспектив.
Содержательная канва модели социально-педагогической поддержки представлена квинтэссенцией трех организационно-функциональных полей (субъект-субъектного, функциональ-но-деятельностного, результативного), педагогическими составляющими выступили цель, задачи, субъекты, принципы, технологии, формы, методы, условия эффективности, конечный результат, а также характер трудной жизненной ситуации индивида (группы индивидов), которые образуют некое системное целое, педагогические условия социально-педагогической поддержки.
Цель социально-педагогической поддержки заключается в устранении препятствий, мешающих успешному самостоятельному продвижению ребенка в образовании. Основные задачи социально-педагогической поддержки заключались в обеспечении безопасности и защиты подрастающего поколения, предоставлении необходимой помощи каждому ребенку, оказавшемуся в трудной жизненной ситуации, посредством активизации субъектов социальной защиты детства. Обращение к научной литературе [1, 15; 3, 277], изучение отечественного и зарубежного опыта социально-педагогической деятельности, позволили нам определить следующие принципы социально-педагогической поддержки, которые легли в основу разработанной модели: гуманизма; принцип культуросообразнос-ти; целостности; субъектности; индивидуализации; своевременности; адаптивности и актуальности деятельности; толерантности, милосердия, эмпатии.
В целом проведенное исследование позволяет утверждать, что социально-педагогическое обеспечение региональной модели социальной защиты детства способствовало эффективности социальной защиты несовершеннолетних в регионе и позволило поднять ее на новый качественный уровень, что имеет научную и практическую ценность в процессе гуманизации современного образования.
Литература:
1. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. - 1995. - №4. - С. 14 - 19.
2. Борисенков, В.П. Поликультурное образовательное пространство России: ис-
тория, теория, основы проектирования / В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Да-нилюк. - М.: Педагогика, 2006. - 464 с.
3. Дронова, Е.Н. Социально-психологическая поддержка личности / Е.Н. Дронова // Философия образования. - 2007. -№ 2. - С. 276 - 280.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ СОТРУДНИКОВ ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ: КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
А. А. Базулина
В статье раскрываются особенности формирования профессиональной компетентности сотрудников органов внутренних дел в процессе повышения их квалификации с применением технологии личностно — развивающего обучения. Затрагиваются вопросы, связанные с оценкой этой компетентности в связи с особенностями правоохранительной деятельности.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, компетентностный подход, технология.
A competent approach to the projecting of qualification improvement of inner affairs employees. The article opens the peculiarities of forming professional competence of inner affairs employees in the process of their qualification improvement through the technology of personal developing education. It touches upon the questions connected with the evaluation of this competence according to some peculiarities of legal activity.
Key words: professional competence, competent approach, technology.
В настоящее время в практике повышения квалификации сотрудников правоохранительных органов сложилось противоречие, связанное с попыткой перехода к парадигме личностно ориентированного образования, основанного на признании уникальности каждого сотрудника и недостаточным отражением индивидуальности учебной траектории в технологических моделях учебного процесса. Традиционно повышение квалификации работника рассматривается, как углубление его специализации. Альтернативой такому пониманию является представление о квалификации как о рефлексивной над-
стройке над деятельностью. Согласно основным положениям андрагогичес-кой науки, взрослые обучающиеся, испытывающие потребность в самостоятельности, должны играть ведущую роль в процессе своего образования [1]. Это требует такой организации процесса обучения, при котором приоритетным становится стимулирование и поддержка этой самостоятельности в ходе освоения знаний, умений и навыков. В реализации соответствующих образовательных технологий акцент должен делаться на создании и использовании методов, обеспечивающих вынужденную активность обучающегося, форми-
