CC BY
162
Т.Н. ПОДДУБНАЯ (Майкоп)
проблемы методологии социальной защиты детства в современных условиях модернизации образования
Рассматриваются основные проблемы методологии социальной защиты детства в современных условиях модернизации образования, конкретизируется понятийно-категориальный аппарат, касающийся данной проблемы, намечаются ориентиры исследования теории социальной защиты детства.
Ключевые слова: гуманизация образования, методология социальной защиты детства, теория социальной защиты детства.
Среди важных, на наш взгляд, методологических проблем, подлежащих осмыслению в условиях модернизации образования, несомненно, следует отметить проблему разработки методологии социальной защиты детства, обусловленную появлением в последнее десятилетие новых концептуальных подходов к проблеме защиты и поддержки мира детства и отсутствием достаточно четкого методологического обоснования данной деятельности в рамках педагогической парадигмы. Данная статья призвана привлечь внимание научной общественности к некоторым важным вопросам, которые должны стать ориентиром для ученых-педагогов в вопросе разработки полномасштабной научной теории социальной защиты детства.
в первую очередь, необходимо внести определенную ясность в понятийнокатегориальный аппарат, конкретизировав его в рамках педагогической науки. к сожалению, следует констатировать тот факт, что состояние социальной защиты детства в россии свидетельствует о дефиците теоретического обоснования ее сущности и содержания. в условиях реформирования современного российского общества основные концептуальные подходы к проблеме социальной защиты детства определились недостаточно - отсутствует четкая формулировка главной системообразующей категории «социальная защита детства», впрочем, как и единство точек зрения при определении ее содержания, форм и методов.
в наиболее общем смысле «социальная защита детства» является компонентом социальной защиты населения, которая определяется как «комплекс экономических, социальных и правовых мер, а также совокупность институтов, обеспечивающих всем гражданам равные возможности для поддержания определенного уровня жизни, а также поддержку отдельных социальных групп населения» [3: 5]. в российском законодательстве, научной литературе имеются различные точки зрения на само понятие «защита детства», нередко отождествляющие его с родственными категориями «правовая защита ребенка», «охрана прав ребенка», «социальная защита детства».
в общеупотребительном значении понятие «защитить» означает оберегать, охранять, заступаться, не давать в обиду [5: 668]. нередко защиту понимают как охрану права в смысле предохранения, принятия превентивных мер с целью недопущения покушения на благо, принадлежащее личности, т.е. на ее права, свободы [4]. в соответствии с «основными направлениями государственной социальной политики по улучшению положения детей в рФ до 2000 года», утвержденными указом Президента рФ от 14.09.1995 г. № 942, сущность социальной защиты детства состоит в том, чтобы с помощью организационных, правовых, финансово-экономических, социальнопсихологических, организационных и правовых средств, форм и методов осуществлять поддержку и помощь ребенку с целью удовлетворения его потребностей и интересов [1].
в социологии проблема социальной защиты детства наиболее полно раскрыта в трудах л.в. касавы, л.л. Мехришвили, А.П. Платоновой, Е.М. рыбинского как система законодательно закрепленных экономических, социальных и организационных гарантий для полноценного развития каждого ребенка, которая обеспечивается совокупностью мероприятий, помогающих ребенку не только выжить, но и стать уверенным в себе, в своих силах, активным, находящимся в гармонии с самим собой и с обществом.
в научной литературе по социальной работе понятие «социальная защита детей» - более сложное и многогранное. оно включает в себя социальное обеспечение, оказание материальной и финансовой по-
© Поддубная Т.н., 2009
мощи, комплекс мероприятий со стороны социальных служб детства. ведущим аспектом социальной защиты детства является всесторонний учет интересов детей в условиях социально-экономических трудностей; особое значение имеет помощь социально не защищенным детям и детям группы риска. результатом социальной защиты, по мнению П.Д. Павленка, является формирование социальной защищенности детей и подростков [10: 172 - 180].
в настоящее время в педагогической науке сложился ряд концептуальных подходов к проблеме педагогической поддержки и защиты детства в аспекте гуманистической педагогики: социально-
педагогический (в.Г. Бочарова, А.в. иванов, о.С. Газман, Т.в. лодкина, р.А литвак, П.А. Шептенко, Г.А. воронина, л.я. оли-ференко, о. Прохорова и др.), личност-но ориентированный (Е.в. бондаревская, А.Г. бермус, о.в. Гукаленко, П.П. Пив-ненко, в.я. Михайлов, н.н. Михайлова, С.и. Юсфин, и.С. якиманская и др.), реабилитационный (Е.А. Горшкова, р.в. овчарова, М.Г. Хоменко, л.М. Ши-пицына, н.в. вострокнутов, и.н. Денисова, А.А. романов и др.), психологопедагогическая помощь (Э.М. Александровская, н.и. кокуркина, н.в. курен-кова, А.С. Ткаченко и др.). Современная гуманистическая концепция образования базируется на идее создания предпосылок для самоидентификации, самореализации, саморазвития ребенка как субъекта образовательного процесса в условиях воздействия социально-средовых факторов и призвана обеспечить становление индивидуальности детской личности. Актуализируется поиск эффективной модели социальной защиты несовершеннолетних и в рамках диссертационных исследований по педагогике (о.в. Гукаленко, в.в. Дзюбан, л.и. куднозерова, в.я. Михайлов, А.в. Скоч, Е.Е. чепурных), в которых социальная защита детей определяется как целенаправленная, сознательно регулируемая на всех уровнях общества система практических социальных, экономических, политических, правовых, психологопедагогических, медико-экологических и духовных мер, обеспечивающих условия и ресурсы, достаточные для нормального физического, умственного и духовнонравственного формирования и развития детей, предотвращения ущемления их
прав и человеческого достоинства, а также побуждающих к активности в самозащите и формирующих социально полноценную личность. При этом социальная защита детства рассматривается в широком и узком смыслах слова. в широком смысле слова - как комплекс мероприятий, направленный на защиту всех детей независимо от их происхождения, благополучия родителей и условий жизнедеятельности. в узком смысле слова неоспорим принцип дифференцированного подхода к различным категориям детей из малообеспеченных семей или семей группы риска.
итак, оценивая вышеуказанные подходы к проблеме социальной защиты детства, отличающиеся гуманистической направленностью, можно заключить, что при всем многообразии мнений остается общей направленность социальной защиты на благополучие мира детства, предоставление каждому ребенку защищенного пространства, интеграцию образовательных сил в решении проблем подрастающего поколения. в целом предметом социальной защиты детства является целенаправленный процесс взаимодействия общественных институтов и ребенка по оказанию ему помощи и поддержки. С учетом рассмотренных концепций считаем необходимым определить собственную позицию по проблеме социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования. Под социальной защитой детства следует понимать осуществляемые обществом и его официальными структурами организационные, правовые, финансовоэкономические, медицинские, социально-психолого-педагогические мероприятия по обеспечению гарантированных условий жизни, поддержанию жизнеобеспечения и гармоничного развития ребенка. Педагогические аспекты социальной защиты заключаются в обеспечении социальной защищенности мира детства, удовлетворении потребностей и интересов каждого ребенка, содействии его оптимальной жизнедеятельности средствами образования.
Главнейшей методологией социальной защиты детства в современных условиях является гуманистическая обусловленность образования. «Гуманизация образования - это поворот к человеку (учащемуся и преподавателю) с целью развития личности в целом, а не только знаний, навыков, умений. Это не дополнение к сущест-
вующей системе образования, а ее радикальное преобразование...», переход «... с предметно-содержательных проблем на человеко-предметные, когда в центре становится личность, индивидуальность учащегося, преподавателя, их неповторимость и самосовершенствование...» [8: 122 - 123]. Гуманизация образования направлена на создание условий для полноценного личностного развития, самоформирования личности, ее самореализацию через продуцирование индивидуально-личностного и социально-культурного опыта человечества, базируется на ценностно-смысловом единстве действий педагога и ребенка. Ориентиром этого процесса является ребенок как наивысшая ценность и субъект собственного саморазвития. в этой переориентации неизбежна гуманизация и самой системы социальной защиты детства, направленной на создание условий для эффективной жизнедеятельности ребенка средствами образования, улучшения его положения в обществе. В связи с этим правомерно встает вопрос о том, является ли категория «социальная защита детства» педагогической?
Принадлежность к педагогике не вызывает сомнения. Основная цель современной педагогики, по мнению академика Е.В. Бондаревской, заключается в гуманизации общества в целом. рассмотрение же социальной защиты детства в контексте гуманистической педагогической парадигмы, по нашему мнению, является частным вкладом в решение этой глобальной проблемы. в наиболее общем виде предметом исследования социальной защиты детства являются межпоколенные взаимоотношения, консолидация усилий общества в решении проблем детей, в подготовке их к взрослой жизни, что созвучно главной функции педагогики - обеспечение безболезненной смены поколений. С другой стороны, учитывая тот факт, что объектом исследований научной педагогики должен быть не ребенок, а педагогический факт, явление (А.С. Макаренко), можно утверждать, что эти факты возникают в образовательной деятельности (она является, по утверждению В.В. Краевского, объектом педагогической науки [6: 80]), частью которой выступает и социальная защита детства. Педагогические факты возникают в практической деятельности воспитания и обучения, которые являются основными
педагогическими процессами (в.в. кра-евский, Е.В. Бондаревская). Гуманистическая педагогика исследует процессы развивающего обучения, нравственного воспитания, личностного развития, а также защиты и социально-педагогической поддержки ребенка как объекта социальной защиты и субъекта собственного развития, которые выступают полноправными педагогическими процессами. в связи с этим теория социальной защиты детства выступает частью нового типа образования, новой педагогики. Поэтому теоретически несостоятельными нам представляются мнения ученых, основанные на попытках свести социальную защиту детства к предметной области исследования только социологии, права, экономики и других областей научного знания. Такова в самых общих чертах ведущая концептуальная идея социальной защиты детства в аспекте гуманистически ориентированного образования.
второй принципиальной проблемой является понимание системного характера социальной защиты детства. Система социальной защиты детства рассматривается нами как интегрированная совокупность социальной и педагогической систем, которые являются искусственными открытыми системами, ориентированными на выполнение конкретных целей с учетом запроса общества, детерминированного существующими ценностями и смыслами. Поэтому при разработке модели социальной защиты детства очень важно понимание взаимосвязи пространства (среды) и ребенка как элементов системы социальной защиты детства. Системно-структурный подход как теоретико-методологическая основа социальной защиты детства заключается и в том, что данный феномен необходимо рассматривать с позиций философии, психологии, социологии, педагогики, права и других наук в аспекте междисциплинарной интеграции. Системно-структурный подход предполагает также определенную профессиональную компетентность специалистов, работающих в сфере социальной защиты детства. Системно-структурный подход позволяет рассматривать ее как интегрированную совокупность взаимосвязанных структурно-функциональных компонентов, представляющих, в свою очередь, следующие подсистемы: 1) теорию, сферу практической деятельности, учебную дис-
циплину, а также новый для России феномен в аспекте гуманизации образования; 2) профессиональную и волонтерскую деятельность; 3) иерархическую структуру, реализуемую на трех уровнях - федеральном, региональном и муниципальном (местном); 4) законодательное обеспечение, механизм управления, финансово-экономическое и материально-техническое обеспечение, научно-методическое и кадровопедагогическое сопровождение. Иначе говоря, социальная защита детства понимается как целостная система (В.А. Варыв-дин, И.П. Клемантович, П.Д. Павленок, Е.Е. Чепурных).
Система социальной защиты детства характеризуется открытостью, прозрачно -стью. вместе с тем необходимо иметь в виду, что она является частью систем более высокого порядка. важнейшей особенностью системы социальной защиты детства является формирование ее подсистем на трех уровнях - федеральном, региональном и местном. в современных условиях главнейшим принципом развития образования выступает принцип регионализации (децентрализации), выражающийся в передаче регионам компетенции определения содержания образования с учетом национально-регионального компонента (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.). в связи с этим целесообразность создания национально-региональных моделей социальной защиты детства не вызывает сомнения и определяется тем, что существует система более высокого порядка - федеральная, решающая наиболее общие задачи реализации гарантий детей на полноценную жизнь в обществе. Национальнорегиональные модели социальной защиты детства выступают подсистемами более низшего порядка, дополняя федеральную модель, позволяя решать актуальные проблемы каждого отдельно взятого региона в контексте механизма его этнокультурного развития. Следовательно, системноструктурный подход ориентирует нас на рассмотрение системы социальной защиты детства, с одной стороны, как неотъемлемого компонента всей системы социальной защиты населения, с другой - как компонента системы образования, представляющей самостоятельное организационное единство, специфический целостный
комплекс субъектов, автономно функционирующий механизм в контексте всей государственной социальной политики детства. Таким образом, для современной образовательной ситуации характерны новое осознание стратегии обучения и воспитания, признание социальной защиты детства подсистемой (структурным компонентом) системы образования.
опираясь на понятие методологии А.М. Новикова, который определяет ее как учение об организации деятельности [9], важнейшими элементами социальной защиты детства как деятельности мы считаем объекты, субъекты, технологии, формы и методы, содержание которых раскрывается в целях, задачах, функциях. К числу неразработанных вопросов относится вопрос детального обоснования объектов и субъектов социальной защиты детства. Четкое выделение объектов и субъектов представляется нам необходимым, т.к. оно определяет во многом эффективность самого механизма социальной защиты несовершеннолетних, особенно на региональном и местном уровнях. Центральным компонентом данной системы являются объекты - дети, нуждающиеся в социальной защите. в большинстве исследований обосновывается так называемый «дискриминационный» подход к адресату, когда объектом социальной защиты выступают преимущественно отдельные категории детей (дети-сироты, дети, оставшиеся без попечения родителей, дети-инвалиды, дети из малообеспеченных семей и т.п.). Мы придерживаемся точки зрения, согласно которой объектами социальной деятельности, адресатами, потребителями социальных услуг должны быть все дети, которые в той или иной социальной ситуации нуждаются в определенных формах социальной защиты. Иначе говоря, мы не сужаем объекты социальной защиты до детей-инвалидов, детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детей-мигрантов и т.п., исключая тем самым «дискриминационный» подход к адресату. в конечном счете теория социальной защиты детства должна быть сориентирована на разработку эффективной модели социальной защиты несовершеннолетних, направленную на обеспечение таких социальных условий, при которых все дети могли бы успешно пройти социализацию, реализовать свой личност-
ный потенциал, менее болезненно адаптироваться к жизни в современном социуме, обрести свою жизненную позицию. Вместе с тем мы не отрицаем и дифференцированного подхода к объектам социальной защиты детства. Целью дифференциации в данном случае должно выступать раскрытие основных признаков и специфических черт объектов социальной защиты. роль дифференцированного подхода заключается в создании условий для удовлетворения потребностей каждого отдельно взятого ребенка, выборе адекватных технологий, средств, форм и методов его социальной защиты с учетом той социальной ситуации, в которой он оказался. Дифференцированный подход применительно к социальной защите детства можно рассматривать как один из путей создания творческого оригинального технологического продукта социально-педагогической деятельности, определения индивидуальной траектории в проектировании технологии социальной защиты ребенка.
Принимая во внимание понимание методологии педагогики как учения о педагогическом знании и процессе его добывания (В.И. Загвязинский); как общей картины изучения педагогической действительности и модели деятельности педагога в этой общей картине (Е.В. Бондаревская), укажем еще один важный аспект методологии социальной защиты детства, касающийся специфики методов исследования в теории данного явления. Этот аспект, как нам представляется, принадлежит к категории недостаточно полно разработанных вопросов. К сожалению, современная педагогическая наука не изобилует научными исследованиями, в которых нашла бы отражение методология научного познания процессов социальной защиты несовершеннолетних. Вполне естественным кажется применение всего комплекса существующих общенаучных (теоретических и эмпирических) методов научного познания, которые можно экстраполировать на ее предметную область. Однако не вызывает сомнения и необходимость выделения специальных педагогических методов исследования, обусловленных спецификой предметной области социальной защиты детства.
четвертый важный аспект. Существенным недостатком имеющихся незначительных исследований, так или иначе
касающихся рассматриваемой проблемы, является и тот факт, что до сих пор не уделено должного внимания технологическому характеру социальной защиты детства, ее организационно-педагогическим основам, принципам построения и функционирования, закономерностям. Абсолютное большинство исследований базируется на принципах смежных областей знания, при этом игнорируется принцип регионального подхода. Между тем данный принцип обязательно должен быть учтен при проектировании региональных и муниципальных моделей социальной защиты детства, поскольку сегодня основной вектор смещен в сторону регионализации образовательной политики, предполагающей учет национальнорегиональных особенностей территории при разработке содержания социальной защиты детей на уровне субъекта. В рамках педагогической науки практически не разработан и технологический аспект социальной защиты несовершеннолетних - имеющиеся теоретические разработки ориентированы на оказание социальнопедагогической поддержки ребенку как объекту социальной защиты, игнорируя при этом взгляд на него как субъекта, обладающего правом на собственное развитие, защиту своих интересов и потребностей, что должно, по нашему мнению, выступать системообразующей ценностью и ядром социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования.
Таковы в самых общих чертах основные проблемы методологии социальной защиты детства, которые должны стать ориентирами для ученых-педагогов в области разработки полномасштабной научной теории социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования. Значимость методологического обоснования проблемы социальной защиты детства особенно очевидна для современной россии, которой предстоит утвердить приоритет интересов детей в обществе, найти эффективные способы решения проблем детства.
Литература
1. Об утверждении основных направлений государственной социальной политики по улучшению положения детей в РФ до 2000 года (на-
циональный план действий в интересах детей): Указ Президента РФ от 14.09.1995 г. № 942 // Собрание законодательства РФ. 1995. № 38. Ст. 3669.
2. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. 352 с.
3. Бузаров А.Ш. Инновации социальной политики в области социальной защиты населения / А.Ш. Бузаров, А.Г. Кирья-ков, М.В. Кутеева [и др.]. Майкоп: Изд-во АГу, 2001.
4. Гражданское право: учебник / под ред. Ю.К. Толстого, А.П. Сергеева. М., 1996. Ч. 1.
5. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. / В.И. Даль. М.: Рус. яз., 1999. Т. 4. 688 с.
6. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие / В.В. Краев-ский, Е.В. Бережнова. М.: Изд. центр «Академия», 2006. 400 с.
7. Мехришвили Л.Л. Политика социальной защиты детей (региональный аспект): дис. ... канд. социол. наук / Л.Л. Мехришвили. М., 2000.
8. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы / Я.М. Нейматов. М.: Алгоритм, 2002. 480 с.
9. Новиков А.М. Методология образования / А.М. Новиков. 2-е изд. М.: Эгвес, 2006. 448 с.
10. основы социальной работы: учебник / отв. ред. П.Д. Павленок. 2-е изд., испр. и доп. М.: ИНФРА-М, 2002. 395 с.
11. Рыбинский Е.М. Управление системой социальной защиты детства: социальноправовые проблемы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.М. Рыбинский. М.: Изд. центр «Академия», 2004. 224 с.
The problem of methodology of social defense of childhood in the modern conditions of education modernization
The main problems of methodology of social defense of the childhood in the modern conditions of education modernization are examined, the category and concept system concerning this problem is concretized, the orientation of theory of social defense of childhood are outlined.
Key words: humanization of education, methodology of social defense of childhood, theory of social defense of childhood.
и.и. буева
(оренбург)
роль традиций в формировании корпоративной культуры образовательного сообщества*
Анализируются сущность и содержание традиций как социокультурного феномена.
Со ссылкой на педагогическое наследие и собственный опыт рассматриваются примеры разнообразных традиций, входящих в фонд корпоративных ценностей и определяющих уникальность и сплоченность коллективов, раскрывается значение традиций в формировании корпоративной культуры образовательных сообществ.
Ключевые слова: корпоративная культура, традиции, образовательное сообщество.
Феномен корпоративной культуры в последнее время притягивает внимание ученых и практиков и признан мировым сообществом универсальным: опыт ведущих фирм, успешно работающих многие годы в условиях рынка, изучается не только экономистами, менеджерами, но и философами, культурологами, социологами, психологами, педагогами. интенсивное исследование феномена началось после его «открытия» у японских компаний, вырвавшихся в лидеры в конце 60-х - начале 70-х гг. прошлого века, однако в специальной литературе имеются и более ранние косвенные упоминания о данном явлении [8: 73 - 76]. За более чем 30-летний период исследований в этой области ученые и консультанты в сфере бизнеса пришли к выводу о том, что корпоративная культура определяет уникальность и, в конечном счете, эффективность и конкурентоспособность любой организации.
Понимая корпоративную культуру как многослойное и динамичное явление, весьма сложное для анализа, большинство авторов в самом общем виде определяют ее как систему идей, ценностей, принципов, установок, представлений, традиций, обычаев, мифов, норм и правил, которые, вза-
* Исследования выполнены при поддержке Рособразования в рамках реализации АВЦП «Развитие научного потенциала высшей школы» (2009 - 2010 годы) (2.1.3/3479).
© Буева И.И., 2009
