CC BY
466
УДК 37.013.42 ББК 74.66 П 44
Т.Н. Поддубная
Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и социальной психологии
Адыгейского государственного университета; E-mail: fondcb@mail. ru.
СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА ДЕТСТВА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ
(РЕЦЕНЗИРОВАНА)
Аннотация. В статье обоснован взгляд на феномен социальной защиты детства как педагогическую категорию, представлена авторская позиция на решение проблемы социальной защиты детства в аспекте гуманизации образования, содержатся размышления о приоритетных направлениях разработки педагогической теории социальной защиты детства в современных социокультурных условиях.
Ключевые слова: гуманизация образования, детство, социальная защита детства,
социальная защищенность детства, средства образования, модель социальной защиты детства, социокультурные условия, педагогическая теория социальной защиты детства.
T.N. Poddubnaya
Doctor of Pedagogy, Professor of Pedagogy and Social Psychology Department at Adyghe State
University; E-mail: fondcb@mail. ru.
THE CHILDHOOD SOCIAL PROTECTION AS A PEDAGOGICAL CATEGORY
Abstract. In the paper, the author proves that a phenomenon of the childhood social protection is a pedagogical category and it should be solved in an aspect of education humanisation. Speculations about priority directions of working out the pedagogical theory of the childhood social protection in modern sociocultural conditions are given.
Keywords: education humanisation, the childhood, the childhood social protection, social security of the childhood, education means, a model of the childhood social protection, sociocultural conditions, the pedagogical theory of the childhood social protection.
В последние десятилетия общественные и политические коллизии, характерные для России, обусловили значительные изменения в системе отечественной социальной политики в интересах детей: ратификация нашей страной Конвенции ООН о правах ребенка, повлекшая за собой необходимость модернизации действующей системы социальной защиты детства; регионализация социальной сферы; гуманизация образования. Кардинальное реформирование российского общества закономерно сопровождается принципиальным обновлением всех его социальных институтов, в том числе и института социальной защиты детства. Идеи гуманизации образования неразрывно связаны с формированием государственной политики в интересах детей и представляют собой доминантные императивы современной стратегии социальной защиты детства. Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. в числе приоритетов образовательной политики определено усиление социальной направленности системы образования: принятие комплексных мер по борьбе с беспризорностью, асоциальным поведением детей и молодежи, социальным сиротством; расширение подготовки специальных кадров - социальных педагогов и психологов - по профилактике социального сиротства, для работы с детьми группы риска [1]. Современная социально-
экономическая ситуация, модернизация общества в целом выдвигают необходимость разработки полномасштабной научной теории защиты и поддержки детства, поиск оптимальной модели функционирования института социальной защиты детства в современной России в аспекте гуманизации образования. Следовательно, проблема социальной защиты детей представляет собой определенный государственный интерес, требуя дальнейшей разработки.
Изучение литературных источников и исследований позволяет нам констатировать тот факт, что состояние социальной защиты детства в России как общественного института свидетельствует о дефиците теоретико-методологического обоснования его сущности и содержания в контексте гуманистической парадигмы образования. Несмотря на достаточно длительную историю развития социальной помощи детям, до сих пор отсутствует эксплицитная теория социальной защиты несовершеннолетних. В современной педагогической литературе недостаточно полно раскрыты содержание, организационно-педагогические условия, объекты и субъекты, технологии социальной защиты детства средствами образования. В зачаточном состоянии находится научнометодическое обеспечение деятельности социальных педагогов, социальных работников как трансляторов идей государственной политики в области детства, слабо определены границы, критерии и уровни их профессиональной компетентности в данной области. В условиях модернизации образования основные концептуальные подходы к проблеме социальной защиты детства недостаточно определились - отсутствует четкая формулировка понятия «социальная защита детства», впрочем, как и единство точек зрения при определении ее содержания, технологий, форм, методов, средств. В научных источниках слабо обоснованы и концептуальные подходы к построению эффективной системы социальной защиты детства в аспекте гуманизации образования и весьма недостаточен практический опыт в данном направлении. В целом, совокупность обсуждаемых положений, касающихся рассматриваемой проблематики, демонстрирует полифонический взгляд на механизм совершенствования социальной защиты подрастающего поколения, характеризующийся разрозненностью и фрагментарностью теоретических идей. Все это позволяет сделать важный, на наш взгляд, вывод: теоретическая идентификация социальной защиты детства в рамках гуманистической педагогической парадигмы еще не состоялась на должном уровне. Не претендуя на исключительную бесспорность и полноту обсуждаемых положений, выделим некоторые важные аспекты, которые, как нам представляется, должны стать ориентиром для ученых-педагогов в области разработки полномасштабной научной педагогической теории социальной защиты детства.
Первый аспект касается разъяснения главного, на наш взгляд, вопроса: входит ли категория «социальная защита детства» в проблемное поле исследования педагогической науки? Ответ однозначен: принадлежность к педагогике не вызывает никакого сомнения. Приведем некоторые частные факты, выступающие аргументами в пользу такого утверждения.
Процесс модернизации современного общества вводит мир детства в противоречивую парадигму преобразовательной деятельности, повлекшей за собой множество локальных и глобальных проблем, ухудшающих положение детей: расслоение населения на бедных и богатых, нищету и социальную незащищенность, безответственность и моральный инфантилизм взрослых по отношению к детям, межнациональные конфликты и войны, снижение качества образования, коммерциализацию социально-педагогической инфраструктуры, падение нравственных устоев общества, стрессовые ситуации и т.п. Все это является свидетельством неблагоприятной ситуации мира детства, которая касается не только отдельных групп детей, но и детского социума, а, следовательно, будущего всего общества в целом. Именно эта ситуация становится объектом изучения современной педагогики, которая чувствует свою ответственность за положение детей в обществе и ищет соответствующий
педагогическому ресурсу то есть образовательному, воспитательному ресурсу способ его изменения. Если рассматривать ресурс педагогики, то, как нам представляется, он заключается, прежде всего, в том, что педагогика способна выстроить и реализовать новую систему ценностей, касающихся детства, которые становятся детерминантами общественного сознания по отношению к нему.
Следует признать, что сегодня в педагогике несколько изменились представления о самом феномене «детство». Если в отечественной педагогике (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгафт, К.Н. Вентцель) детство рассматривалось как системное качество личности, которое формируется на ранних ступенях жизненного развития, в советской педагогике (А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин) - как период подготовки к взрослой жизни посредством воспитания, передачи накопленного человеческого опыта, знаний, то в современной педагогике (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Р.М. Чумичева, И.С. Якиманская) детство признано самоценным периодом жизни человека, имеющим собственную субкультуру, свои способы отражения действительности, а ребенок стал пониматься как субъект собственной жизни (в т.ч. и своего образования), субъект культуры, способный к культурному саморазвитию и самоизменению, которому необходимо обеспечить условия для его социализации и культурной идентификации, т.е., как видим, «происходит поворот к человеку с целью развития личности в целом, а не только знаний, навыков, умений..., когда в центре становится личность, индивидуальность учащегося и преподавателя, их неповторимость и самосовершенствование...» [2, с. 15]. В условиях гуманизации образования «обеспечить сохранение и развитие целостности человека может только образование, которое ориентировано...на культуру и духовность молодого поколения как основополагающий принцип и источник всех его функциональных проявлений» [3, с. 5]. В этой переориентации на первый план выдвигается проблема социальной защиты и поддержки детства средствами образования.
Обратимся теперь к объекту педагогики. Объектом исследования со стороны научной педагогики является не ребенок, а педагогический факт (явление) (А.С. Макаренко). Учитывая данное положение, В.В. Краевский утверждает, что педагогические факты возникают в образовательной деятельности, которая, по его мнению, выступает объектом педагогической науки. С другой стороны, «педагогические факты возникают в практической деятельности, которую называют в широком педагогическом смысле образованием» [4, с. 80]. Основываясь на данном суждении, мы склонны определять социальную защиту детства как вид практической педагогической деятельности, а следовательно, как часть образования. Вот почему важно сегодня исследовать и описать, каким образом средства образования способствуют становлению эффективной системы социальной защиты детства в современных социокультурных условиях.
И, наконец, если рассмотреть вклад педагогики за последние десятилетия в социальное развитие нашей страны в целом, и вклад в развитие образования в частности, то он представляет не что иное, как вклад педагогики в гуманизацию общества, выполненный ею благодаря обоснованию и распространению в обществе новой системы гуманистических ценностей. И в связи с этим вкладом взгляд на проблему социальной защиты детства как чисто педагогический ресурс рассматривается нами частным вкладом в развитие гуманистических идей образования, что, в свою очередь, осуществляет определенные сдвиги в традиционной педагогике.
Дело в том, что в современной гуманистической парадигме образования изменяются наши представления не только о ценностях, но и о составе и содержании педагогических процессов. В традиционном образовании основными педагогическими процессами всегда были воспитание (изменение потребностно-ценностной сферы личности), обучение (изменение норм деятельности) и развитие (изменение
способностей), а в гуманистической педагогике и практике образования основными педагогическими процессами стали развивающее обучение, нравственное воспитание, личностное развитие, а также процессы заботы и защиты детей в образовании. Поскольку среди теоретиков распространены различные точки зрения, касающиеся набора педагогических категорий (так и их определений), можно констатировать следующие основные категории педагогики: образование, воспитание, обучение, развитие,
социализация. Автор убежден в необходимости дополнения педагогического категориального аппарата новыми категориями - «социальная защита детства», «пространство социальной защиты детства», которые требуют содержательного обоснования в рамках разработки педагогической теории социальной защиты детства в аспекте гуманистической педагогической парадигмы. В связи с этим мы вправе рассматривать теорию социальной защиты детства как часть педагогического знания. Ведь образовательная политика входит в проблемное поле исследования педагогической науки, которая прямым образом влияет на становление целей образования, ценностей и т.п. Аналогичным образом можно рассматривать и социальную защиту детства, формирующуюся под влиянием современных педагогических идей, ориентированную на теоретическое обоснование целостной системы социально-педагогической поддержки, заботы о детях в современной социокультурной ситуации. С нашей точки зрения, педагогическая теория социальной защиты детства выступает частью нового типа образования, новой педагогики. Поэтому теоретически несостоятельными нам представляются мнения ученых, основанные на попытках свести социальную защиту детства к предметной области исследования только социологии, права, экономики или других областей научного знания, абсолютно игнорируя педагогическую науку.
Следующий значимый аспект касается внесения ясности в содержание понятия «социальная защита детства» с точки зрения педагогической парадигмы. Не останавливаясь подробно на существующих подходах к данной проблеме, рассмотрим некоторые позиции, представляющие для нас определенный интерес.
В наиболее общем виде социальная защита детства рассматривается современными учеными-педагогами в контексте социального воспитания, призванного обеспечить подрастающему поколению безболезненное вхождение во взрослую жизнь. Так, по мнению П.А. Шептенко и Г.А. Ворониной, цель социальной защиты детей заключается в преодолении социальной дезадаптации и включении детей в нормальную жизнедеятельность, при этом социальная защита детей рассматривается ими как «педагогически ориентированная и целесообразная система общественной помощи, необходимая подрастающему поколению в период его включения в социальную жизнь» [5, с. 38]. В своем исследовании В.Я. Михайлов социальную защиту детей связывает с созданием государством и обществом необходимых и достаточных условий, содействующих активизации субъектной позиции личности ребенка, развитию ее духовного и творческого потенциала. Социальная защита детей в его концепции обеспечивается посредством укрепления семьи, ее всесторонней социальной поддержкой со стороны государственных и общественных институтов, оздоровлением и созданием нормальных взаимоотношений в семье и ее микросреде. Автор выделяет условия социальной защиты детей: активизация и педагогизация образовательных учреждений; социальное взаимодействие с семьей, с социальной микросредой как фактором личностного развития; «открытость школы», компетентность и активность ее деятельности по формированию педагогически ориентированной инфраструктуры микрорайона [6]. Т.В. Лодкина в своей концепции социально-педагогической защиты семьи выделяет следующие ее направления: содержание образования как способ социализации личности ребенка; систему воспитательной работы с привлечением семьи и семейного социального педагога; социально-педагогическую службу. Основными составляющими процесса социально-педагогической защиты семьи являются: диагностика и коррекция педагогической запущенности детей, изучение семейного уклада
и психолого-педагогической культуры родителей, дифференцированный подход, консультирование [7]. Р.А. Литвак, исследуя сложившиеся теоретические подходы к проблеме социально-педагогической защиты и поддержки детства, отмечает главную ее функцию - «...социально-педагогическая защита формирует индивидуальность;
обеспечивает социальное развитие и адаптирует ребенка к новым социальноэкономическим условиям» [8, с. 4]. Главнейшим условием социально-педагогической защиты является «формирование среды развития личности ребенка и стимулирование элементов среды, оказывающих благотворное воздействие на процесс защиты и самозащиты детства» [8, с. 10].
Идея социальной защиты и поддержки детства в контексте личностноориентированного образования гуманистического типа занимает центральное место в научных исследованиях Южного федерального университета. «Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям, - пишет академик РАО Е.В. Бондаревская. - Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности и осознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие» [9, с. 144]. Обосновывая необходимость социальной защиты детей в образовании, Е.В. Бондаревская указывает на главную ее функцию - создание социальной среды, которая обеспечит физическую и психологическую безопасность детей в социуме, создание таких условий развития ребенка, «которые полностью соответствуют международной Конвенции о правах ребенка, Конституции РФ и Закону об образовании» [9, с. 42]. Достижению целей социальной защиты детей, по мнению ученого, будет способствовать работа, направленная на овладение педагогами технологиями ненасильственного воспитания, пропаганду этих идей среди родителей и населения региона, создание служб социальной помощи, разработку и осуществление городских и школьных программ «Здоровье детей», «Одаренные дети», «Семья и семейное воспитание» и др., развитие деятельности социальных работников и социальных педагогов. В исследовании О.В Гукаленко под социальной защитой понимается «система мер, направленных на восстановление нарушенных социально-экономических, политических, медикоэкологических, правовых, психолого-педагогических условий, обеспечивающих на современном уровне выживание и развитие детей, на преодоление ситуации, когда действия отдельных лиц или институтов наносят прямой ущерб здоровью, психическому, нравственному, интеллектуальному развитию ребенка» [10, с. 59]. Педагогическая защита рассматривается ею несколько уже - как система «мероприятий со стороны государства, органов народного образования и созданных ими структур по обеспечению гарантированных минимально достаточных условий жизни, поддержанию жизнеобеспечения и образования его граждан» [10, с. 59].
Вместе с тем считаем целесообразным отметить тот факт, что следует различать понятия «социальная защита детства» и «социальная защищенность детства». Социальная защищенность детства рассматривается в качестве критерия эффективности мероприятий по социальной защите детства (физическое, материальное и духовное благополучие детей) (В.А. Дзюбан, А.П. Платонова). Антиподом понятию «социальная защищенность детства» может выступать понятие «социальная незащищенность детства» или предложенное Е.М. Рыбинским понятие «социальное неблагополучие детей» [11, с. 46-51], которое ученый связывает с такими показателями, как самочувствие, степень благополучия детской жизни и удовлетворенности качеством и количеством потребляемых благ и услуг. Социальное неблагополучие детей характеризуется также отклоняющимся от нормы моральнопсихологическим и нравственным поведением, снижающимся уровнем подготовки детей к оптимальному вхождению в социально-профессиональную структуру общества. Иначе говоря, в концентрированном виде социальное неблагополучие детей может быть определено как «материальная необеспеченность, физическое, психическое и нравственное нездоровье» (Е.М. Рыбинский).
Итак, оценивая вышеуказанные подходы к проблеме социальной защиты детства, отличающиеся гуманистической направленностью, можно заключить, что при всем многообразии мнений остается общей направленность социальной защиты на благополучие мира детства, предоставление каждому ребенку защищенного пространства, интеграцию образовательных сил в решении проблем подрастающего поколения. В целом, предметом социальной защиты детства является целенаправленный процесс взаимодействия общественных институтов и ребенка по оказанию ему помощи и поддержки. С учетом рассмотренных мнений считаем необходимым определить собственную позицию к проблеме социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования. Под социальной защитой детства следует понимать осуществляемые обществом и его официальными структурами организационные, правовые, финансово-экономические, медицинские, социально-психолого-педагогические мероприятия по обеспечению гарантированных условий жизни, поддержания жизнеобеспечения и гармоничного развития ребенка. Педагогические аспекты социальной защиты заключаются в обеспечении социальной защищенности мира детства, удовлетворении потребностей и интересов каждого ребенка, содействии его оптимальной жизнедеятельности средствами образования. Следовательно, проблему социальной защиты детства в образовании необходимо рассматривать на стыке двух тенденций: социализации педагогического процесса (она была, она есть и всегда будет), а также педагогизации современного социума, социальной деятельности со стремлением «заставить» действовать непедагогические учреждения в том же направлении, что и образовательные учреждения.
Обосновывая социальную защиту детства как педагогическую категорию, следует коснуться и проблемы разработки ее эффективной модели, обоснования принципов построения и функционирования этой модели в условиях гуманистической парадигмы образования. Следует иметь в виду, что современная образовательная политика реализуется на трех уровнях - федеральном, региональном и муниципальном. При этом осознается важность децентрализованной образовательной политики, выражающейся в передаче регионам компетенции определения содержания образования с учетом национально-регионального компонента (Федеральный закон «Об образовании» от 13.01.1996 г. № 12-ФЗ, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.) [1; 12], что создает условия для формирования и развития национальнорегиональных образовательных систем. Это особым образом актуализирует обоснование принципа регионального подхода к построению эффективной модели социальной защиты детства, позволяющего учитывать национально-региональный компонент при определении содержания данной деятельности в социокультурных условиях того или иного региона. Ведь гуманистическая парадигма образования в числе первоочередных задач выдвигает учет этнорегиональной специфики современного образования (Н.Х. Байчекуева, Б.Х. Бгажноков, Г.Н. Волков, З.К. Дахужева, М.Р. Кудаев, И.А. Шоров и др.), создавая тем самым предпосылки для возрождения историко-культурных традиций народов в выработке ценностных ориентаций при проектировании пространства защиты детства. Следовательно, этнокультурный компонент должен выступать содержательной доминантой пространства социальной защиты детства на уровне региона. В целом, региональные модели социальной защиты детей призваны дополнить федеральную модель, являются весьма гибкими и могут существенным образом отличаться между собой. Выбор регионального уровня представляется нам весьма оптимальным по следующим причинам:
- региональный уровень социальной защиты детства дополняет федеральный, позволяет учесть большой спектр проблем детского населения по сравнению с федеральным уровнем;
- региональный уровень позволяет оперативно и полно решать возникшие вопросы в регионе;
- региональный уровень способствует более рациональному перераспределению материальных, финансовых, кадровых и других ресурсов региона;
- на региональном уровне возможен наиболее полный учет исторических, социокультурных особенностей территории при проектировании программ защиты и поддержки детей.
Такой подход, несомненно, имеет свои преимущества, т.к. позволяет оперативно и полно решать проблемы детей в каждом конкретном регионе с учетом его социокультурных условий.
Важная роль принадлежит социально-педагогическому обеспечению региональной модели социальной защиты детства. Объективные процессы развития мировой и отечественной педагогической теории и практики в аспекте глобализации обусловили появление в России новой специальности - социальных педагогов (решение коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию № 14/4 от 03.07.1990 г. «О введении института социальных педагогов»), призванных защищать мир детства. Между тем сегодня недостаточно четко определены критерии и показатели профессиональной компетентности социальных педагогов в данной области, а процесс их подготовки находится в противоречии с существующим научно-методическим обеспечением такой деятельности. Полагаем, что формулирование профессиональных компетенций специалистов по социальной защите детства внесет определенный вклад в педагогическую теорию социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования. Компетентностный подход позволяет переосмыслить кадровопедагогический компонент как одно из организационно-педагогических условий региональной модели и определить пути формирования профессиональной компетентности социальных педагогов как субъектов социальной защиты детства.
Следующей, не менее значимой проблемой, которую предстоит решать современной педагогической общественности в процессе разработки теории социальной защиты детства, является обоснование объект-субъектного взгляда на ребенка и разработка на этой основе программно-целевого и технологического обеспечения социальной защиты детей в образовании. В педагогической теории сегодня имеются различные концепции детства (личностно-ориентированная, культурологическая, антропологическая), практикой накоплен достаточный арсенал средств воздействия на ребенка, и очередная защищенная диссертация - прямое тому подтверждение. Между тем следует констатировать, что долгое время в нашем обществе существовал взгляд на ребенка как пассивного объекта социальной защиты. Идеология помощи и поддержки детей основывалась на постулате, согласно которому ребенка достаточно было накормить, одеть, передать ему необходимый багаж знаний, умений и навыков. Гуманистическая же парадигма образования декларирует взгляд на ребенка как субъекта, обладающего правом на собственное развитие, защиту своих интересов и потребностей. Задачи личностноориентированного образования гуманистического типа - «не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития,.. .самозащиты, самовоспитания и др., необходимые для становления самобытностного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [13, с. 390]. Реализация принципа субъектности позволяет определить ребенка двояко: с одной стороны, как объекта социальной защиты, с другой, - как субъекта гуманистического личностно-ориентированного образования, что должно, по нашему мнению, выступать системообразующей ценностью и ядром социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования.
Таким образом, современная гуманистическая концепция образования базируется на идее создания предпосылок для самоидентификации, самореализации, саморазвития ребенка как субъекта образовательного процесса в условиях воздействия социально-средовых факторов и призвана обеспечить становление индивидуальности детской
личности. В этой переориентации неизбежна гуманизация и самой системы социальной защиты детства, в образовании вызревает идея статуса защиты и поддержки детства, улучшения его положения в обществе, ориентиром которой является целенаправленный процесс создания условий для эффективной жизнедеятельности ребенка. При таком понимании предназначения образования совершенно очевидна необходимость разработки педагогической теории социальной защиты детства, интегрирующей в себе значительный ресурс педагогического знания, опыта практической деятельности и принадлежащей в условиях реформирования современного российского общества к наиболее востребованным областям педагогической реальности.
Примечания:
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М., 2002. 24 с.
2. Бондаревская Е.В., Бетин Л.В., Волчегурская Н.Б. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д, 1995. 216 с.
3. Сериков В.В. Личностно-развивающее образование: мифы и реальность // Педагогика. 2007. № 10. С. 3-12.
4. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. М., 2006. 400 с.
5. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога. М., 2001. 208 с.
6. Михайлов В.Я. Педагогические условия социальной защиты детей: дис. ... канд. пед. наук. - М., 1996. 148 с.
7. Лодкина Т.В. Система деятельности семейного социального педагога: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1997. 44 с.
8. Литвак Р.А. Теоретические подходы к проблеме социально-педагогической защиты и поддержки детства // Социально-педагогическая защита детства: материалы науч.-практ. конф. Челябинск, 2001. С. 3-10.
9. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000. 352 с.
10. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Тирасполь, 2000. 288с.
11. Рыбинский Е.М. Управление системой социальной защиты детства: социальноправовые проблемы. М., 2004. 224 с.
12. Об образовании: Федеральный Закон от 13.01.1996 г., № 12-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 1996. № 3. Ст. 150.
13. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д, 1999. 560 с.
References:
1. The concept of modernisation of Russian education for the period till 2010 М., 2002. - 24 p.
2. Education in search for human senses / E.V. Bondarevskaya, L.V. Betin, N.B.Volchegurskaya; Ed. E.V.Bondarevskaya. - Rostov -on-Don, 1995. - 216 p.
3. Serikov V.V. The personal developing education: myths and reality /V.V. Serikov // Pedagogy.
- 2007. - No. 10. - P. 3-12.
4. Kraevsky V.V. Methodology of pedagogy: a new stage: The manual / V.V. Kraevsky, E.V. Berezhnova. - М., 2006. - 400 p.
5. Sheptenko P.A. Methods and technology of work of the social teacher: The manual for students of higher institutions / P.A. Sheptenko, G.A.Voronina; Ed. V.A.Slastenin. - М., 2001. - 208 p.
6. Mikhailov V.Ya. Pedagogical conditions of the children social protection: Dissertation of
Candidate of Pedagogy / V.Ya. Mikhailov. - М., 1996. - 148 p.
7. Lodkina T.V. A system of activity of the family social teacher: Author’s summary of
Dissertation for Doctor of Pedagogy degree / T.V. Lodkina. - М., 1997. - 44 p.
8. Litvak R.A. Theoretical approaches to a problem of the childhood social-pedagogical protection and support / R.A. Litvak//Social-pedagogical protection of the childhood: Materials of Sci.-Prac. Conf. - Chelyabinsk, 2001. - P. 3 - 10.
9. Bondarevskaya E.V. Theory and practice of the personal-focused education / E.V.Bondarevskaya. - Rostov -on-Don, 2000. - 352 p.
10. Gukalenko O.V. The theoretical-methodological bases of pedagogical support and protection of pupils-migrants in multicultural educational space: monograph / O.V.Gukalenko. - Tiraspol, 2000. -288 p.
11. Rybinsky E.M. Management system of the childhood social protection: social-legal problems / E.M. Rybinsky. - M., 2004. - 224 p.
12. About education: the Federal Law of 1.13.1996 No. 12-FZ // Meeting of the legislation of the Russian Federation. - 1996. - No. 3. - Item 150.
13. Bondarevskaya E.V. Pedagogy: the person in humanistic theories and educational systems: The manual / E.V. Bondarevskaya, S.V.Kulnevich. - Rostov-on-Don, 1999. - 560 p.
