CC BY
38
УДК 378.1 ББК 74.268.1
DOI: 10.31862/2073-9613-2020-2-96-108
ОПТИМАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ОНЛАЙН-ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ В СИСТЕМЕ НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
А.А. Занкова
96
Аннотация. В статье рассматривается перспективное направление в современном обществе — непрерывное образование. Одними из ключевых принципов непрерывного образования провозглашаются знания иностранных языков, применение инновационных методик обучения и использование технологий электронного обучения. Среди современных методик обучения заслуживает внимание «перевернутое обучение». В работе представлен анализ отечественных и зарубежных публикаций, рассматривающих преимущества перевернутого обучения. Автором была разработана оптимальная модель организации онлайн-обучения русскому языку как иностранному, основанная на идеях перевернутого обучения и учитывающая особенности взрослых обучающихся. Компоненты представленной модели (этап «До», «Онлайн-занятие», этап «После») взаимосвязаны и дидактически дополняют друг друга. С целью проверки эффективности разработанной модели был проведен вертикальный эксперимент. Основываясь на существующих критериях оптимизации учебного процесса, автор приходит к выводу, что разработанная модель является оптимальной для данного контингента слушателей и эффективной в условиях неформального онлайн-обучения.
Ключевые слова: онлайн-обучение, неформальное обучение, андраго-гика, перевернутое обучение, русский язык как иностранный.
AN OPTIMAL MODEL OF ONLINE TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE TO ADULT LEARNERS IN NON-FORMAL EDUCATION
I A.A. Zankova
Abstract. The article considers the lifelong learning as a perspective trend in modern society The main principles of lifelong learning are knowledge of
© Занкова А.А., 2020
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
foreign languages, innovative teaching methods and e-learning technologies. Besides that, the article gives the analysis of Russian and foreign works devoted to one of the modern teaching trends — "flipped learning". Based on the ideas of flipped learning and the specifics of teaching adult learners, the author has designed an optimal model of online teaching Russian as a foreign language to adults. The parts of the model (stage "Before", "Online session", stage "After") are connected and didactically complement each other. In order to prove the effectiveness of the model, the vertical experiment was conducted. Based on the existing criteria of the optimization of learning process, the author concludes that the designed model is optimal for adult learners and effective for non-formal online language learning.
Keywords: online learning, non-formal learning, andragogy, flipped learning, Russian as a foreign language.
На сегодняшний день приоритетом в развитии общества как в России, так и за рубежом является воплощение концепции непрерывного образования и обучения в течение всей жизни. В Меморандуме непрерывного образования Совета Европы одними из ключевых принципов называются знания иностранных языков, применение инновационных методик обучения и использование технологий электронного (онлайн) обучения [1]. Принцип непрерывности обучения, включающий ступени формального, неформального и инфор-мального обучения, распространился и на иноязычное обучение, а развитие технологий электронного обучения позволило исследователям выделить такие термины, как неформальное онлайн (цифровое) изучение иностранного языка (non-formal online/digital language learning) и информальное онлайн (цифровое) изучение иностранного языка (informal online/digital language learning). Анализ методической литературы [2—5] показывает, что термины «online language learning» (онлайн иноязычное обучение, он-
лайн-обучение иностранным языкам) и «digital language learning) (цифровое обучение языкам) взаимозаменяемы и отражают единый подход: использование Интернет-технологий в обучении иностранным языкам. В рамках нашего исследования мы будем придерживаться термина онлайн-обучение иностранным языкам (онлайн иноязычное обучение). Необходимо отметить, что в последнее время в научной среде все больше появляется работ, посвященных проблемам онлайн-изу- 97 чения иностранного языка в сфере неформального и информального обучения. В научной литературе отмечается, что изучение иностранных языков в системе неформального и инфор-мального обучения способствует развитию и поддержанию мотивации и учебной автономии [3], является эффективным дополнением к аудиторному формальному обучению [6], может стать источником совершенствования коммуникативной компетенции (общение с носителями языка, просмотр фильмов, поездки в страны изучаемого языка, посещение языковых курсов и лагерей и т.д.). Перспек-
тивным направлением на сегодняшний день специалисты считают изучение механизмов умелого интегрирования неформального и информального обучения в систему формального иноязычного обучения и образования, а также разработка критериев оценки и признания навыков и умений, приобретенных вне рамок формального образования. Исследователи [7—9] обращают внимание на важность: а) самостоятельной работы обучающихся в цифровой среде, б) тщательного отбора учебных ресурсов, в) организации учебного процесса в новых условиях обучения.
Возможности онлайн-среды для изучения иностранных языков (русского как иностранного) в рамках неформального обучения привлекают все больше желающих, что ставит перед преподавателем и учебным заведением, предлагающим онлайн-занятия, определенные задачи:
1) как построить эффективное он-лайн-занятие;
2) как построить эффективный по онлайн-курс, используя все дидакти-98 ческие возможности цифровой среды
и цифровой коммуникации и учитывая цели и пожелания обучающегося;
3) как обеспечить эффективную реализацию индивидуальной траектории обучения, работая со взрослыми обучающимися в онлайн-среде.
В научной и методической литературе обсуждались вопросы оценки качества дистанционных (онлайн) курсов и эффективности обучения на расстоянии в работах А.Н. Богомолова, И.К. Войтович, Е.С. Полат, Л.Н. Сахь-янова, А.В. Тряпельникова, D. Zen и др. Справедливо было отмечено М.А. Чошановым, что в последнее время произошел переход от препо-
давания к инженерии учебной деятельности, и эта смена парадигм вскрывает необходимость подготовки онлайн-преподавателей, которые смогут создавать эффективные дистанционные курсы [10].
Несмотря на появляющиеся публикации в сфере неформального обучения иностранным языкам, данная тема остается все еще неразработанной. Отсутствуют методические рекомендации, отражающие особенности проведения занятий в условиях неформального онлайн-обучения. Целью данного исследования является поиск путей оптимизации учебного процесса в среде неформального он-лайн-обучения взрослых русскому языку как иностранному.
Анализ литературы. Преподаватели-практики и специалисты в области обучения иностранным языкам находятся в постоянном поиске новых решений, технологий, методов обучения, а также новых и эффективных образовательных моделей. В последнее время появились публикации о важности гибкого обучения (flexible learning), коллаборативного обучения (collaborating learning), смешанного обучения (blended learning) и т.д. В рамках данного исследования наибольший интерес представляет модель смешанного обучения «Перевернутый класс», которая является не только одной из распространенных моделей на занятиях по иностранному языку [11], но и достаточно гибкой в адаптации к полноценному онлайн-обучению в сфере неформального образования. В отечественной научно-методической литературе последних лет стали появляться публикации, посвященные практическому использованию технологии «перевернутый
класс» в учебном процессе, в особенности в преподавании иностранных языков [12—15].
Модель «перевернутый класс» предполагает самостоятельную подготовку или изучение материала обучающимися в онлайн-среде, а также аудиторные занятия под руководством преподавателя [16]. В рамках аудиторных занятий проходят дискуссии, обсуждения выполненной работы, решение коммуникативных задач, выполнение проектов или практических заданий. В самом простом виде это означает, что аудиторная и внеаудиторная работы меняются местами, «классная работа — дома, домашняя работа — в классе». Популярность и доказанная на практике эффективность данного подхода [14; 15] привели к появлению концепта «перевернутое обучение» (flipped learning) и сообщества педагогов, практикующих принципы перевернутого обучения (Flipped Learning Network — www.flippedlearning.org). Одними из членов правления данного сообщества являются учителя химии — Аарон Сэмс и Джон Бергман, которые впервые употребили термин «перевернутый класс» в 2007 году. Однако идея переноса части аудиторной работы во внеаудиторное пространство появилась задолго до активного внедрения смешанного обучения. В 1990-е годы преподаватель физики Гарвардского университета Эрик Мазур начал раздавать материал лекций до занятий, чтобы аудиторное время посвятить развитию когнитивных способностей, а также более углубленному изучению материала [17]. Сегодня с развитием и внедрением информационно-коммуникационных и цифровых технологий в образовательный процесс «перевернутое обучение» стало
рассматриваться как педагогичесии метод или подход [18], а модель «перевернутый класс» — инновационной моделью или технологией [19]. Таким образом, если в традиционном обучении знания обучающиеся приобретают во время занятия, а анализ, синтез, запоминание информации и нового материала осуществляется самостоятельно, то в «перевернутом обучении» знания приобретаются до занятия, а аудиторное время посвящается практике, анализу, развитию критического и творческого мышления, практическому применению уже изученного.
Несмотря на явные преимущества данной модели обучения, нельзя не отметить некоторые трудности, с которыми сталкиваются преподаватели. Так, Н.В. Тихонова выделяет следующие [20]:
1) освоение новых педагогических приемов;
2) подготовка новых, дополнительных материалов;
3) создание мультимедийного контента.
Профессор Техасского университета Дженнифер Эббелер, анализируя свой опыт применения данной модели, отмечает, что не всегда лекции, созданные другими преподавателями (например, видеоматериалы МООК), интересны обучающимся [21]. Она считает, что студентам будет интереснее смотреть лекцию, созданную их преподавателем, что повысит авторитет и значимость преподавателя. Также преподавателю требуется дополнительное время на поиск материалов для самостоятельного изучения и его грамотного включения в пространство занятия. При этом Эббелер приходит к выводу, что успешное применение данной моде-
99
100
ли зависит от тесной взаимосвязи материалов и заданий для внеаудиторной и аудиторной работы [21].
Перевернутое обучение меняет не только способ подачи нового материала, но и процесс обучения: обучение становится активным, что «стимулирует интерес к изучаемому предмету, провоцирует студента к самостоятельному мышлению, расширению границ познания предмета» [20, с. 76]. Данный подход меняет также и роль преподавателя в учебном процессе [18; 20]. Преподаватель становится консультантом, фасили-татором, наставником, помощником «на стороне» ("a guide on the side"). Он осуществляет обратную связь, стимулирует познавательную деятельность, координирует, направляет и сопровождает при формировании определенных компетенций.
Эксперты в области перевернутого обучения [18] отмечают, что модель «перевернутый класс» отличается от концепта «перевернутое обучение», подчеркивая, что это не взаимозаменяемые термины. Если преподаватель реализует идеи модели «перевернутый класс», т.е. предлагает обучающимся посмотреть видеолекцию или прочитать материал и сделать упражнения во внеаудиторное время, это еще не означает, что осуществляется перевернутое обучение. Перевернутое обучение, по их мнению, будет реализовано, если следовать в практике преподавания четырем принципам [там же]:
1. Гибкая среда (Flexible environment): использование различных режимов обучения, создание гибкого пространства, в котором обучающиеся выбирают, где и когда обучаться.
2. Культура обучения (Learning culture): использование подхода,
ориентированного на обучающегося (Learner-centered approach), чтобы стимулировать активное участие обучающихся в конструировании знаний и сделать обучение в целом более значимым и персонализированным.
3. Целевой контент (Intentional content): тщательный подбор материалов, рассчитанных для аудиторного занятия и для самостоятельного изучения, чтобы максимально эффективно использовать время урока и задействовать методы обучения, ориентированные на обучающегося, а также стратегии активного обучения.
4. Профессиональный педагог (Professional Educator): роль преподавателя становится более важной, но менее заметной в учебном процессе, хотя по-прежнему педагог является неотъемлемым участником, так как во время занятия преподаватель наблюдает за обучающимися, осуществляет своевременную обратную связь, оценивает работу. Профессиональный педагог использует в работе педагогическую рефлексию, общается с коллегами с целью повышения качества собственного преподавания, принимает конструктивную критику.
Таким образом, можно сделать вывод, что технология «перевернутый класс» освобождает время занятия для более эффективного взаимодействия преподавателя с обучающимися. В то время как перевернутое обучение — это педагогический подход, при котором непосредственное изучение материала перемещается в индивидуальное учебное пространство, а аудиторное время преобразуется в динамическую, интерактивную среду обучения, где педагог направляет, координирует обучающихся, способствует их творческому и интел-
лектуальному развитию, создает гибкий образовательный процесс, ориентированный на обучающегося.
Результаты исследования. Для организации полноценного процесса обучения РКИ в онлайн-среде нами была разработана гибкая, адаптивная модель обучения индивидуального слушателя. Опираясь на ключевой принцип оптимизации процесса обучения — «выбор наилучшего варианта» [22, с. 216], мы считаем, что для наших условий и особенностей контингента обучающихся наилучшей моделью он-лайн-обучения, которая может стать основой для проектирования оптимального онлайн-курса по РКИ для взрослых, будет модель, включающая синхронное устное/письменное и асинхронное письменное/устное взаимодействия преподавателя и обучающегося. В связи с этим оптимальной моделью организации онлайн-обучения является модель «До — во время (онлайн-за-нятие) — после», основанная на идеях перевернутого обучения.
Таким образом, компонентами оптимальной модели являются этапы «До», «Во время/онлайн-занятие» и «После», которые взаимосвязаны и дидактически дополняют друг друга.
Традиционно в рамках перевернутого обучения за рамки аудиторного занятия выносится новая тема, в нашей модели обучения за рамки синхронного взаимодействия преподавателя и обучающегося выносятся те компоненты и виды деятельности (презентация лексического и грамматического материала, чтение и прослушивание диалогов и текстов, выполнение тренировочных, языковых упражнений), которые взрослые обучающиеся могут выполнить самостоятельно.
Обязательным условием проведения эксперимента является наличие варьируемых элементов. Итак, варьируемым элементом в нашем эксперименте послужила модель коммуникативного занятия по иностранному языку «Презентация, практика, применение» («ППП»). Выбор данной
ЭТАП «ДО»
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ
ЭТАП «ВО ВРЕМЯ»
ОНЛАЙН- ЗАНЯТИЕ
СИНХРОННАЯ ПИСЬМЕННАЯ / УСТНАЯ КОММУНИКАЦИЯ
ОБУЧАЮЩИЙСЯ
ЭТАП «ПОСЛЕ»
101
Рис. 1. Оптимальная модель организации онлайн-обучения РКИ взрослых
модели объясняется ее эффективностью в работе с взрослыми обучающимися [23]. Сокращения С и А расшифровываются как «синхронная коммуникация» и «асинхронная коммуникация» соответственно. Под традиционным онлайн-занятием мы по-
нимаем перенос дидактических частей традиционного занятия в аудитории с преподавателем в онлайн-среду. Длительность онлайн-занятия зависит от регламента, утвержденного учебным заведением или преподавателем, реже — самим обучающим-
Таблица1
«До»
Форма взаимодействия Действия участников учебного процесса
Преподаватель Обучающийся
Асинхронная письменная/устная коммуникация 1) рассылка ответов к заданиям; 2) проверка творческих заданий; 3) доставка учебного материала для этапа «Онлайн-занятие» 1) проверка домашнего задания; 2) подготовка к этапу «онлайн-занятие»
Функции регулирование темпа освоения учебного материала; организация индивидуальной поддержки обучающегося; контроль; подготовка к этапу «Онлайн-занятие»; осуществление обратной связи
Таблица 2 Этап «Онлайн-занятие»
Форма взаимодействия / Действия участников учебного процесса Преподаватель — Обучающийся
Синхронная устная / письменная коммуникация презентация (ввод) нового лексического или грамматического материала; практика (выполнение условно-речевых упражнений); применение (ролевые игры, дискуссии, обсуждения)
Функции непосредственное взаимодействие участников учебного процесса; формирование и развитие коммуникативной компетенции, критического мышления; речевая практика; контроль; осуществление незамедлительной обратной связи
102
Этап «После» Таблица 3
Форма Действия участников учебного процесса
взаимодействия Преподаватель Обучающийся
Асинхронная письменная/устная коммуникация подбор, создание, доставка учебного материала (тренировочные языковые упражнения; медиатексты и т.д.); доставка дополнительных материалов (ссылки на электронные образовательные ресурсы, видео, тексты и т.д.); поддержка (информационная, учебная) обучающегося выполнение тренировочных упражнений; выполнение домашнего задания; тренировка полученных знаний, умений; просмотр медиаресурсов; чтение и прослушивание текстов
Функции развитие коммуникативных умений; высвобождение времени этапа «онлайн-занятие» для речевой практики; перенос части «аудиторной работы» в индивидуальное учебное пространство; осуществление контроля и обратной связи; организация индивидуальной поддержки учебной деятельности
ся. В нашем случае длительность он-лайн-занятия составляет 50 минут.
• Традиционное занятие по модели «ППП» = Вступление + Презентация + Практика + Применение + Контроль/Коррекция + Дом. задание
50 мин. = 2 мин. + 15 мин. + 15 мин. + 15 мин. + 2 мин. + 1 мин.
• Традиционное онлайн-за-нятие = Вступление (С. 100%) + Презентация (С. 100%) + Практика (С. 100%) + Применение (С.100%) + Контроль (100%) + Объяснение дом. задания (С. 100%)
50 мин. = 2 мин. + 15 мин. + 15 мин. + 15 мин. + 2 мин. + 1 мин.
• Оптимальное онлайн-заня-тие = Вступление (С. 100%) + Презентация (А. 50%, С. 50%) + Практика (А. 50%, С. 50%) + Применение (С. 100%) + Контроль (А. 50%, С. 50%) + Объяснение дом. задания (А. 100%).
50 мин. = 2 мин. + 7 мин. + 8 мин. + 32 мин. + 1 мин.
Одними из критериев оптимизации учебного процесса являются время и рациональное размещение компонентов системы [24]. Так, экспериментальная модель онлайн-обучения позволяет уделить в два раза больше времени (32 минуты) на речевую практику (обсуждения, дискуссии, ролевые игры, применение полученных знаний на практике). Как видим из представленной формулы оптимального онлайн-занятия, мы полностью не выносим за рамки аудиторного времени (синхронная коммуникация, этап «онлайн-занятие») презентацию нового лексического или грамматического материала, так как специфика обучения взрослых иностранному языку в рамках неформального обучения заключается в том, что невоз-
можно в полной мере развивать и полагаться на учебную автономию обучающегося. Отличительной характеристикой данного контингента обучающихся является нехватка свободного времени для самостоятельного изучения материала. Проведенный нами опрос обучающихся (33 обучающихся уровня А2 — Б1) показал, что 88% находят данную модель обучения приемлемой и эффективной. 12% предпочитают традиционное совместное с преподавателем выполнение всех этапов. Причинами данного предпочтения называются: консервативное отношение к учебному процессу, полное отсутствие свободного времени для выполнения работы в асинхронном режиме коммуникации.
Еще одним критерием оптимизации учебного процесса является усвоение знаний, т.е. отношение числа правильно решенных задач к числу предложенных [24]. Для валидности экспериментальных данных критерий усвоения знаний проверялся после проведения занятий (5 лексических тем — 10 занятий) по традиционной модели, а также после проведения серии занятий (5 лексических тем — 10 занятий) по экспериментальной модели. Нами использовалась следующая формула:
Ку N х 100, где Ку — успеваемость, N — число верных ответов, N — общее число заданных вопросов. Рис. 2 показывает в процентном отношении количество верных ответов на лексико-грамматический тест, проведенный после прохождения серии занятий по традиционной модели и после экспериментальной модели.
Для определения достоверности полученных данных был использован ^критерий Стьюдента, применя-
103
Рис. 2. Результаты усвоения знаний по традиционной и экспериментальной моделям
емый при малой выборке [22]. Для статистического оценивания достоверности в педагогических исследованиях принято использовать 5% уровень значимости (р = 0,05).
Нулевая гипотеза, которая проверялась в ходе исследования эффективности двух моделей, состояла в предположении, что традиционная и экспериментальная модели онлайн-
занятий в одинаковой степени влияют на коэффициент успеваемости Ку. Альтернативная гипотеза состояла в предположении, что экспериментальная модель онлайн-занятия в большей степени влияет на Ку. Таким образом, необходимо решить одну из базовых задач в экспериментальных исследованиях по методике обучения иностранным языкам — установление
Таблица 4
Расчеты проверки достоверности полученных результатов коэффициента успеваемости при реализации традиционной и экспериментальной моделей онлайн-занятия
104
Показатели Расчет
Х — разница между значениями Ку экспериментальной модели и Ку традиционной модели онлайн-занятия Сумма Х = 66
Х ср. — среднее значение разности между значениями Ку экспериментальной модели и Ку традиционной модели онлайн-занятия Х ср. = 66/33 = 2
D — Дисперсия — среднее арифметическое квадратов отклонений значений переменной от ее среднего значения D = E(X - X ср.)2 = 56
S — среднеквадратическое отклонение S2 = Vd/ (n - 1) = 1,75 S = л/S2 = 1,323
t — распределение Стьюдента t = х - Хср. /s/Vn S/>/n = 1,323/5,745 = 0,2303 t = 2/0,2303 = 8,68
^абл. — табличное значение t — распределение Стьюдента при 0,05 уровне значимости и 32 (число степеней свободы) trä = 2,04 t = 8,68 t > ^габл. 8,68 > 2,04
совпадений/различий двух выборок. В нашем случае необходимо проанализировать с помощью статистических критериев Ку полученный в ходе экспериментальной проверки традиционной и экспериментальной моделей проведения онлайн — занятий.
Расчеты проверки достоверности полученных результатов коэффициента успеваемости при реализации традиционной и экспериментальной моделей онлайн-занятия приведем в табл. 4.
Следовательно, при 5% уровне значимости исследуемая разность между Ку по экспериментальной модели и Ку по традиционной модели он-лайн-занятия является существенной ^ > t табл.; 8,68 > 2,04). Таким образом, на основании проведенного статистического анализа можно утверждать об эффективности экспериментальной модели онлайн-занятий.
Таким образом, оптимизация учебного процесса в рамках любого звена
системы образования (формального, неформального, информального) направлена на достижение положительного результата в установленные сроки. В рамках неформального обучения иностранным языкам взрослые обучающиеся ожидают увидеть результат обучения в максимально сжатые сроки, что вызывает трудности в работе преподавателя. Разработанная нами модель помогает обучающимся максимально эффективно использовать время в синхронном режиме коммуникации для развития навыков говорения и аудирования без потери качества усвоения лексических и грамматических единиц в рамках онлайн-обучения РКИ. Данная модель основывается на принципах коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам, учитывает принципы гибкого и перевернутого обучения, а также особенности обучения взрослых в системе неформального образования.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза. 2001. URL: http://www.znanie. org/docs/memorandum.html (дата обращения: 22.01.2020).
2. Carrier, M., Damerow, R.M., Bailey, K.M. Digital language learning and teaching: Research, theory, and practice. New York, Routledge, 2017. 264 p.
3. Godwin-Jones, R. Riding the digital wilds: Learner autonomy and informal language learning // Language learning and technology. 2019. No. 23 (1). P. 8-25. DOI: https://doi.org/10125/44667
4. Isbell, D.R. Online informal language learning: Insights from a Korean learning community // Language Learning and Technology. 2018. No. 22 (3). P. 82-102.
5. Sockett, G. The online informal learning of English. NY, Palgrave. Macmillan, 2014. 174 p.
6. Godwin-Jones, R. Chasing the butterfly effect. Informal language learning online as a complex system // Language learning and technology. 2018. No. 22 (2). P. 8-27. DOI: https://doi.org/10125/44643
7. Eaton, S.E. Formal, non-formal and informal learning: The case of literacy, essential skills, and language learning in Canada. Calgary, AB: Eaton International Consulting Inc., 2010. 36 p. URL: http://www.en.copian.ca/library/research/eaton/eaton.pdf (дата обращения: 22.01.2020).
8. Godwin-Jones, R. Emerging technologies: autonomous language learning // Language learning and technology. 2011. No. 15(3). P. 4-11. URL: https://llt.msu.edu/issues/october 2011/emerging. pdf (дата обращения: 22.01.2020).
105
106
9. Vetter, E. Combining formal and non-formal foreign language learning: first insights into a German-Spanish experiment at university level // Studies in applied linguistics. 2014. Special issue. P. 39-50. URL: http://bwmeta1.element.desklight-59fc0f9f-6ac5-4ff1-bce1-e56f4d6957a2 (дата обращения: 22.01.2020).
10. Чошанов, М.А. E-дидактика: Новый взгляд на теорию обучения в эпоху цифровых технологий // ОТО. 2013. № 3. С. 684-696. URL: https://cyberleninka.ru/article/n7e-didaktika-novyy-vzglyad-na-teoriyu-obucheniya-v-epohu-tsifrovyh-tehnologiy (дата обращения: 22.01.2020).
11. Семина, А.И. Реализация модели смешанного обучения русскому языку как иностранному // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия «Гуманитарные науки». 2018. № 6/2. URL: http://vipstd.com/index.php/en/series-humanities-sciences/series-humanities-scien ces-2018/humanities-sciences-2018-june/3030-hum-2018-06-67 (дата обращения: 22.01.2020).
12. Лотокова, В.А. К вопросу о применении инновационных образовательных методик в рамках высшего образования // Обучение и воспитание: методика и практика. 2015. № 20. С. 30-34.
13. Пин Ли. Анализ обоснованности использования смешанной технологии обучения «Перевернутый класс» в кооперативной модели образования в российских и китайских вузах // Материалы второй международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию Победы во Второй мировой войне: Развитие российско-китайских отношений: новая международная реальность. Иркутск. 2016. С. 110-115. URL: https://elibrary.ru/download/ elibrary_26226299_75781686.pdf (дата обращения: 22.01.2020).
14. Серегина, Е.А. Реализация технологии «Перевернутый класс» с помощью инструментов Веб 2.0 при изучении нового материала по дисциплине «Иностранный язык» // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. № 3-1. С. 197-201.
15. Вульфович, Е.В. Организация самостоятельной работы по иностранному языку на основе модели «перевернутый класс» // Высшее образование в России. 2017. № 4. С. 88-95.
16. Stacker, H., Horn, M.B. Classifying K-12 blended learning. URL: http://www.christensesinstitute. org/?publications=classifying-k-12-blended-learning-2.05.12 (дата обращения: 22.01.2020).
17. MazurE. Peer instruction: A User's Manual. Prentice-Hall, Upper Saddle River, NJ, 1997. 253 p.
18. Flipped Learning Network (NFL). 2014. URL: https://flippedlearning.org/definition-of-flipped-learning/ (дата обращения: 22.01.2020).
19. Мирошникова, Н.Н. «Перевернутый класс» — инновационная модель в обучении иностранным языкам в высшей школе // Инновационные технологии в науке и образовании. 2016. No. 1-1 (5). С. 214-216.
20. Тихонова, Н.В. Технология «перевернутый класс» в вузе: потенциал и проблемы внедрения // Казанский педагогический журнал. 2018. № 2. С. 74-78.
21. Ebbeler, J. 'Introduction to Ancient Rome': The Flipped Version // The Chronicle of Higher Education. 2013. July 22. URL: https://www. chronicle.com/article/Introduction-to-Ancient/140475/ (дата обращения: 22.01.2020).
22. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: «Валгус», 1980. 334с.
23. Bretones, C.M., Criado, S.R. Activity Sequencing in Foreign Language Teaching Textbooks. A Cognitive and Communicative Processes-Based Perspective // International Journal of English Studies. 2010. No. 10 (1). P. 171-174. DOI: https://doi.org/10.6018/ijes/2010/1/114041
24. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический процесс). М.: «Педагогика», 1977. 256 с.
REFERENCES
1. Babanskiy Yu.K. Optimizaciyaprocessa obicheniya (Obschedidacticheskiy vopros). Moscow, Pedagogica, 1977, 256 p. (in Russian)
2. Bretones C.M., Criado S.R. Activity Sequencing in Foreign Language Teaching Textbooks. A Cognitive and Communicative Processes-Based Perspective, International Journal of English Studies, 2010, No. 10 (1), pp. 171-174. DOI: https://doi.org/10.6018/ijes/2010/1/114041
3. Carrier M., Damerow R.M., Bailey K.M. Digital language learning and teaching: Research, theory, and practice. New York, Routledge, 2017, 264 p.
4. Choshanov M.A. E-didactica.: Noviy vzglyad na teoriu obucheniya v epohu cofrovih tehnologyi, Obrazovatelniye tehnologii i obucheniye, 2013, No. 16 (3), pp. 684-696, available at: https://cyber-leninka.ru/article/n/e-didaktika-novyy-vzglyad-na-teoriyu-obucheniya-v-epohu-tsifrovyh-tehnologiy (accessed: 22.01.2020). (in Russian)
5. Eaton S.E. Formal, non-formal and informal learning: The case of literacy, essential skills, and language learning in Canada. Calgary, AB: Eaton International Consulting Inc., 2010, available: http://www.en.copian.ca/library/research/eaton/eaton.pdf (accessed: 22.01.2020).
6. Ebbeler J. 'Introduction to Ancient Rome': The Flipped Version, The Chronicle of Higher Education, 2013, July 22, available at: https://www.chronicle.com/article/Introduction-to-Ancient/140475/ (accessed: 22.01.2020).
7. European Communities: A Memorandum on Lifelong Learning, 2001, available at: http://www. znanie.org/docs/memorandum.html (accessed: 22.01.2020).
8. Flipped Learning Network, available at: https://flippedlearning.org/definition-of-flipped-learning/ (accessed: 22.01.2020).
9. Godwin-Jones R. Chasing the butterfly effect. Informal language learning online as a complex system, Language learning and technology, 2018, No. 22 (2), pp. 8-27, available at: https://doi. org/10125/44643 (accessed: 22.01.2020).
10. Godwin-Jones R. Emerging technologies: autonomous language learning. Language learning and technology, 2011, 15(3), pp. 4-11, available at: https://llt.msu.edu/issues/october 2011/emerging. pdf (accessed: 22.01.2020).
11. Godwin-Jones R. Riding the digital wilds: Learner autonomy and informal language learning, Language learning and technology, 2019, 23 (1), pp. 8-25. DOI: https://doi.org/10125/44667
12. Isbell D.R. Online informal language learning: Insights from a Korean learning community, Language Learning and Technology, 2018, No. 22 (3), pp. 82-102.
13. Kyveryalg A.A. Metodi issledovaniya v professionalnoy pedagogile. Tallin, Valgus, 1980, 334 p. (in Russian)
14. Lotokova V.A. K voprosu o primenenii innovacionnyh obrazovatelnyh metodik v ramkah vyssego obrazovanija, Obucheniye i vospitaniye, 2015, No. 20, pp. 30-34. (in Russian).
15. Mazur, E. Peer instruction: A User's Manual. Prentice-Hall, Upper Saddle River, NJ, 1977, 253 p.
16. Miroshnikova N.N. "Perevernutyj klass" — innovacionnaja model v obuchenii inostrannym ja-zykam v vyssej shkole, Innovatsionniye tehnologii v nauke i obrazovanii, 2016, No. 1-1, pp. 214216. (in Russian)
17. Ping, L. "Analiz obosnovannosti ispolzovanija smeshannoj tehnologii obuchenija 'Perevernutyj klass' v kooperativnoj modeli obrazovanija v rossijskih i kitajskih vuzah", in: Materialy vtoroj mez-dunarodnoj nauchno-prakticeskoj konferencii, posvjaschennoj 70-letiju Pobedy vo Vtoroj mirovoj vojne: Razvitie rossijsko-kitajskih otnoshenij: novaja mezdunarodnaja realnost, 2016, available at: https://elibrary.ru/download/elibrary_26226299_75781686.pdf/ (accessed: 22.01.2020). (in Russian)
107
18. Semina A. Realizaciya modely smeshannogo obucheniya russkomu yaziku kal inostrannomu, Sovremennaya nauka: aktualniye problem teorii i praktiki. Seriya "Gumanitarniye nauki", 2018, No. 6/2, available at: http://vipstd.com/index.php/en/series-humanities-sciences/series-humanities-sciences-2018/humanities-sciences-2018-june/3030-hum-2018-06-67 (accessed: 22.01.2020). (in Russian)
19. Seregina E.A. Realizacija tehnologii "Perevernutyj klass" s pomoschju instrumentov Veb 2.0 pri izucenii novogo materiala po discipline "Inostrannyj jazyk", Philologicheskiye nauki. Voprosi teorii i praktiki, 2017, No. 3-1, pp. 197-201. (in Russian)
20. Sockett, G. The online informal learning of English. NY, Palgrave, Macmillan, 2014, 174 p.
21. Stacker H., Horn M.B. Classifying K-12 blended learning, available at: http://www.christenses institute.org/?publications=classifying-k-12-blended-learning-2.05.12 (accessed: 22.01.2020).
22. Tikhonova N.V. Tehnologija "perevernutyj klass" v vuze: potencial i problemy vnedrenija, Kazan-skiy pedagogicheskiy zhurnal, 2018, No. 2, pp. 74-78. (in Russian)
23. Vetter E. Combining formal and non-formal foreign language learning: first insights into a German-Spanish experiment at university level, Studies in applied linguistics. Special issue, 2014, pp. 39-50, available at: http://bwmeta1.element.desklight-59fc0f9f-6ac5-4ff1-bce1-e56f4d6957a2 (accessed: 22.01.2020).
24. Vulfovich E.V. Organizacija samostojatelnoj raboty po inostrannomu jazyku na osnove modeli "perevernutyj klass", Vysshee obrazovanie v Rossii, 2017, No. 4, pp. 88-95. (in Russian)
Занкова Анна Альбертовна, преподаватель, онлайн-школа русского языка "Red Kalinka", Уилмингтон, США, annazankova@yahoo.com Zankova A.A., Language Instructor, Online School of Russian Language "Red Kalinka", Wilmington, USA, annazankova@yahoo.com
108
