CC BY
31
РАЗДЕЛ VI
ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378.02:[378.016:502/504]
Дробчик Татьяна Юрьевна
Кандидат химических наук, доцент кафедры современного естествознания Кемеровского государственного университета, [email protected], Кемерово
Невзоров Борис Павлович
Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой современного естествознания Кемеровского государственного университета, [email protected], Кемерово
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ТЕРМИНА «ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ» В СИНЕРГЕТИЧЕСКОМ ПОДХОДЕ К ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Drobchik Tatyana Yurjevna
Candidate of chemical science, associate professor of the modern natural science chair, of the Kemerovo State University, [email protected], Kemerovo
Nevzorov Boris Pavlovich
Doctor of pedagogy, professor, head of the chair of the modern natural science of the Kemerovo State University, [email protected], Kemerovo
THE DEFINITION OF THE TERM "COGNITIVE SELF-SUFFICIENCY" IN THE SYNERGETIC APPROACH TO EDUCATIONAL PROCESS ORGANIZATION
В конце 2008 г. мир вступил в эпоху экономического и политического кризиса. Многие социологи связывают его с влиянием кризиса образования, который, в свою очередь, обусловлен сменой культурологических парадигм - переходом от индустриальной цивилизации к информационной.
Современный кризис образования в значительной степени связан с тем, что европейская система образования входит в прямое противоречие с существующей культуротворческой стихией как обыденной, так и экономической, политической и других сфер жизни. В существующей образовательной схеме индивидуальный опыт обезличен, поскольку преподаются определенные предметы, отрасли науки и т. д. Здесь господствует знание в его абстрактно чистой, незамутненной форме, отождествляемой с классическими концепциями истины аристотелевского типа - «соответствия». Жизненный стихийный поток накопления жизненного опыта отделен от образовательной системы.
Рассмотрение социальной и культурной проблематики современного образования приводит к мысли о необходимости постановки вопроса о том, какую роль оно играет не только в развитии общества, в системе социального воспроизводства, но и в развитии личности как носительницы социокультурного опыта. Что связывает человека и общество в единую систему? Может быть, образование и есть искомая связующая нить? Без обращения к личностным аспектам проблемы невозможно показать роль и значение образования в современном обществе, раскрыть механизмы его функционирования и выявить перспективы его развития.
Глобальный кризис образования - эмпирически фиксируемый факт, который обусловливает необычайный всплеск интереса к педагогическим, культурологическим и философским проблемам обоснования постиндустриальной парадигмы образовательного процесса.
Теоретики и практики педагогической науки выходят на комплекс проблем, которые обобщенно называют философией образования. На современном этапе развития педагогических наук можно говорить об интеграции науки и философии как форм познания мира, в том числе и в решении проблем педагогики. Без серьезной научной и философской, обще культурной проработки вопросов, связанных с фундаментальными принципами, целями и задачами образовательного процесса, невозможно осуществить полноценную реформу системы образования, как в России, так и за рубежом. Отсутствие такого рода исследований отметил еще в 1899 г. выдающийся российский философ В. В. Розанов: «...Мы не имеем и не имели того, что можно назвать философией воспитания и образования, т. е. обсуждение самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и также в отношении к вечным чертам человеческой природы и к постоянным задачам истории» [16, с. 321]. Б. Ю. Щербаков отмечает, что полноценное решение этой задачи, возможно, прежде всего, в рамках современной культурологии с ее отработанным в достаточной мере методологическим и понятийным аппаратом, поскольку культура и образование есть две сферы, через которые осуществляется процесс развития и становления человека как человека [18, с. 6].
В связи с тенденциями, обозначенными выше, методика работы с близким авторам естествоведческим материалом в школе и вузе претерпела в последние годы ряд изменений. Вместо доминантного формирования природоведческих знаний, умений и навыков при организации работы акцент делается на всестороннее развитие личности учащегося [17, с. 3]. При изучении окружающего мира, создании единой Картины мира школьники и студенты не только усваивают теоретический материал, но у них развиваются мышление, внимание, коммуникативные способности, познавательная самостоятельность.
Если прежде обучение естествознанию в школе велось по единым предметным программам и темам, то сейчас в блоке естественных дисциплин свыше десяти вариативных программ. В вузах интегрированный курс «Кон-
цепции современного естествознания» включен в учебные планы гуманитарных факультетов, математического факультета с 1995 г. Авторы и авторские коллективы при создании новых программ для вузов расширяют и дополняют обязательный минимум содержания сегмента «Естествознание» средней школы с целью формирования у студентов единой научной картины мира. Во всех без исключения программах делаются акценты как на интегрированное философское осмысление единых механизмов природы (эволюционных, синергетических и др.) - что превалирует, так и на фрагмен-таризацию познаваемого явления, что способствует выявлению глубинных, значимых для человека взаимосвязей в природе. Через биоэтику учащиеся актуализируют этические нормы поведения, что способствует адаптации в быстро меняющейся жизни.
Главной задачей курсов естественных наук, простирающихся от дошкольного образования к вузовскому, является становление личности как системного объекта, являющегося частью природы, включенного в глубинные взаимоотношения с многочисленными и многообразными другими ее объектами. Особое внимание уделяется возможностям познающего объекта не только усвоить в процессе занятий конструкцию единой картины мира, но и самостоятельно мотивированно доформировать ее в дальнейшей деятельности доказательствами взаимосвязей (становиться в данном подходе на позиции науки, но не догмы), изучением прикладных аспектов естествознания и др.
В программах особо выделена задача изучения естествознания - преподавание знаний, необходимых для избежания экологических угроз, как на уровне отдельной личности, так и в общегосударственном, общемировом масштабе.
Логическое многообразие возможных естествоведческих программ для школы и вуза может предоставить преподавателю возможность создать наиболее приемлемую методику работы. Вместе с тем, педагогу-практику, бывает нелегко определиться в многообразии методических наработок.
В работах, проводимых на кафедре современного естествознания КемГУ, делаются попытки выработки наиболее эффективных подходов к преподаванию курса «Концепции современного естествознания» в надежде научить увидеть самое интересное в разнородных потоках информации, отделить научное от псевдонаучного, помочь сформироваться цельной, моральной, готовой к переменам личности.
В предлагаемой в статье части исследования рассматриваются проблемы познавательной деятельности студентов в современных условиях ориентации образовательного процесса на индивидуально-творческое развитие личности [17, с. 4; 3, с. 47].
Вузовские принципы преподавания дисциплин, в частности естественнонаучного блока, на гуманитарных факультетах предполагают значительное время самостоятельной работы (около 50% часов) над изучением курса. От преподавателя требуется в значительной мере активизировать деятельность студента по формированию и развитию отраженной им картины мира в самостоятельной работе.
В этой связи встала проблема наиболее полного определения понятия «познавательная самостоятельность» как термина междисциплинарного, затрагивающего взгляды педагогики, психологии, культурологии, философии.
Проблеме формирования личности учащегося в самостоятельной работе посвящены многие исследования. Общие закономерности активизации познавательной деятельности в самостоятельной работе исследованы, например, в работах [1-4; 6-16].
К сожалению, термин «познавательная самостоятельность» допускает в вышеперечисленных исследованиях множество толкований. Термину авторы синонимизируют в том или ином аспекте понятия «любознательность», «самовоспитание», «самосовершенствование» и многие другие.
Столкнувшись с проблемой определения понятия «познавательная самостоятельность» мы обратились к аппарату структурной методологии целостного подхода, разрабатываемой в последние десятилетия в рамках теории открытых (обменивающихся с окружающей средой информацией, энергией и веществом) систем - синергетики.
Синергетика (греч. «совместное действие»), или теория самоорганизации, в настоящее время представляется одним из наиболее популярных и перспективных междисциплинарных подходов. Введя его, Герман Хакен вкладывал в него два смысла.
Первый - теория возникновения новых свойств у целого, состоящего из взаимодействующих объектов.
Второй - подход, требующий для своей разработки сотрудничества специалистов из разных областей.
В наши дни синергетика начала оказывать все большее влияние на разные сферы деятельности и вызывать все больший интерес. Сейчас это учение используется в обсуждении и интерпретации результатов исследований во всех областях культуры - науки, философии, религии и др.
Тридцать лет назад физики-теоретики, увидев сходство в описании многих нелинейных явлений, начали разрабатывать аппарат синергетики. Двадцать лет назад, благодаря ее концепциям, методам, представлениям в физике, химии, биологии, гидродинамике и др. были экспериментально обнаружены многие явления совместного действия систем, приводящего или к упорядочению (самоорганизации), или к поддержанию порядка, или к катастрофам различного масштаба. В настоящее время этот междисциплинарный подход все шире используется в стратегическом планировании развития любых систем, при анализе исторических альтернатив, в поиске путей решения глобальных проблем, вставших перед человечеством.
Логика создания синергетических описаний предполагает отказ от бинарного стереотипа - в описании системы присутствуют не две, а три составляющие, логически несводимые друг к другу. Мы считаем, что именно это обстоятельство позволит обособить любой термин в рамках семантического поля того или иного исследования.
Формирующаяся новая образовательная парадигма [17] предполагает отход от детерминизма и абсолютизации во всех взаимодействиях в социально-образовательной системе, структуру которой синергетика и педагогика представляют следующим образом [9, с. 27] (рис. 1).
Рисунок 1 - Структура социально-образовательной системы
Это заставляет относиться к определениям системно, придавая каждому понятию статус устоявшегося термина, словарного слова, наделяя каждое слово глубинным смыслом.
Для выявления взаимосвязей в каждой из трех пар системы долгое время исследователи обращались к двум возможным подходам. Условно обозначим их «обратная связь» и «кентавровое взаимодействие», причем первый подход используется в подавляющем числе работ. Предложим следующее определение «кентаврового взаимодействия»:
«Кентавровое взаимодействие (в образовании) - специфическая форма взаимодействия, представляющая собой единство качественно разнородных, часто противоречащих в некоторых отношениях элементов образовательного процесса».
Кентавровое взаимодействие в образовательном процессе может существовать в виде как кентаврового знания (о котором речь пойдет ниже), так и рассмотрения каждой пары взаимодействующих объектов на рисунке 1.
Так в кентавровой связке свойств «доброжелательность - строгость» первое должно обязательно принадлежать ученику, а второе - учителю, и никак не наоборот. Нарушается процесс передачи знания, теряется авторитет учителя, у учащегося складывается неправильное убеждение, что доброжелательный учитель закроет глаза на невыученный урок, трудности возникают и у учителя, и у учащегося.
Кентавровое взаимодействие связывает фрагменты реальности в данном случае образовательного процесса. Следует обращаться к каждой паре в социально-образовательной системе, связывать систему через рассмотрение каждой стороны «треугольника». Поэтому для решения поставленной задачи определения термина «познавательная самостоятельность» обратимся сразу к подходу тернарных структур (структур, состоящих их трех элементов, связанных между собой), предложенным Р. Г. Баранцевым [5, с. 20]. В указанном исследовании он предлагает рассматривать и описывать любое интересующее явление, понятие через совокупность трех элементов.
В зависимости от вида связи различаются следующие типы триад.
Линейные (вырожденные, одномерные), когда все три элемента расположены на одной оси в семантическом пространстве. Например, 1-10-100, дивергенция - параллелизм - конвергенция, левые - центр - правые.
Переходные (гегелевские), характеризуемые формулой «тезис - антитезис - синтез».
Системные (целостные), единство которых создается тремя элементами одного уровня, каждый из которых может служить мерой совмещения двух других.
В работе приведены примеры классических триад:
добро
/ истина \ красота
ученик
ум чувство
/ ДУХ N.
тело душа
вера
свооода
/ \ _ любовь
надежда
равенство
оратство
Подчеркивается, что расположение элементов не случайно. Смысловые ряды:
истина - ум - тело - надежда - равенство, красота - чувство - душа - любовь - братство, добро - воля - дух - вера - свобода,
очевидно различаются, и появляется потребность подобрать обобщающие понятия, выражающие специфические свойства каждого ряда, отличающие его от двух других. В первом ряду доминирует аналитическое начало (рацио), во втором - качественное (эмоцио), в третьем - субстанциальное (интуицио). Именно такие аспекты проявляются, по мнению Р. Г. Баранского, в каждой устойчивой системной триаде. Источник этой закономерности автор видит в способности человека мыслить одновременно и понятиями, и образами, и символами. Предлагается семантическая формула системной триады (рис. 2).
интуицио
7
рацио эмоцио
Рисунок 2 - Семантическая формула системной триады
Предполагая данный подход, мы можем предложить следующую трактовку термина «познавательная самостоятельность»:
- рацио (аналитическое начало) заключается в самостоятельной работе по получению интересующей информации через накопление первоначальной информации, фактов, а также последующее использование методов познания (наблюдения, эксперимента, абстрагирования, индукции, дедукции, анализа, синтеза и др.);
- эмоцио (качественное начало) заключается в мотивированности проведения самостоятельных исследований учащегося, его любопытстве;
- интуицио (субстанциальное начало) заключается в существовании личностных особенностей мышления (бессознательное целеполагание активности, направленность и траектория процесса познания и др.) конкретного ребенка, проявляющего познавательную самостоятельность. Именно это начало, на наш взгляд, наиболее приближено к проявлению творчества в познавательной деятельности.
Полученное в результате синергетического подхода к деятельности тернарных структур определение может интегративно быть прописано следующим образом:
Познавательная самостоятельность - черта личности, заключающаяся в единстве (синергизме) приложения к объекту исследования первоначальных знаний, умения пользоваться процедурами познания, интереса и интуиции в процессе самостоятельной работы.
Мы считаем, что развитие познавательной самостоятельности (и других черт) студента эффективно в тех обстоятельствах, когда деятельность преподавателя носит полифункциональный характер.
Для преподавателя реализация задач развития значимых черт личности, в том числе познавательной самостоятельности, отягощено существованием ряда проблем в педагогическом образовании, наиболее значительными из которых являются: несоответствие уровня современной подготовки преподавателей в высшей школе социокультурным и познавательным запросам учащихся в рамках складывающейся информационной цивилизации; слабое внедрение инновационных педагогических технологий в систему подготовки педагогических кадров; недостаточный учет психологических черт каждого учащегося в существующих программах преподавания естествознания.
Познавательная самостоятельность - одна из наиважнейших предпосылок развития способностей и важных свойств личности таких, как эрудированность, наблюдательность, культура использования средств языка, креативность как способность к творческой деятельности и др.
Библиографический список
1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности [Текст]/ К. А. Абульханова-Славская. - М.: Наука, 1980. - 336 с.
2. Алейников, Л. О креативной педагогике [Текст]/ Л. Г. Алейников // Вестник высшей школы. - 1989. - № 12. - С. 29 - 34.
3. Андреев, В. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности [Текст] / В. И. Андреев. - Казань. Изд-во КГУ, 1988. - 236 с.
4. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды [Текст]/ Ю. К. Бабанс-кий. - М.: Педагогика, 1989. - 558 с.
5. Баранцев, Р. Г. Синергетика в современном естествознании [Текст]/ Р. Г. Баранцев. - М.: УРСС, 2003. - 144 с.
6. Голубева, Э. А. Способность и индивидуальность [Текст]/ Э. А. Голубева.
- М.: Прометей, 1993. - 304 с.
7. Дайзард, У. Наступление информационного века [Текст]/ У. Дайзард. - М.: Наука, 1986.-216 с.
8. Ермолаева-Томина, JI. Б. Проблема развития творческих способностей детей [Текст]/ JI. Б. Ермолаева-Томина // Вопросы психологии. - 1975. - № 5. -С. 166-176.
9. Колин, К. К. Формирование современного естественнонаучного мировоззрения [Текст]/ К. К. Колин // Синергетика: человек, общество. - М.: РАГС, 2000.
- 112 с.
10. Левитов, Н. Д. Психология характера [Текст]/ Н. Д. Левитов. - М.: Просвещение, 1969.-424 с.
11. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст]/ А. Н. Леонтьев.
- М.: Просвещение, 1975. - 304 с.
12. Лук, А. Н. Психология творчества [Текст]/ А. Н. Лук. - М.: Наука, 1978. -144 с.
13. Мамардашвили, М. К. Беседы о мышлении [Текст]/ М. К. Мамардашвили // Мысль изреченная. - М.: Логос, 1991. - 200 с.
14. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст]/ А. М. Матюшкин. - М.: Просвещение, 1972. - 178 с.
15. Пономарев, Я. А. Психология творчества и педагогика [Текст]/ Я. А. Пономарев. - М.: Просвещение, 1976. -280 с.
16.Резвицкий, И. М. Философские основы теории индивидуальности [Текст]/ И. М. Резвицкий. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - 76 с.
17. Филиппов, В. М. Место фундаментального естественнонаучного образования в новой образовательной парадигме [Текст]/ В. М. Филиппов // Вестник РУДН. Сер.: Фундаментальное естественнонаучное образование. - 1995. - № 1. - С. 5-16.
18. Щербаков, Б. Ю. Парадигмы современного образования: человек и культура [Текст] / Б. Ю. Щербаков. - М.: Логос, 2001. - 164 с.
