CC BY
170государственного института культуры, «Муниципальная телерадиокомпания «Краснодар», «Н.Т.К. Кубань 24» ГТРК «Кубань» «Россия-1» и др. Также применялись средства популяризации проекта через каналы периодической печати и радио. Так, например, командой проекта «Лицо города: искусство граффити в среде города Краснодара» проведен совместный радио эфир со специалистами «Первого радио Кубани» - это радиостанция информационно-музыкального формата, где освещались все этапы реализации проекта. Кроме того, вышел ряд печатных изданий, в которых опубликованы статьи о проекте «Лицо города: искусство граффити в среде города Краснодара»: студенческая газета «Институт на улице Победы», журнал «Местное самоуправление Кубани», средство массовой информации «Агентство социальной информации» и др.
Выводы. Таким образом, говоря о технологии создания и реализации социально-культурного проекта на примере молодежного проекта «Лицо города: искусство граффити в среде города Краснодара», следует отметить, что для успешной и качественной реализации проекта необходимо использование технологий создания проектов. Не вызывает сомнений, что данная проектная деятельность очень важна, несмотря на то, что она требует больших усилий, временных и творческих ресурсов [12, С. 46]. Она, в свою очередь, формирует у молодых людей профессиональные лидерские качества, коммуникабельность, стрессоустойчивость, выносливость, креативность. Благодаря проектной деятельности большое количество молодежи становится социально-активными и развивает свои личностные возможности и навыки. Молодежью чаще используются информационные технологии как средство популяризации проекта. Распространение опыта подобной проектной деятельности в СМИ и получение широкой осведомленности населения о ней влияют на заинтересованность заявленной тематикой большого количества современной молодежи. При этом улучшаются социальная обстановка в регионах и в целом в стране; проводится организация мероприятий и привлекаются различные молодежные группы; налаживаются коммуникации между государственными органами управления и молодежью; реализуются проекты в сфере культуры; прививаются ценностные ориентиры социально-активной молодежи; налаживается взаимодействие с добровольческими и студенческими объединениями.
Литература:
1. Амамабаева, Н.С. Подготовка бакалавров социально-культурной сферы в отечественной образовательной практике / Н.С. Амамабаева, М.В. Банетова, Ю.В. Сорокопуд // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. -№ 62-1. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/podgotovka-bakalavrov-sotsialno-kulturnoy-sfery-v-otechestvennoy-obrazovatelnoy-praktike (дата обращения: 20.05.2022).
2. Ермолин, Е.А. Сетевая личность как культурный феномен: диалогизм в практике современного блогера / Е.А. Ермолин // Ярославский педагогический вестник. - 2020. - № 6 (117). - С. 218-223.
3. Зорин, К.А. Практика использования редакциями СМИ персональных данных, размещённых в сети «Интернет» / К.А. Зорин, Зейнаб Ровшан Кызы Кулиева // Вестник ПГУ. - 2020. - №2 (39). - С. 48-55.
4. Новикова, Т.Е. «Основы журналистской деятельности»: Опыт преподавания дисциплины в институте филологии и журналистики ННГУ / Т.Е. Новикова // Знак: проблемное поле медиаобразования. - 2020. - № 3 (37). - С. 7-11.
5. Основные тенденции медиатизации современного социокультурного пространства / С.Э. Лебедева, Г.В. Вакку, С.Е. Степанова, А.Е. Касаткина // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. - 2018. - №4 (100). - С. 69-76.
6. Самофалова, А.А. Влияние мобильных интерактивных устройств на современную образовательную среду: технологический подход / А.А. Самофалова, А.В. Дмитриева // международный научно-практический журнал "Форум молодых ученых". - 2019. - № 9(37). - С. 282-287.
7. Самофалова, А.А. Влияние управленческого стиля на микроклимат в организациях социально-культурной сферы / А.А. Самофалова, А.А. Будник // Всероссийская студенческая онлайн-конференция «Современная экономика: теория и практика» ФГБОУ ВО «АГПУ», 2019. - С. 33-37.
8. Самофалова, А.А. Литературная экскурсия в Краснодарском крае, как одно из направлений популяризации патриотизма в молодежной среде / А.А.Самофалова // Международный научно-практический журнал «Теория и практика современной науки». - 2020. - С. 47.
9. Самофалова, А.А. Методы управления командой в рамках масштабного мероприятия фестивальной деятельности А.А. Самофалова, Е.В. Салалыкина // Международный журнал «Современная школа России. Вопросы модернизации», РИНЦ. - 2021. - № 3-2 (36). - С. 177-178.
10. Самофалова, А.А. Особенности реализации и продвижения молодежного социально-культурного проекта в онлайн среде / А.А. Самофалова, Н.С. Безуглая // Теория и практика современной науки. - 1(79). - 2022. - С. 184-187.
11. Самофалова, А.А. Феномен граффити в социокультурной молодежной среде города Краснодара. Культура и время перемен / А.А. Самофалова, А.В. Дмитриева // Изд-во: КГИК, Краснодар. - 2019. - № 3(26). - С. 17.
12. Чеснова, О.А. Особенности управления проектами в медиасфере в условиях цифровизации общества / О.А. Чеснова // Петербургский экономический журнал. - 2020. - №2. - С. 46-51.
Педагогика
УДК 37; 376.3
кандидат филологических наук Санькова Алёна Александровна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь); кандидат педагогических наук Русинова Стелла Владимировна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь)
ОПРЕДЕЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОСОБЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ
ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТНР
Аннотация. Статья посвящена проблеме определения содержания образовательных потребностей у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. В исследовании обосновывается значимость определения содержания образовательных потребностей у обучающихся с данной категории. Согласно современным исследованиям, для каждой категории обучающихся с нарушениями в развитии в зависимости от их особых образовательных потребностей в образовательной организации должны быть созданы специальные условия пребывания, обучения, воспитания и развития школьников. Только в этом случае можно будет говорить о реализации целенаправленного, комплексного и результативного коррекционно-образовательного процесса. Дети с тяжелыми нарушениями речи обладают скудным речевым запасом, некоторые крайне ограниченно или совсем не владеют речью. Частым следствием нарушений отдельной стороны речи
является общее её недоразвитие. Оно выражается в сложности формирования у обучающихся грамматических представлений и лексико-грамматических обобщений, затруднениях в развитии лексической системности. Это приводит к трудностям в реализации вербальной коммуникации, овладении связной речью, в становлении умений и потребности овладения связной речью. Также, несмотря на достаточные возможности умственного развития, первично сохранный интеллект, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что зачастую дает ошибочный повод считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется задержкой у них формирования опирающихся на вербальные средства представлений об окружающей действительности, овладения грамотой, понимания арифметических задач и т.п. Исходя из вышесказанного, авторы статьи приходят к выводу, что каждая школа обязана иметь все необходимые ресурсы для обеспечения качественного обучения ребенка с любым вариантом дизонтогенеза. Образование детей с ТНР возможно только с учетом их образовательных потребностей. В примерной адаптированной основной общеобразовательной программе для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи перечислен перечень особых образовательных потребностей. К ним относят организацию образовательного процесса, адаптацию содержания образовательных программ, адаптацию способов подачи учебного материала, преодоление трудностей в развитии, социализацию и адаптацию данной категории детей. Авторы статьи предпринимают попытку проанализировать данные составляющие образовательного процесса, раскрыть их содержание, систематизировать и конкретизировать их в аспекте реализации обучения детей с тяжелыми нарушениями речи в современной школе.
Ключевые слова: особые образовательные потребности, содержание образовательных потребностей обучающихся, обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи, индивидуализированные условиях обучения, социализация школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Annotation. The article is devoted to the problem of determining the content of educational needs of students with severe speech disorders. The study substantiates the importance of determining the content of educational needs of students from this category. According to modern research, for each category of students with developmental disabilities, depending on their special educational needs, an educational organization should create special conditions for the stay, education, upbringing and development of schoolchildren. Only in this case it will be possible to speak about the implementation of a purposeful, comprehensive and effective correctional and educational process. Children with severe speech disorders have a meager speech reserve, some have extremely limited or no speech at all. A frequent consequence of violations of a particular side of speech is its general underdevelopment. It is expressed in the complexity of the formation of grammatical representations and lexico-grammatical generalizations among students, difficulties in the development of lexical consistency. This leads to difficulties in the implementation of verbal communication, mastering coherent speech, in the development of skills and the need to master coherent speech. Also, despite sufficient opportunities for mental development, primary intact intellect, such children develop a secondary mental retardation, which often gives an erroneous reason to consider them intellectually inferior. This impression is exacerbated by the delay in their formation of ideas about the surrounding reality based on verbal means, mastering literacy, understanding arithmetic problems, etc. Based on the foregoing, the authors of the article come to the conclusion that each school must have all the necessary resources to ensure high-quality education of a child with any variant of dysontogenesis. Education of children with SPD is possible only taking into account their educational needs. A sample adapted core general education program for students with severe speech impairments lists a list of special educational needs. These include the organization of the educational process, adaptation of the content of educational programs, adaptation of the methods of presenting educational material, overcoming developmental difficulties, socialization and adaptation of this category of children. The authors of the article make an attempt to analyze these components of the educational process, reveal their content, systematize and concretize them in terms of the implementation of teaching children with severe speech disorders in a modern school.
Key words: special educational needs, the content of the educational needs of students, students with severe speech disorders, individualized learning conditions, socialization of schoolchildren with severe speech disorders.
Введение. Современная образовательная система нацелена на обеспечение функционирования и развития среды, в основе которой лежат объективные потребности общества: биологические, социальные, экономические, духовные и др. При этом «потребность» как общенаучная категория рассматривается в рамках различных отраслей знаний. Однако, исходя из направленности проводимого исследования, нас, в первую очередь, интересует методический её аспект.
Отталкиваясь от базового определения, приведённого в «Большом толковом словаре», в котором потребность определяется как «надобность, нужда в чём-либо, требующая удовлетворения» [2], рассматриваемое понятие конкретизируется в «Новом словаре методических терминов и понятий» через сферу реализации - «поддержание жизнедеятельности и развития организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом; внутренний побудитель активности» (раздел «Психологические основы методики») [1, С. 206]. При этом в качестве наиболее высокого уровня проявления социальных потребностей авторами признаются влияющие на мотивацию и поведение индивида в каждой конкретной ситуации общения потребности в творческой деятельности (в частности - в самореализации и самоутверждении). И в этой связи подчёркивается определяющая роль потребностей конкретного контингента обучающихся при разработке программы их обучения. Также в качестве особого вида потребностей авторы словаря выделяют потребности коммуникативные, которые включают в себя требующие решения коммуникативные задачи и используемые при этом виды речевой деятельности, типы текстов и дискурсов, конкретные речевые акты.
Это позволяет нам утверждать, что в образовательной организации для каждой категории обучающихся с нарушениями в развитии в зависимости от характера и специфики их особых образовательных потребностей должны быть созданы обеспечивающие их реализацию в инклюзивном пространстве специальные условия. Исходя из требований Закона об образовании, образовательных стандартов как для обучающихся с нормальным развитием, так и с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ), примерными основными образовательными программами для различных категорий обучающихся с ОВЗ, каждая организация обязана иметь все необходимые ресурсы для обеспечения качественного обучения ребенка с любым вариантом дизонтогенеза. Однако поскольку специальные условия для детей с разными нарушениями существенно различаются, то целесообразно рассмотреть их в зависимости от типа нарушения.
Изложение основного материала статьи. Дети с тяжелыми нарушениями речи - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики. Эти дети обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Несмотря на достаточные возможности умственного развития, первично сохранный интеллект, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает ошибочный повод считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Такое впечатление усугубляется отставанием в формировании опирающихся на вербальные средства представлений об окружающей действительности, в овладении грамотой, в понимании арифметических задач и т.п. Характерно для тяжёлых нарушений речи общее её недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и
лексической, грамматической сторон речи, вследствие чего у большинства детей данного категории наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме.
Для того, чтобы выделить содержание особых образовательных потребностей детей с тяжелыми нарушениями речи, необходимо конкретизировать представления о данной категории обучающихся на основе используемых на практике специалистами-дефектологами и логопедами классификации, которая осуществляется по двум основаниям: психолого-педагогическому (обучающиеся, имеющие общие проявления речевого дефекта, дифференцируются по формам аномального речевого развития) и клинико-педагогическому (выделяются три уровня нарушений речевого развития по классификации Р.Е. Левиной, из которых обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования (АООП НОО) организуется для обучающихся II и III уровней). Необходимо учитывать, что любой из предложенных уровней может включать различные формы детской речевой патологии, имеющие различную природу и механизмы речевого дефекта (алалию, афазию, дизартрию, ринолалию, заиканию, дислексию, дисграфию).
При этом у всех обучающихся с общим недоразвитием речи (далее - ОНР) отмечаются типичные проявления системных нарушений формирования речевой функциональной системы. Так, детям с ОНР свойственно более позднее по сравнению с нормой развитие речи на всех её уровнях; при достаточно удовлетворительном понимании обращенной к ребенку речи понимание им экспрессивной речи носит выраженное отставание; речевая активность детей низкая и имеет тенденцию к последующему сжижению по мере взросления без специального обучения; в речи присутствует большое количество аграматизмов, связанных с несформированностью лексической системности, недостаточным усвоением механизмов словообразования, недостаточностью языкового чутья, шаблонностью языковых обобщений и др.; речь изобилует значительными нарушениями звукопроизношения, что делает её малопонятной для окружающих и влияет на становление всех других языковых уровней.
Согласно действующей нормативно-правовой документации: Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования (далее - ФГОС НОО) [5] дети с ТНР получают цензовое образование и обучаются по вариантам 5.1. и 5.2. Стандарт и Примерная основная образовательная программа начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (далее АООП НОО обучающихся с ТНР) [4] учитывают и особые образовательные потребности данной категории обучающихся.
В целом, особые образовательные потребности - это достаточно широкое понятие, применимое не только к детям с ОВЗ, но и к любой категории школьников, для успешного обучения которых по тем или иным причинам недостаточно базовых подходов и ресурсов, предлагаемых образовательным учреждением. Это и одарённые обучающиеся, и дети с особенностями языковой среды - билингвы, инофоны, и школьники, для которых необходим учёт социально-психологической сферы - сироты, ученики с девиантным поведением и др.
В коррекционной педагогике особые образовательные потребности определяются дефектологами как потребности в индивидуализированных условиях обучения, которые включают в себя особое содержание и методы обучения; технические средства; медицинские, социальные и иные услуги необходимых для успешного обучения [3].
Обобщив имеющиеся определения данного понятия, в нашей работе мы будем отталкиваться от эмпирически доказанного положения Л.С. Выготского о том, что «обучение ведет развитие», имеет особое значение для детей с недостатками развития» и понимать под особыми образовательными потребностями потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения.
Основываясь на существующим первоначальном перечне особых образовательных потребностей, представленном в примерной АООП НОО обучающихся с ТНР (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию; протокол от 22 декабря 2015 г. № 4/15), мы систематизировали и структурировали особые образовательные потребности, выделив четыре их группы:
1. Образовательные потребности, связанные с особой организацией образовательного процесса:
а) потребность получение образования в учреждениях массового или коррекционного типа, с учётом образовательных потребностей учащегося и степени тяжести его психоречевого развития;
б) потребность в компетентных педагогических кадрах - учитель начальных классов, учитель-логопед, педагоги, психологи, дефектологи, работающие с учащимися с ТНР, должны знать и учитывать в своей работе речевые и психофизические особенности развития учащихся тяжелыми речевыми нарушениями;
в) потребность в построении индивидуального образовательного маршрута - индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для обучения нормально развивающихся сверстников;
г) потребность в адаптации образовательной среды предполагают необходимость специального подбора технических средств обучения (ПК, специальные электронные приложения), визуальных средств, дидактического материала (специальные учебники, специальные рабочие тетради);
д) потребность в организации образовательного процесса в электронной (цифровой) форме, возможность при реализации образовательных программ применять электронное обучение и дистанционные образовательные технологии, которые обеспечат осуществление «обходных путей» обучения и коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;
е) потребность в тьютерском сопровождении ученика при освоении адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП) и/или адаптированной образовательной программы (АОП);
ж) потребность в согласованных действиях педагогов и родителей, как основных участников образовательного процесса;
з) потребность в оценивании образовательных результатов по личным достижениям учащегося с ТНР согласно планируемым результатам, которые описаны в его адаптированной образовательной программе.
2. Образовательные потребности, связанные с адаптацией содержания основной общеобразовательной программы:
а) потребность в учете индивидуальных возможностей ребенка и его особых образовательных потребностей при составлении адаптированной основной общеобразовательной программы, которая определит содержание и организацию образовательного процесса;
б) потребность в формировании академических и жизненных компетенций путем сокращения или наоборот расширения содержания некоторых тематических областей, изменяя количество учебных часов и использование необходимых методик и технологий;
в) потребность во введение в процесс обучения специальных предметов коррекционно-лингвистического курса (направленные на исправление недостатков устной и письменной речи).
3. Образовательные потребности, связанные с методическими особенностями реализации учебного процесса и адаптацией способов репрезентации учебного материала:
а) потребность в применении специальных методов, приемов и средств обучения и коррекционно-логопедической работы; использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания); применение специфических приемов и методов логопедической коррекции при различных по формах речевой патологии (формирование всех компонентов речевой деятельности (у детей с ОНР), нормализация темпо-ритмической организации речи (у детей с заиканием), развитие фонематического восприятия (у детей с ФФНР) и т.д.);
б) потребность в концентрическом подходе при изучении учебного материала, позволяющем один и тот же материал излагать многократно, с усложнением, расширением и обогащением содержания образования.
4. Образовательные потребности, связанные с преодолением трудностей в развитии, социализации и адаптации:
а) потребность в формирование социальной компетентности, в первую очередь коммуникации, в связи с несформированность коммуникативных умений и навыков, невысокой коммуникативной мотивацией, сниженной потребностью и в общении, неумением конструктивно коммуницировать с ровесниками и взрослыми;
б) потребность в формировании навыков социального взаимодействия за счет расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов, формирования навыков коллективной и индивидуально-подгрупповой работы и внеучебного взаимодействия.
Выводы. Таким образом, представляется очевидным, что реализация обучения, воспитания и развития детей с ТНР возможна только с учетом их образовательных потребностей. Только в этом случае коррекционная составляющая образовательного процесса будет в полной мере способствовать преодолению многочисленных сложностей, возникающих у данной категории школьников, в том числе в сфере их полноценной социальной адаптации и личностного становления.
В примерной адаптированной основной общеобразовательной программе для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи перечислен перечень особых образовательных потребностей, к которым относят организацию образовательного процесса, адаптацию содержания образовательных программ, адаптацию способов подачи учебного материала, преодоление трудностей в развитии, социализацию и адаптацию данной категории детей. Предложенная авторами их классификация по четырем основаниям и расширенный их анализ с учётом выделенных отправных положений позволяет более глубоко и системно осмыслить содержание данных составляющих образовательного процесса, конкретизировать их в аспекте реализации обучения детей с тяжелыми нарушениями речи в современной школе.
Литература:
1. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - Москва: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Большой толковый словарь русского языка: А-Я / РАН. Ин-т лингв. исслед.; Сост., гл. ред. канд. филол. наук С.А. Кузнецов. - Санкт-Петербург: Норинт, 1998. - URL: gramota.ru/slovari/dic/?word=потребность&all=x&lop=x&bts=x&zar=x&ag=x&ab=x&sin=x&lv=x&az=x&pe=x (дата обращения 12.04.2022).
3. Новоторцева, Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология: словарь. Издание четвертое, переработанное и дополненное / Н.В. Новоторцева. - Санкт-Петербург: КАРО, 2006. - 144 с.
4. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи: [одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 22 декабря 2015 г. № 4/15)1 // Реестр примерных основных общеобразовательных программ. - URL: https://fgosreestr.ru/poop/primernaya-adaptirovannaya-osnovnaya-obshheobrazovatelnaya-programma-nachalnogo-obshhego-obrazovaniya-obuchayushhixsya-s-tyazhelymi-narusheniyami-rechi
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: [утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. N 1598] // СПС «Консультант-плюс». - URL: www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_175495/
Педагогика
УДК 623.5
кандидат педагогических наук Светличный Евгений Григорьевич
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта); кандидат юридических наук Хамгоков Мурадин Мухамедович Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал) Краснодарского университета МВД России (г. Нальчик); старший преподаватель кафедры тактико-специальной и огневой подготовки Чобитько Сергей Петрович
Крымский филиал Краснодарского университета МВД России (г. Симферополь)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ 3D ПРОГРАММ-КОНСТРУКТОРОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ
СОТРУДНИКОВ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ
Аннотация. В статье рассмотрены возможные варианты использования 3D программ-конструкторов в образовательных организациях правоохранительных органов Российской Федерации. Обосновано применение указанных программ при проведении таких дисциплин, как: «Огневая подготовка», «Тактико-специальная подготовка», «Основы личной безопасности сотрудников органов внутренних дел». Отмечены преимущества программ «Дизайнер упражнений IPSC» и Дизайнер упражнений - Спецназ», работающих в составе лазерного тира «Рубин».
Ключевые слова: «Огневая подготовка», «Тактико-специальная подготовка», «Основы личной безопасности сотрудников органов внутренних дел», огнестрельное оружие, пистолет, автомат, курсант, слушатель, обучающийся, образовательная организация МВД России, стрелок.
Annоtation. The article considers possible options for using 3D software constructors in educational organizations of law enforcement agencies of the Russian Federation. The use of these programs is substantiated when conducting such disciplines as: "Fire training", "Tactical and special training", "Fundamentals of personal security of employees of internal affairs bodies". The advantages of the IPSC Exercise Designer and the Exercise Designer - Spetsnaz programs operating as part of the Rubin laser shooting range are noted.
