CC BY
30
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЙНОГО АППАРАТА
ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
Е.И. Атлягузова
Тольяттинский государственный университет 445667, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14 E-mail: atlel@yandex.ru
Рассматривается необходимость формирования базовых компетенций, входящих в состав компетентности специалиста, применительно к специалисту технического профиля.
Ключевые слова: компетенции, компетентность, компетентностный подход, базовые компетенции, ключевые компетенции.
Одним из стратегических направлений развития и модернизации российского образования является компетентностный подход. Для российского образования компетентностный подход не является новым. Ориентация на освоение умений, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как Э.Ф. Зеер [1], А.В. Хуторской [2], и их последователей. Однако на практике эта ориентация практически не использовалась при построении учебных программ, стандартов, систем контроля.
Важнейшей стратегической задачей профессионального образования в эпоху постиндустриального общества является переход от парадигмы преподавания (передачи информации) к реализации деятельностного подхода. Важны не знания сами по себе, а трансформация их в деятельность индивидуума. Необходимым становится переход от когнитивной парадигмы к компетентностному подходу, что обуславливается прежде всего повышенными требованиями к будущим специалистам по уровням профессиональной мобильности, конкурентоспособности на рынке труда, а также необходимостью формирования у них соответствующей выбранной ими профессии профессиональной компетентности.
Целью данной статьи является определение взаимосвязи в формировании ключевых и базовых компетенций для проектирования содержания и структуры подготовки специалиста в рамках реализации компетентностного подхода.
В настоящее время имеется существенное противоречие между запросами рынка труда к специалисту с высшим профессиональным образованием, который должен обладать компетентностью в широкой предметной области, профессиональной мобильностью, способностью к замещаемости, адаптации, и существующей системой подготовки студентов, ориентированных на получение квалификации в узкой предметной области, т. е. на выполнение конкретной деятельности. Именно поэтому возникает острая необходимость в научном обосновании роли и места формирования компетенций и компетентности в системе подготовки студентов конкретных направлений.
Если профессиональная сфера жизни любого человека может точно и однозначно предъявить свои требования к образованию, то задача образования заключается в том, чтобы трансформировать знания, умения и навыки в определенные компетенции, которые потребуются выпускнику вуза в его профессиональной деятельности.
Елена Ивановна Атлягузова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Автоматизация технологических процессов и производств».
Принято считать, что компетентностный подход зародился в США, и одной из первых публикаций по этой проблеме была статья D. McCleland «Тестировать компетентность, а не интеллект», вышедшая в 1973 г. [3]. Однако еще задолго до этого в Великобритании понятие компетенции было заложено в основу национальной системы квалификационных стандартов и получило официальную поддержку правительства.
В большинстве зарубежных исследований, опубликованных за последние десять лет (Cl. Beelisle, M. Linard, В. Rey, G. Le Booterrf, L. Turkal, N. Guiqnon, M. Joras и др.), понятие «компетенция» толкуется не только как набор способностей, знаний и умений [3]. Компетенция рассматривается как способность или готовность мобилизовать все ресурсы - организованные в систему знания, умения, навыки, способности и психические качества. Эти ресурсы необходимы для выполнения задачи на высоком уровне, адекватном конкретным ситуациям, т. е. в соответствии с целями и условиями протекания действия. Так, Ф. Эрпенберг относит компетенции к диспозициям самоорганизации личности в условиях деятельности [2].
В концепции Джона Равена (1999 г.) компетентность рассматривается как совокупность знаний, умений и способностей, которые проявляются в личностно значимой деятельности для субъекта. Важно заметить, что автор особо выделяет ценностный аспект, который связан с деятельностью человека [4]. В связи с этим он предлагает прежде всего «измерять» ценность деятельности для индивида, и только затем -совокупность внутренних средств, способствующих достижению определенного результата в этой деятельности.
В более поздней своей фундаментальной монографии «Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация» (2002 г.) Дж. Равен выделяет следующие компоненты и компетентности:
- инициатива, которая является внутренне мотивированной;
- ценности как интегральный компонент, включающий в себя способность анализировать и полностью прояснять смутно сознаваемые зарождающиеся идеи [4].
А.В. Хуторской [2] для разделения общего и индивидуального в содержании компетентностного образования ввел следующие определения:
- компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности, заданных по отношению к определенному кругу предметов или процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним;
- компетентность - владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Из приведенных определений следует, что компетенции должны представляться как цели ожидания образовательного процесса, а компетентность - как результат, состоявшееся личное качество или совокупность качеств. Компетентность обладает интегрированной природой, она является совокупностью знаний, умений и навыков в отношении к реальным объектам и процессам, а также готовностью и способностью применить их.
Главной идеей развития компетентности личности является приобретение не только знаний и умений в условиях формального образования, но и навыков увязывания этих знаний с теми, которые человек приобретает вне формального образования. По мнению О.Н. Олейниковой, компетенция представляет собой «интегрированное использование знаний, умений, ноу-хау и отношений в известных или новых трудовых ситуациях» [5].
Из проведенного анализа всего многообразия подходов к определению понятия «компетенция» можно сделать вывод, что общим является понимание компетенции как способности или готовности индивида справляться с самыми различными зада-
чами, которая проявляется в использовании совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения конкретной работы. Соответственно, статус знаний, умений и навыков трансформируется из итоговых в разряд промежуточных целей образования или из целей образования переходит в средство их достижения. Как отмечает Н.Б. Крылова, «знания и умения - всегда вторичны. Знания и умения являются результатом культурного освоения определенного, нового вида деятельности, т. е. разнообразных культурных практик: исследовательских, коммуникативных, проектных, организационных и т. д.» [6].
Компетентность, как и компетенция, выступает интегральной характеристикой личности. И компетенция, и компетентность являются приобретенными качествами. Часто данные понятия понимаются как синонимы, их трудно развести. Общим для этих понятий выступает деятельность. Компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике. Без знаний нет компетенций, но не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как компетенция. «Мы отказываемся не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний «на всякий случай», т. е. сведений)», - отмечает Б.Д. Эль-конин [7]. В этом контексте актуальным звучит вывод Ф. Марийе, который отмечал, что для педагога целью является соединение двух противоречивых принципов: «принципа дидактизации, который гарантирует систематические приобретения знаний, но допускает риск, что знания будут «крутиться вхолостую», и принципа целесообразности, который гарантирует интеграцию знаний, но при этом рискует обеднить тем самым приобретения учащихся» [2].
Мнения большинства исследователей сходятся в том, что в современном мире приоритетным становится не только получение знаний, но и управление знанием, информацией для решения конкретных социальных и профессиональных задач, в которых они смогут проявиться. Овладение компетенциями является показателем социальной и психологической зрелости личности. Образовательные результаты и приоритеты в этой ситуации смещаются от достижения определенного уровня знаний, умений и навыков к совокупности компетенций - способностей, позволяющих успешно адаптироваться в динамичном мире. Происходит смещение центра внимания на самого человека, его роли в изменении внешних условий развития.
С учетом проведенного анализа понятий «компетенция» и «компетентность» будем придерживаться следующих определений:
- компетенция - это готовность и/или способность целесообразно применять совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, необходимые для качественного и продуктивного их использования;
- компетентность - владение, обладание человеком совокупностью компетенций, которая включает его личностное отношение к предмету деятельности.
Применительно к процессу подготовки специалиста технического профиля невозможно обойтись без определения таких понятий, как компетентность специалиста, ключевые и базовые компетенции.
Ключевые компетенции - это межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах. Ключевые компетенции определяют универсальность, социально-профессиональную мобильность будущих специалистов и позволяют им успешно адаптироваться в разных социальных и профессиональных сообществах.
Следует отметить, что в отечественной профессиональной педагогике проблема ключевых квалификаций и компетенций еще слабо разработана [8, 9]. Наиболее последовательно излагается она в работах Е.Ф. Зеера [1], А.К. Марковой [10] и С.Е.
НТиптова [11]. Ранее эта проблема изучалась отечественными учеными в аспекте подготовки рабочих широкого профиля.
Понятие «ключевые компетенции» было введено в употребление в начале 90-х гг. XX в. работающей под эгидой ЮНЕСКО Международной организацией труда и с тех пор стало определять требования к подготовке кадров в профессиональной школе. В большинстве публикаций ключевые компетенции рассматриваются как компетенции, общие для всех профессий и специальностей.
Актуальными сегодня являются рекомендации Совета Европы по определению пяти групп ключевых компетенций, овладение которыми и выступает основным критерием качества образования: политические и социальные компетенции; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе; компетенции, относящиеся к владению устной и письменной речью; компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества; способность учиться на протяжении жизни.
В то же время А.В. Хуторской [2] замечает, что «не существует единого согласованного перечня ключевых компетенций. Поскольку компетенции - это, прежде всего, заказ общества к подготовке его граждан, то такой перечень во многом определяется согласованной позицией социума в определенной стране или регионе. Достичь такого согласования не всегда удается». А.В. Хуторской выделяет семь групп ключевых компетенций: ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую и компетенцию личностного самосовершенствования.
В рамках проведенного анализа была предпринята попытка интеграции вышеназванных подходов к обозначению перечня ключевых компетенций применительно к специалисту технического профиля, что в результате позволило выделить следующие ключевые компетенции: ценностно-смысловая, общекультурная, профессиональная, познавательно-информативная, коммуникативная, социально-политическая и компетенция личностного совершенствования. В качестве одной из ключевых компетенций выделена профессиональная компетенция.
Интерпретация профессиональных компетенций многообразна и включает в себя как противоположные по содержанию, так и синонимичные аспекты. Так, по мнению ряда зарубежных исследователей (Р. Хагерти, А. Мэйхью и др.), любой профессионал является носителем профессиональной компетенции, в целом составляющей ядро (инвариант) профессиональной квалификации.
Р. Хагерти и А. Мэйхью выделяют следующие профессиональные компетенции:
- техническая компетенция;
- коммуникативная компетенция;
- контекстуальная компетенция, подразумевающая владение индивидуумом некоторым социальным контекстом, в котором существует профессия;
- адаптивная компетенция, т. е. способность предвидеть и перерабатывать изменения в профессии, приспосабливаться к изменяемым условиям;
- концептуальная компетенция;
- интегративная компетенция, которая включает умение мыслить в логике профессии, расставлять приоритеты и решать проблемы в соответствующем профессиональном стиле [3].
С точки зрения ряда авторов, профессиональная компетенция представляет собой совокупность профессиональных знаний, умений и навыков, а также способы выполнения профессиональной деятельности и рассматривается как одна из составляющих профессионализма, в структуре которого выделяются достаточно разнородные и разнопорядковые показатели: профессиональная востребованность, профессиональная пригодность, профессиональная удовлетворенность, профессиональный успех.
Эксперты Европейского фонда образования В.И. Байденко и Б. Оскарссон [12] под профессиональными компетенциями понимают овладение знаниями, умениями
и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости при решении профессиональных проблем, развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой.
Исходя из этого можно сделать вывод, что профессиональные компетенции - это эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места. В этом смысле компетенции выходят за рамки профессиональной триады «знания - умения
- навыки» и включают неформальные и информальные знания и ноу-хау, такие как поведение, анализ фактов, принятие решений, работа с информацией.
Интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, позволяющее человеку выполнять трудовую деятельность в современной трудовой среде, также представляет собой не что иное, как профессиональные компетенции.
Профессиональную компетенцию рассматривают также как общую способность и готовность личности к деятельности, способность выявлять связи между знанием и ситуацией, применять адекватно знания для решения проблем, которые ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе.
В сфере профессиональной деятельности очень многое зависит от умений человека реализовать себя через общение: установить деловые отношения; вступить в контакт и выйти из него; сообщить и разъяснить свои мысли и предложения; адекватно понять своих коллег, руководителей и подчиненных; конструктивно разрешить напряженность или конфликт и др.
Единство и целостность дополняющих друг друга представлений о собственно профессиональной компетенции и профессионально значимых качествах личности определяют профессионально значимые качества специалистов, и приоритетными среди них, по нашему мнению, являются следующие:
- обладание деятельностной потенциальной креативностью, актуализируемой в виде социально значимой творческой активности, как необходимым субъективным условием творчества в освоенной профессиональной деятельности;
- владение на достаточном уровне творческими процедурами порождения принципиально нового знания, неформальными умениями проектирования (в том числе конструирования) новых устройств и систем, где доля внелогических (интуитивных) знаний и умений может превосходить долю логических;
- владение умениями принимать ответственные решения - как технические в проектно-конструкторской деятельности, так и организационно-административные; способность корректировать и определять (формулировать, ставить) цель и приемлемые пути (способ, метод, технологию) ее достижения с учетом нравственных критериев;
- самоидентификация и высокая оценка личной профессиональной компетентности, осознаваемая как подготовленность и субъектная потенциальная готовность (претенциозность) к внутрипрофессиональной поступательной (формальной и неформальной) и межпрофессиональной мобильности;
- способность к критической и инновационной рефлексии по отношению к собственной деятельности: эмоционально-нравственная, нравственно-эстетическая оценка и самооценка, прогнозирование технических и социальных результатов деятельности и взаимоотношений в социуме, регулирование и корректировка собственного поведения, осознание потребности самосовершенствования.
На наш взгляд, профессиональная компетенция определяется как способность специалиста эффективно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям и нормам рабочего места. В качестве основополагающих составляющих данной компетенции были выделены базовые компетенции.
Анализ различных источников, рассматривающих вопросы базовых компетенций, показал, что достаточно часто определение данной категории компетенций отождествляется с определением ключевых компетенций или базовых навыков. Так, Б.
Оскарссон (один из участников проекта ДЕЛФИ) интерпретирует базовые навыки как компетентности: они объемны, «они развиваются в дополнение к специфическим профессиональным. Такие ключевые компетенции включают, помимо прочего, способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки». Другой исследователь, С. Шо, согласно Б. Оскарссону отнес к базовым навыкам:
- «основные навыки» (грамота, счет);
- «жизненные навыки» (самоуправление, отношения с другими людьми);
- «ключевые навыки» (коммуникация, решение проблем);
- «социальные и гражданские навыки» (социальная активность, ценности);
- «навыки для получения занятости» (обработка информации);
- «предпринимательские навыки» (исследование деловых возможностей);
- «управленческие навыки» (консультирование, аналитическое мышление);
- «широкие навыки» (анализирование, планирование, контроль) [12].
При этом важно само компетентностное определение базовых навыков: «это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах и многообразных ситуациях работы и социальной жизни».
Примером отождествления базовых и ключевых компетенций служит классификация компетенций О.Н. Олейниковой: «широкие профессиональные (технические и сквозные, или мобильные) и базовые (или ключевые)» [5]. К базовым автор относит чтение, письмо, коммуникативные умения, умение решать проблемы, работать в команде, осуществлять поиск и анализ информации, адаптивность к изменениям.
Базовые компетенции обладают двумя особенностями. Во-первых, они являются фундаментом, на котором строится управленческая деятельность руководителя. Во-вторых, по сравнению со специальными компетенциями они гораздо труднее поддаются коррекции: изменить стиль мышления или коммуникации несравнимо сложнее, чем усвоить методику или технологию в профессиональной области.
Базовые компетенции - это такие умения человека, которые практически не передаются при помощи словесных инструкций. Например, невозможно объяснить, как быть волевым, верить в собственные силы или иметь вдохновение на новые дела, -это можно лишь продемонстрировать личным примером - собственным поведением и поступками. Поэтому в стандартном образовании, которое может получить руководитель, нет такой дисциплины, как обучение базовым компетенциям.
Уровень базовых компетенций растет, когда человек проходит через жизненные испытания. В великих духовных традициях считается, что этот способ обучения доступен лишь тем людям, которые способны сохранять безупречность в испытаниях, т. е. не привязываться к результату. Это означает способность действовать с максимальной самоотдачей, не ожидая за это награды в виде успеха.
Наибольший интерес представляют базовые компетенции как группа компетенций, формирующих основу непрерывного самообразования, которое реализуется с целью поддержания и повышения квалификации на уровне, необходимом для профессиональной деятельности. Базовые компетенции в своих интегральных проявлениях лежат в основе профессиональной компетенции, обеспечивая профессиональную мобильность и конкурентоспособность специалиста в условиях рыночной экономики.
В результате проведенного анализа различных подходов к определению компетентности специалиста, ключевых и базовых компетенций стало возможным определить взаимосвязь между ними и разработать состав и структуру компетентности специалиста (см. рисунок).
Состав и структура компетентности специалиста
Требования к профессиональной компетенции специалиста определяются функциональными задачами, которые он должен реализовывать в своей деятельности. В связи с этим в рамках подготовки специалистов технического профиля в группе базовых были выделены такие компетенции, как техническая, технологическая и информационная:
- техническая компетенция - способность использовать технические средства для достижения необходимого результата деятельности;
- технологическая компетенция - способность осваивать и применять методы и частные приемы решения задач в выделенной предметной области;
- информационная компетенция - способность получать и применять информацию, необходимую для решения задач в выделенной предметной области.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Зеер Э.Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно-ориентированном профессиональном образовании // Образование и наука. - 2004. - № 3. - С. 90-102.
2. Хуторской А.В. Современная дидактика: учеб. пособие для вузов и колледжей. - Изд. 2-е, перераб. - М.: Высшая школа, 2007. - 639 с.
3. McClelland D.C. Testing for Competence Rather that for «Intelligence» // American Psychologist, 1973. Vol. 28. №1. P. 1-14.
4. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация: Пер. с англ. - М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.
5. Олейникова О.Н. Разработка стандартов профессионального образования и обучения за рубежом. - М., 2001. - 124 с.
6. Крылова Н.Б. Что такое «личностное знание» // Народное образование. - 2003. - №9. - С. 25-34.
7. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. - Красноярск, 2002. -С. 22-29.
8. Коростелев А.А., Ярыггин О.Н. Компетентностный подход: проблемы терминологии // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. - 2011. - №2. - С. 212-220.
9. Ярыггин О.Н., Роганов Е.С. Изучение системной динамики как инструмент формирования компетентности менеджера и исследователя // Вектор науки ТГУ. Сер. Экономика и управление. - 2012. - №2. - С. 206-209.
10.Маркова А.А. Психология профессионализма. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 200 с.
11. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999. - №2. - С. 30-34.
12. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и личность специалиста. - М.: [Б. и.], 2002.-С. 14-32.
Поступила в редакцию 17.10.2012 В окончательном варианте 17.10.2012
UDC 378.147
DEFINITION OF THE CONCEPTUAL APPARATUS FOR THE IMPLEMENTATION OF
THE COMPETENCE APPROACH TO TRAINING OF TECHNICAL SPECIALISTS
E.I. Atlyaguzova
Togliatti State University
14 Belorusskaya str., Togliatti, 445667
E-mail: atlel@yandex.ru
The article focuses on the necessity for the development of basic competences that are part of professional competence in relation to a technical specialist.
Key words: competences; competence, competence approach, basic competences, key competences.
Original article submitted 17.10.2012 Revision submitted 17.10.2012
Elena I. Atlyaguzova, candidate of pedagogics, associate professor, Department of Automation of Technological Processes and Production, Togliatti State University.
УДК 37.036
ФОРМИРОВАНИЕ КРЕАТИВНОСТИ У СТУДЕНТОВ МАШИНОСТРОИТЕЛЬНОГО НАПРАВЛЕНИЯ
А.Б. Бейлин1
Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: abeilin@mail.ru
Обоснована необходимость креативного мышления у специалистов в области машиностроения и возможность его формирования в процессе курсового проектирования у студентов соответствующих специальностей.
Ключевые слова: креативность, машиностроение, обучение.
В современном мире, пронизанном информационными технологиями, термин «креативность» применяется в основном в рекламе, маркетинге, PR. Нужна ли креативность специалистам, работающим в других областях, например в машиностроении? Попробуем ответить на этот вопрос.
В широком понимании креативность характеризует творческие способности индивида к генерированию принципиально новых, необычных идей, а также к модификации хорошо известных технологических решений.
Исследователь проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов, выделяет следующие творческие способности [1]:
- видеть проблему там, где ее не видят другие;
- сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя все более емкие в информационном отношении символы;
- применять навыки, приобретенные при решении одной задачи, к решению другой;
- воспринимать действительность целиком, не дробя ее на части;
- легко ассоциировать отдаленные понятия;
- вспоминать нужную информацию в нужную минуту;
- гибко мыслить;
- выбирать одну из альтернатив решения проблемы до ее проверки;
- включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний;
1 Александр Борисович Бейлин, кандидат технических наук, доцент кафедры «Автомобили и станочные комплексы».
