CC BY
183
17. Фомин, А. С. Эмоциональный и логический интеллект в детской танцевальной деятельности // Интеллект. Культура. Образование: материалы III Всероссийской научной конференции с международным участием и элементами научной школы для молодежи Новосибирск, 15-17 сентября 2010 г. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2010.
Статья поступила в редакцию 14.10.10
УДК 159
В.С. Шаромова, асп. НГПУ, г. Новосибирск, Е-mail: [email protected]
ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОТИВАЦИИ: СТРУКТУРА МОТИВОВ
Формирование мотивационной структуры у детей является базовой проблемой физиологии развития. Показано, что в разные возрастные периоды ведущую роль в объяснении основания поступка играют различные мотиваторы.
Ключевые слова: мотивация, структура мотивов.
Проблема развития мотивационной сферы ребенка в онтогенезе была и остается одной из самых малоизученных в психологии личности. Помимо трудностей методологического характера здесь существуют трудности и методического порядка (небольшое число экспериментальных методик исследования мотивационной сферы ребенка). Наиболее часто при исследовании мотивации применяются проективные методики и опросники. В тех и других о мотивах поведения судят по высказываниям испытуемого, что помогает с определенной долей вероятности установить наличие или отсутствие, характер и выраженность того или иного мотива. Экспериментальные методики исследования мотивации позволяют создать модель жизненной ситуации, в которой исследуемый мотив либо побуждает, либо не побуждает реальное поведение испытуемого, в результате можно судить о присутствии или отсутствии исследуемого мотива в мотивационной сфере, о его месте в иерархической мотивационной структуре, о борьбе, конфликте и доминировании различных мотивов. Все сказанное относится как к осознаваемым, так и неосознаваемым мотивам.
Поскольку процесс формирования мотива (мотивация) связан с использованием многих личностных образований, постепенно формирующихся по мере развития личности, очевидно, что на каждом возрастном этапе будут иметься какие-то особенности мотивации и структуры мотива.
Следует подчеркнуть, что новообразованием является не мотивация, как пишут некоторые авторы, а мотиваторы, т.е. психологические факторы, влияющие на процесс мотивации и формирование намерения [1, с. 184].
Сказать, с какого возраста у ребенка появляются мотивированные, т.е. сознательные действия, чрезвычайно трудно. Альбрехт Пейпер писал: «Мы отказываемся судить о содержании сознания грудного ребенка; последнее недоступно исследованию; невозможно установить, когда именно у растущего ребенка появляется сознание. Ведь единственным способом узнать об этом является самонаблюдение, а его в первый год жизни не существует». И еще: «Поэтому невозможно избежать грубых ошибок, когда грудным детям приписывают субъективную среду взрослого, что часто имеет место» [1, с. 185].
Так, ребенок трех месяцев кричит во время подготовки к кормлению, поскольку ожидание для него непереносимо; однако к концу года в той же ситуации он может смеяться, предвосхищая удовольствие. Речь, следовательно, должна уже идти об эмоционально положительном переживании потребности в связи с восприятием предмета и условий удовлетворения потребности. В этот же период у младенцев обнаруживаются не только витальные (пищевые) потребности, но и зачатки духовных: во взаимодействии со взрослыми, в интимно-личностном общении, в обмене положительными эмоциями. Уже в первые полгода жизни появляется потребность во внимании и доброжелательности взрослого [2, с. 19].
Поведение ребенка до года зависит от доминирующей потребности (проявляющейся постоянно), поэтому его направленность на определенный объект из многих имеющихся может создать для наблюдателя иллюзию сознательного выбора (предпочтения) и мотивированности поведения, в то время как, считает Л.И. Божович, на самом деле все может обстоять проще - срабатывает потребностная доминанта. Так это или нет, сказать трудно. Возможно, имеет значение и то и другое [3, с. 37].
В возрасте полутора лет наряду с такими побудителями, как предмет или родители, относящимися к «психическому полю», возникают и внутренние психические побудители -представления и образы воображения (цели), вызывающие стремление ребенка к достижению внешнего стимула (например, игрушки) даже тогда, когда этот стимул исчезает (прячется взрослыми) из поля непосредственного восприятия. Так, если раньше достаточно было убрать привлекавшую ребенка игрушку (вещь), чтобы он успокоился, позабыл о ней, то в возрасте 14-15 месяцев ребенок уже настойчиво добивается ее, несмотря на попытки отвлечь или переключить его внимание на другой предмет. Если вещь убирается, он плачет и ищет ее, а при переключении внимания через некоторое время снова возвращается к поиску исчезнувшей вещи. Это объясняется тем, что внешняя среда начинает у ребенка переноситься во внутренний план, который все чаще определяет его поведение [4, с. 123].
Структура мотивационной сферы ребенка 2-3летнего возраста характеризуется значительной аморфностью, отсутствием устойчивой иерархии потребностей и ценностей, а, следовательно, и мотивов. Желания в этом возрасте носят ситуативный характер: висящий плод вызывает у ребенка желание съесть его, вид игрушки - поиграть с ней и т.д. По этому поводу писал С.Л. Рубинштейн: «Каждое непосредственно на ребенка воздействующее побуждение имеет в раннем детстве еще очень большую власть над ребенком. Поэтому внутренняя мотивация еще очень неустойчива: при каждой перемене ситуации ребенок может оказаться во власти других побуждений. Неустойчивость мотивации обуславливает известную бессистемность действий» [5, с. 282].
Еще одной особенностью мотивов детей 2-3летнего возраста является эмоциональная насыщенность их желаний.
С. Л. Рубинштейн полагал, что каждое их желание сродни аффекту. Поэтому поведение ребенка раннего возраста характеризуется импульсивностью (чрезмерной зависимостью от потребности) и ситуативностью (чрезмерной зависимостью от случайных внешних обстоятельств). То и другое связано с ближайшей действительностью, с сиюминутностью [5, с. 284].
В конце третьего и начале четвертого года жизни у ребенка появляется умение различать степень затруднительности достижения цели, оценивать свои возможности, т.е. определять возможность успеха или неудачи [6, с. 41].
К шести годам у детей отчетливо проявляется способ ность ставить себя на место другого человека (идентификация) и видеть вещи с его позиции, учитывать не только свои желания, принимать их в расчет. Появляется чувство долга, регулирующее поведение ребенка в простых ситуациях. Например, ребенок делает уборку в своей комнате потому, что сам начинает ценить результат (прибранную комнату). Если в случае интрое-цированной регуляции мальчик убирал комнату, потому что «дети должны это делать - у хороших детей чистые комнаты», то в случае регуляции посредством идентификации он может убирать ее потому, что ему «нравится, когда комната убрана - это помогает легче находить свои вещи».
К концу дошкольного возраста ребенок начинает оценивать себя с точки зрения усвоенных правил и норм поведения уже постоянно, а не от случая к случаю. Обогащение представлений о самом себе ведет к появлению потребности в уважении, во взаимопонимании с окружающими, в их сопереживании. Однако осознаваемость мотива остается еще слабой [5, с. 29].
В преддошкольном возрасте у детей появляются новые мотивы: достижения успеха, соревнования, соперничества, избегания неудачи. Равнодушие младших дошкольников к удачам и неудачам сменяется у средних дошкольников переживанием успеха и неуспеха (успех вызывает у них усиление мотива, а не успех - уменьшение его). У старших дошкольников стимулировать может и неуспех. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат: если дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры (поэтому 5-летние дети предпочитают для игры тех, с кем интересно играть), то 5-6-летние получают удовольствие не только от процесса, но и от результата игры, т.е. от выигрыша [7, с. 12].
Наиболее сильным стимулятором для дошкольника является поощрение, получение награды. Более слабое стимулирующее воздействие оказывает наказание (в общении с детьми - это, в первую очередь, исключение из игры). Еще слабо действует собственное обещание ребенка, что свидетельствует о неустойчивости его мотивационных установок. Самым слабым внешним воздействием на принимаемые ребенком решения обладает прямое запрещение каких-то его действий, не усиленное другими дополнительными мотиваторами, хотя взрослые чаще всего возлагают надежды именно на этот вид воздействия.
Нами было проведено исследование двух групп детей. В первую, экспериментальную группу вошли испытуемые старшего дошкольного возраста с нарушением речи коррекционного детского сада. Испытуемыми контрольной группы были 20 детей в возрасте 5-6 лет одного из детских садов г. Новосибирска.
Было обнаружено, что снижение внутренней мотивации к интересующим ребенка задачам, замеряемой с помощью методики свободного выбора (активности), обнаруживается при использовании внешних наград (подкреплений), если они представлены как ощутимые (а не вербальные) и если они ожидались субъектом деятельности. В этом случае это относится к наградам, которые связываются с качеством выполнения деятельности. Эти негативные эффекты имеют место у испытуемых дошкольного возраста, в самых разных интере-
список
1. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2004.
сующих их деятельностях (сложения пазлов).
от игр со словами до головоломок
НИЗКАЯ
МОТИВАЦИЯ
СРЕДНЯЯ
МОТИВАЦИЯ
ВЫСОКАЯ
МОТИВАЦИЯ
В результате проведенного нами обследования были получены следующие данные (рис. 1).
Рис. 1. Уровни выполнения деятельности дошкольниками
Показано, что положительная вербальная связь способствует усилению внутренней мотивации: как свободного выбора активности, так и интереса к ней. Что касается неожиданных и ощутимых материальных вознаграждений, то они влияют на оба показателя внутренней мотивации.
Практический вывод состоит в том, что адекватное по содержанию и форме подачи внешнее подкрепление может оказаться полезным и для внутренней мотивации, и для внешней. При этом не надо подкреплять активность, которая и так уже вызывает интерес у индивида, и помнить, что особенно губительные мотивационные последствия может иметь внешняя награда, которая была обещана, но затем была отменена по причинам, не связанным с успешностью деятельности поощряемого. В качестве примера приведем непоследовательных родителей, которые совместно с ребенком приняли решение за каждую пятерку по математике водить его в театр, а спустя некоторое время сказали, что у них сейчас нет времени и/или денег на это мероприятие.
Итак, обобщая изложенное, можно констатировать, что структурные и содержательные изменения в мотивах заключаются в следующем:
- по мере развития личности ребенка появляются новые психологические образования, которые усложняют как процесс мотивации, так и структуру мотива, расширяя состав образующих мотив компонентов; это приводит к более обоснованному принятию решений и формированию намерений; происходит развитие ранее возникших компонентов мотива: становится более многосторонней самооценка, увеличивается число интересов, обогащается нравственная сфера, увеличивается осознаваемость структуры мотива, собственное поведение предстает в сознании детей как внутренне побуждаемое, а не как «реактивное», обусловленное только внешними влияниями и обстоятельствами; с возрастом увеличивается число случаев блокировки потребностных побуждений (желаний), т.е. чаще появляются отрицательные мотивы; увеличивается число мотивационных установок; в разные возрастные периоды ведущую роль в объяснении основания поступка играют различные мотиваторы.
Библиографический
2. Лисина, М.И. Проблема онтогенеза общения. - М., 1986.
3. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М.,1972.
4. Левин, К. Намерение, воля и потребность. - М., 1970.
5. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. - М., 1946.
6. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. - М.,1986. - Т. 1-2.
7. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 1993.
Статья поступила в редакцию 14.10.10
УДК 37.04
Д.А. Дягилев, соискатель МаГУ, г. Магнитогорск; Е.В. Шестопалов, зав. кафедрой ТОФКМаГУ,
E-mail: [email protected]
СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ПОДРОСТКОВ КАК ФАКТОР УСТРАНЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ
В работе рассматриваются вопросы социальной адаптации педагогически запущенных подростков с позиции выявления причин педагогической запущенности в русле развития традиций отечественной педагогической науки.
Ключевые слова: образовательный процесс, социальная адаптация, педагогическая запущенность, подростки.
В последние годы в жизни российского общества произошли существенные изменения, затронувшие не только экономику, но и весь уклад жизни. Произошедшие социальноэкономические потрясения изменили требования, которым должна соответствовать личность, желающая быть адекватной обществу. Актуальным стало воспитание самостоятельного, активного субъекта отвечающего за свои действия, представляющего результаты своих поступков, умеющего ориентироваться в сложных ситуациях и принимать правильные решения.
Повышенное внимание к знаниевой составляющей образовательного процесса, привычное для нашей школы на протяжении многих лет, отчуждение педагога от подростка, особенно имеющего какие-либо нарушения в поведении, приводит к разрыву между желаемым и действительным в поведении подростка. Такой разрыв может быть ликвидирован при оказании подростку помощи педагогического и психологического плана, на что должны быть сориентированы все участники процесса. Изучение и преодоление социальной адаптации педагогически запущенных подростков является одной из важнейших социальных и психолого-педагогических проблем современности.
Внимание к проблеме педагогически запущенных подростков было привлечено не сегодня. Так, например, у Эмиля Дюркгейма концепция социализации опирается на выдвинутый им принцип социологизма. В духе этого принципа он, в частности, дал трактовку воспитания, направленную против представлений о воспитании как индивидуальном действии педагога по отношению к воспитуемому, что было характерно для педагогики. Дюркгейм рассматривал воспитание как социальный институт, который в течение веков и во всех известных обществах менял свою природу [1].
Различные трактовки процесса социализации используют западные и отечественные социально-психологические школы. Представители гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс) понимают социальное развитие личности как самоактуализацию «Я-концепции» [2; 3]. По мнению
Г.М. Андреевой, «социализация» — это процесс «вхождения индивида в социальную среду», «усвоения им социальных влияний», «приобщение его к системе социальных связей». Андреева рассматривает адаптацию и как составную часть социализации, и в качестве ее механизма [4].
«Адаптация» — понятие междисциплинарное, и в каждой науке определяется по-своему. Согласно концепции Ж. Пиаже (Piaget), адаптация - и в биологии, и в психологии - рассматривается как единство противоположно направленных процессов: аккомодации и ассимиляции. Первый из них обеспечивает модификацию функционирования организма или дей-
ствий субъекта в соответствии со свойствами среды. Второй же процесс изменяет те или иные компоненты этой среды, перерабатывая их согласно структуре организма или включая в схемы поведения субъекта. Указанные процессы тесно связаны между собой и опосредствуют друг друга (что не исключает в каждом конкретном случае ведущей роли какого-либо из них) [5].
Понятие «адаптация» рассматривается большим количеством ученых, работающих в различных сферах педагогики, психологии и смежных дисциплин. Так, на основе анализа понятия «адаптация» и его применения в психологии и педагогике Ю.Г. Грачев выделяет следующие характерные признаки, аспекты термина «адаптация»:
- термин «адаптация» описывает процессы, происходящие в личности под воздействием изменений внешней среды;
- адаптация характеризует процесс и результат внутренней перестройки системы: появление в ней новых качеств в ответ на внешние изменения;
- внешние изменения вызывают в личности состояние внутреннего напряжения, на снятие которого и направлена адаптация;
- результат адаптации находится в зависимости от адаптационной способности личности;
- адаптация является предпосылкой нормального функционирования личности, основным фактором ее эволюции. Поэтому развитие человека может быть охарактеризовано как долговременная адаптация. Она может усложняться, прогрессировать, либо примитивизироваться или даже регрессировать [6].
Во многих социальных науках и психологии говорится о социальной адаптации личности или социальной группы к социальной среде (микросреде), в процессе которой устанавливаются соотношения, которые обеспечивают развитие как личности и социальной группы, так и среды (микросреды). Рассматривая понятие «социальная адаптация», не следует отделять психологический аспект от социального, так как адаптация является комплексным феноменом - социальная среда, где вращается личность, подразделяется на предметную и личностную.
Понятие социальной адаптации развивалось в ряду аналогий между обществом и организмом. Позднее оно приобрело самостоятельное значение. В социологии социальная адаптация часто трактуется как процесс пассивного приспособления субъекта к требованиям общества, установление равновесия с социальными требованиями и запретами ценой жертв со стороны личности или группы. В ряде концепций, социальная адаптация понимается как двусторонний процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды [7].
