CC BY
142
Количество слогов на 1 речевом выдохе: 2 - 62% 3 - 25% 4 - 12,5% 2 -38% 3 -50% 4 -12,5% 2 - 22% 3 - 66% 4 - 11% 5 - 0% 2 - 0% 3 -33% 4 -44% 5 -23% 4 - 22% 5 - 55% 6 - 22% 7 - 0% 4 - 0% 5 -33% 6 -55% 7 -11%
Темп речи Нормальный 13% 50% 44% 56% 66% 87%
Медленный 87% 50% 56% 44% 23% 11%
Убыстрённый 0% 0% 0% 0% 11% 0%
Громкость голоса Нормальная 38% 50% 55% 77% 77% 88%
Громкий голос 0% 0% 23% 11,5% 0% 0%
Тихий голос 62% 50% 22% 11,5% 23% 12%
Высота голоса Нормальная 38% 50% 66% 77% 76% 88%
Низкая 38% 25% 12% 11,5% 12% 22%
Фальцет 24% 25% 23% 11,5% 12% 0%
Особенности воспроизведения слов Точное 0% 0% 23% 44% 56% 77%
Приближенное 38% 62% 55% 56% 44% 23%
Грубое искажение 62% 38% 22% 0% 0% 0%
Слитность произношения Слитно 0% 12,5% 22% 56% 56% 77%
По частям 12,5% 12,5% 22% 0% 0% 11,5%
По слогам 12,5% 25% 66% 44% 44% 11,5%
По звукам 75% 50% 0% 0% 0% 0%
В ходе работы мы убедилась в том, что используя современные компьютерные технологии, как дополнительные средства формирования и коррекции произношения детей дошкольного возраста с нарушениями слуха можно создать более адекватные условия для формирования навыков самоконтроля.
Данная программа расширила арсенал средств сурдопедагога, дополнила традиционно используемые средства, но не вытеснила их. На каждом этапе работы над произношением возможно было выбрать то средство, которое наиболее адекватно поставленной задаче и индивидуальным особенностям
ребёнка и позволяет осуществлять коррекционную работу по развитию произношения в более сжатые сроки. Включение информационных технологий оказывает положительное влияние на формирование у детей установки на занятия, развитие и поддержание их мотивации к занятиям. В процессе обучения были отмечены показатели роста мотивации детей к занятиям. Использование компьютерных технологий на индивидуальных занятиях делает их более привлекательными для ребенка, обеспечивает психологический и эмоциональный настрой, заметно увеличивает его работоспособность, существенно влияет на формирование навыков самоконтроля.
Библиографический список
1. Королевская, Т.К. Компьютерная поддержка работы по формированию произношения у детей с нарушениями слуха // Дефектология. - № 1.
2. Кукушкина, О.И. Информационные технологии в обучении произношению / О.И. Кукушкина, Т.К. Королевская, Ю.Б. Зеленская. - М.: граф Сервис, 2004.
3. Королевская, Т.К. «Видимая речь»: десять лет в России // Дефектология. - 1999. - № 4.
4. Рау, Ф.А. Методика обучения глухонемых произношению / Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау. - М.: Учпедгиз, 1959.
Статья поступила в редакцию 14.10.10
1995.
Поли-
УДК 37.0+378+793.3+376
А.С. Фомин, проф. НГПУ, г. Новосибирск, Е-mail: [email protected]
ТАНЕЦ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
В статье рассматривается системное исследование танца. Выявлены его компоненты и структура на уровне инновационного знания в широком историческом диапазоне. Раскрыты социально-культурные ориентации танца в подготовке кадров перспективной генерации. Педагогические технологии ориентированы на развитие и улучшение психоэмоционального, физического, социального статуса подрастающего поколения.
Ключевые слова: системное исследование, генезис и семантемы танца, социальные ориентации.
Актуальность исследования танца в профессиональном педагогическом образовании обусловлена модернизацией российского общества. Инновационное развитие образовательных учреждений способно обеспечить конкурентоспособность России в пространстве мирового сообщества [1]. Научные разработки и их внедрение, обеспечивающие развитие ребенка, требуют ноосферных программ танца, развивающих прогрессивные идеи мирового образования и утверждающие достижения отечественной психологопедагогической науки [2].
Танец сопровождает человечество с периода его возникновения. Накоплен бесценный исторический опыт танцеваль-
ной деятельности разных времён и народов. Выражение человеком себя в картине мира определило пути развития танца. В своих древних истоках телесно чувственные образы танца отражали деятельность человека, его проблемы, радости, надежды. От неосознанного интуитивного танца до разностороннего осмысления хореографического искусства танец продолжает оставаться уникальным видом деятельности человека, особым по своей природе языком, средством выражения и воздействия.
Результаты системного исследования теории, методики и практики танца позволяют увидеть его функциональные ресурсы в профессиональном педагогическом образовании, на-
учно обосновывать, разрабатывать и внедрять инновационные программы, способствующие подготовке перспективных кадров. Наш анализ показывает ограниченность бытующего представления о ценности танца как преимущественно о художественно-эстетическом явлении.
Что есть танец? Этот феномен, при кажущейся ясности и простоте, в научном осмыслении остается достаточно неопределенным, хотя является основным в теории, методике и практике. Затруднения возникают уже при попытке указать, какая деятельность танцем является, какая нет, каковы уровни понятия «танец», его границы, сфера воздействия и др.
Осмысление этого феномена отражено в эмпирическом опыте, теоретических обобщениях, практико-методических разработках и рекомендациях, в разных видах изданий и публикаций [3]. Их анализ с позиции оптимизации танцевальной деятельности детей и подготовки специалистов в профессиональном педагогическом образовании XXI в. показывает:
• недостаточность теоретических исследований, раскрывающих социальные функции танца в соответствии с природой его происхождения (генезисом);
• неопределенность структуры и языка танца, порождающего содержательную неясность, понятийную и терминологическую путаницу;
• размытость формулировок видовых понятий «танец», «пляска», «хоровод», «хореография» и др., что приводит к многословным объяснениям, приводящим к последующей неточности;
• фрагментарность терминологии танца, принятая в отдельных исторических типах (бальный, европейский классический, народно-сценический и др.) и ориентированной на «внутрижанровое» пользование в сфере хореографического искусства (конкретную для каждого типа танца лексику).
Неупорядоченность в работах, посвященных танцу, имеет негативное значение, хотя не всегда приводит содержание к взаимоисключающим противоречиям потому, что указанные термины имеют общую природу, а также приблизительность и многозначность семантических трактовок. Это не означает, что терминологический, содержательный и понятийный аппарат танцеведения соответствует современным требованиям и не нуждается в совершенствовании. Скорее наоборот, необходимость устранить содержательную расплывчатость формулировок требует рассмотрения этого вопроса на основе методологических и философских подходов, раскрывающих генезис танца.
Терминологические и понятийные структуры теории и практики танца показывают, что основными источниками знаний являлись наблюдения и обобщения, накопленные в широком историческом диапазоне. Их результаты, многовековой практический опыт способны обеспечить разработку современных теоретических оснований танца и его методик на научной основе, который не был осуществлен прежде. Проведённый анализ проблем танцевального образования и воспитания [4] не выявил четкого разграничения между их областями и координирующих связей между ними. Нераспо-знанность соподчинённости одного танцевального явления другому показывает рассогласованность этих важных сторон танцевального процесса, который усугубляется отсутствием теоретического полифункционального обоснования феномена «танец». Естественно, что подобная компилятивная путаница в содержательной сфере танцевальной ориентации, отражается на системе профессионального образования и воспитания.
Теоретическое осмысление танца предполагает его изучение и анализ в системе полифункциональных проявлений. Как специфическая разновидность активности человека танцевальная деятельность выражает многообразные отношения в социальной среде и окружающем мире. Рассматривая танец видом творческой деятельности человека, было снято социально-функциональное ограничение «танец - это вид искусст-
ва», которое утверждается в энциклопедиях, справочниках и доминирует в программах обучения детей, а также при подготовке специалистов в системе профессионального хореографического образования [5].
Поиск методов в обосновании теории, методологии, методики и практики танца способствовал изучению исследований разных наук — танцеведения, социологии, философии, эстетики, культурологии, музыковедения и др. Попытки адаптировать методологию этих наук к феномену «танец» не принесли положительных результатов по причине их разной природы. Генезис танца имеет собственную природу, структуру, картину социальных функций, и никакой другой вид человеческой деятельности не способен его заменить [6].
В исторической ретроспективе танец как самостоятельный феномен в жизнедеятельности человека является сложным структурным образованием. Он включает целостность самого человека (психофизиологию, анатомию, возрастные и индивидуальные особенности, эволюционные и онтогенетические характеристики и др.), социологию общества, формирующей ценности и отношения человека с другими его членами, в результате которого возникает общение (ритуалы, этикет, отношения идентичных и противоположных полов и т.д.). Природная среда, окружающая человека, накладывает отпечаток на его внешний вид, походку, эргономику трудовых действий, питание, формирует религиозные воззрения и верования, запечатленные в танцевальной деятельности.
Примеры чувственного отражения действительности в танце запечатлены в древних культурах народов Месопотамии, Египта, Индии, Китая и других ранних цивилизациях. Стремление к логическому осмыслению мира (с целью воздействовать на него), порождает функциональные (дотеатральные) танцы. Их композиция и семантическая лексика движений направлена на решение витальных проблем человека.
Столь разнообразная антропологическая характеристика танцевальной деятельности человека подтверждает, что танец является сложным полифункциональным феноменом, выходящим за рамки художественного освоения действительности, как эстетического явления, хотя красота и функциональность танца не противоречат друг другу [7].
Учитывая вышеизложенное, предполагаем, что теоретическое осмысление танца может успешно производиться методами философского обобщения и математического анализа, одним из которых является системный подход, как относительно самостоятельный структурный компонент теоретического познания сложных явлений, как «концепт философии системного анализа, науки о системах» [8, с. 115, 230].
Истоки системного анализа, как результат деятельности человеческого познания, уходят в глубокую историю. Его компоненты встречаются в философии античной Греции (Платон, Аристотель и др.), позже развиваются в методологических анализах науки Р. Декартом, Г.В. Лейбницем, Р. Бэконом, Г.В.Ф. Гегелем и др. Закономерности и условия исторического развития теоретического мышления находим в работах К. Маркса, Ф.Энгельса, В.И. Ленина, других философов постсоветского периода.
Системный подход (как система методов) стал активно разрабатываться в нашей стране во второй половине XX в., когда требовалось получить научный результат при анализе достаточно сложных систем, взаимозависимые элементы которых образуют связи, познание которых становится предметом исследования. Исследования Академии наук СССР (В. А. Лекторский, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин, В.С. Швырев, Э.Г. Юдин и др.), Института истории, филологии и философии Сибирского отделения Академии наук СССР (Л.Г. Борисова, Е.Д. Гражданников, О.А. Донских, В.Н. Карпович, И.С. Ла-денко, Н.В. Наливайко, В.И. Разумов, О.С. Разумовский и др.) стали объектом изучения с целью теоретического осмысления танца. Полувековые исследования танца основаны на методо-
логии научного познания и социальной практики отечественных и зарубежных работ.
При исследовании генезиса танца опирались на научные и практические результаты таких смежных дисциплин как психология, физиология, медицина, эстетика, хореография, танцеведение, физическая культура, этнология, философия и др. Объективно важными в исследовании генезиса танца остаются половозрастные, национальные, профессиональные факторы социальной среды. На этой основе был впервые выявлен генезис танца как диалог психических и телесных субстанций человека, организованный особым образом (структурой танца) в социальной и природной среде. Генезис танца отражает биосоциальную характеристику человека и окружающую его природу. Уровень развития и состояния психического мира человека, его сознания и подсознания, получает в танце телесное воплощение, направленное на решение личностных и/или социальных проблем.
Исходя из генезиса танца, в каждой его разновидности содержатся (в той или иной пропорции) основные социальнокультурные ориентации, как в исполнении, так и в преподавании:
телесно-культурная (телесная) [9];
духовно-культурная (духовная) [10].
Осмысление танца предполагает освещение его общих закономерностей развития в различных исторических, социальных и этнических сообществах на основе его теоретических оснований [2].
Широкое и узкое понимание танца, с обозначением его семантемами (с1) и (с2), позволило увидеть путаницу и ограниченность бытующего взгляда на феномен танца как на социальное явление, очерченное преимущественно эстетическими категориями искусства. Танец, как специфический знаковый язык и определенный вид деятельности, неотделим от сложного биосоциального процесса развития человечества.
Понятие «танец» принимается как самое общее, широкое явление и рассматривается видом творческой деятельности человека. Это объемнее определений, повсеместно принятых в отечественной и зарубежной науке и практике, где «танец» и «хореография» определяются фактически равнозначными, а их понятия ограничены эстетическими параметрами и формами искусства. Сформулированная теоретическая модель танца позволяет с одной стороны выделить танец как вид культуры, а с другой — как вид искусства.
Игровой танец, часто выполняющий функциональную роль, и нередко лишенный эстетических ориентиров, как раз и относится к культуре человека. Если в игровом танце человек испытывает эмоциональное возбуждение от свободы сознательных и подсознательных движений, то хореограф обосновывает лексику, композицию, состав исполнителей, музыкальные и художественные компоненты преимущественно рассудочным путем. Попытка понять мир только рассудочными действиями в ущерб чувственным способам, крайне редко приводит хореографа к высоким художественным результатам. Игровой танец, представляющий первый эволюционный этап развития феноменологии танца, имеет как отличительные, так и сходные характеристики с хореографическим танцем [11].
Игровой танец, отличительной особенностью которого является результативность самого процесса (а в хореографическом — создание формы), всегда имеет дело с позицией здесь и сейчас, понимаемой психологами как «однажды». В игровом танце «однажды» является для участника данностью, где его состояние и поведение сопричастно, прежде всего, ему самому. В то же время игровой танец каждого участника является информационной сферой для педагога, психолога, врача, тренера, родителя, где выражаются особенности психофизиологического состояния исполнителя и специфика его мышления и поведения. Игровой танец позволяет активизировать психосоматический потенциал человека в целях развития
и гармонизации. В современной ситуации системноклассификационный анализ Е. Д. Гражданникова исследован нами как один из методов познания танца и программирования танцевально-практической деятельности [12].
Развитие и воспитание детей в танцевальной деятельности является одной из социальных проблем, которая требует обобщенного анализа и осмысления. Научные результаты изучения танца и практическое внедрение становится актуальным в наше время, когда к нему наметился активный интерес как к средству полифункционального воздействия на человека, в том числе на детей первого десятилетия жизни [1]. Этот фактор потребовал расширения комплексных научных разработок и их методологического обоснования [3].
Выявление структуры танца позволяет оперировать его компонентами, особенностями их соединения в функциональном и эстетическом аспекте в культуре и искусстве человека. Проведенный анализ феномена танца позволяет сделать два следующих вывода:
1. Существующая многозначность и неопределенность терминологии объясняется перекрыванием объемов понятий и наличием системных смысловых связей между ними. Незнание этих смысловых связей приводит к путанице.
2. Применение метода системного анализа позволяет обнаружить классификационные группы и выявить системные связи между ними. С их помощью разработаны определения понятий, учитывающие системные связи и показывающие границы многомерной теоретической модели танца.
Таким образом, определения основных понятий танца в культуре и искусстве человека впервые даются на основе единого методологического подхода [13].
Частнопредметные воззрения на танец тормозят преобразования в основных исторических типах танца, включая систему европейского классического балета. С другой стороны, в последнее время происходит формирование множества новых дисциплин, направленных на решение
проблем развития и коррекции детей. Например, сюда входят: «Лечебная физкультура и массаж», «Фонетическая ритмика», «Логомузыкальная пластика», «Ритмические упражнения», «Логопедическая ритмика», «Коррекционная ритмика», «Пальчиковая гимнастика», Психогимнастика», «Музыкально-ритмические занятия», «Артикуляционный массаж», «Пиктографическая ритмика» и др. [13].
В целом рассматриваемые дисциплины относятся к коррекционному танцу, т.к. их структура и социальные ориентации отражены в генезисе танца. Однако недостаточность представлений ряда авторов о танце в широком понимании не позволили им развернуть заложенные в разработках потенциальные коррекционные возможности. Тем самым был ограничен диапазон инструментальных средств общения педагога с детьми, не раскрыты закономерности развития этих средств и педагогическая компетентность, профессиональная логика их включения, не показана мотивация креативной активности детей в процессе проведения функционально-коррекционного занятия [14].
Возникает необходимость объединения знаний на единой методологической основе специалистов различных направлений, что позволит сформулировать научный содержательный аппарат и выработать инструментальные технологические средства в контексте ноосферного общения педагог - ребенок. Эти задачи требуют разработки таких путей, которые способны обеспечить синтез эффективного взаимодействия инновационных технологий танца с методами различных наук. Методологически обоснованные пути развития детского танца позволяют осуществлять подготовку квалифицированных педагогов, разрабатывать программы, реализующие его полифункциональность в системе образования, воспитания, культуры, здоровьесбережения подрастающего поколения [12].
Системный анализ феномена «танец» позволяет объединить усилия специалистов разного профиля в решении дет-
ских проблем [7]. Проводимая диагностика подтверждает положительные результаты занятий игровым танцем на уровне психофизиологического и социального развития детей дошкольного возраста и студентов [15].
В системе педагогического образования XX в. танец фактически никогда не был обязательным предметом, а его факультативные курсы обычно ограничивались подготовкой зрелищных (хореографических) номеров для выступлений на концертах, смотрах, где исполнители демонстрировали волю постановщика и раскрывали собственные артистические художественные способности [11].
В приказе Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23 ноября 2009 г. № 655 "Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования термин «танец» не встречается ни разу [2]. Феномен «Танец» отсутствует и в стандартах второго поколения начальной общеобразовательной школы. Это ещё раз напоминает о функциональной сложности исследуемого явления и необходимости включения танца в широком его понимании в образовательный процесс развития детей и необходимости подготовки профессиональных педагогов XXI в.
Вопросы осмысления феномена «Танец» в теории и практике профессионального педагогического образования становятся актуальными в период модернизации российского образования, ориентированного на инновационное обеспечение условий перспективного развития страны. Актуальность исследования вопроса определяется глубиной памяти историче
ских корней танца славян и Древней Руси, необходимостью сохранять и развивать этнические ценности. Роль и значение народного танца достоверно отражены и показаны в истории отечественного государства, где средствами танца решались многочисленные проблемы человека — от общения с окружающей природой до формирования социальных отношений, от развития танцевальной ловкости до воспитания художественно-эстетического вкуса [10]. Однако полифункциональный танец не востребован. Он продолжает оставаться на периферии образовательного процесса, а воспитательная роль художественной самодеятельности охватывает 3-4 % детей от общего их числа, где воля хореографа остается доминирующей в подготовке сценических или конкурсных номеров.
Педагоги России XXI в. способны на высоком профессиональном уровне реализовывать приоритетные инновационные проекты, развивать в танцевальной деятельности творческих, духовно и физически развитых детей дошкольного возраста в широком видении социальных качеств личности. Они сумеют оказывать поддержку детям с ограниченными возможностями здоровья. Средствами функционального танца, соответствующего принципам коррекционного (компенсирующего) образования, педагоги смогут многое сделать для детей [16]. Это подтверждают учебные занятия со студентами Факультета педагогики и психологии детства Новосибирского государственного педагогического университета. Дальнейшее исследование танца, решающего проблемы детей, позволит включить «Танец» в расписание занятий детского сада, где сам ребенок, под руководством педагога, будет себя обеспечивать развитием в игре и движении [17].
Библиографический список
1. Решение расширенного заседания Президиума РАО при участии Министерства образования и науки РФ и Высшей аттестационной комиссии Минобрнауки России «Задачи научного обеспечения реализации национальной образовательной инициативы “Наша новая школа”» // Профессиональное образование. Столица. - 2010. - № 6.
2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23 ноября 2009 г. N 655 "Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования" / «Российская газета». Федеральный выпуск № 5125 от 5 марта 2010 г. E-mail: rg/ru/2010/03/05/obr-dok.html
3. Фомин, А.С. Базовый курс «Танец»: проблемы и перспективы создания рабочих программ, тестовых заданий, учебно-методических комплексов // Педагогика и психология детства: опыт, проблемы, перспективы: сборник научных трудов / науч. редактор У.М. Дмитриева. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2008.
4. Фомин, А.С. Социальные ценности танца в образовательных технологиях XXI века // «XXI век - век глобальной трансформации Русской культуры и цивилизации»: Материалы международной научно-практической конференции 26 - 27 марта 2003 г. - Новосибирск: Изд-во ООО «Архивариус - Н», 2003.
5. Фомин, А.С. Танец: понятие, структура, функции: учебное пособие. - М.: ОЦНИ "Школа и педагогика". - 04.01.90. - № 05-90. Депонент, науч.-метод. разработка.
6. Фомин, А.С. Танец в культуре детства: проблемы и перспективы // «Детский сад от А до Я». - 2006. - № 3.
7. Фомин, А.С. Кинезоведение как форма интеграции наук о движениях человека в сфере образования, оздоровления и культуры / А. С. Фомин, Д.А. Фомин // Проблемы развития и интеграции науки, профессионального образования и права в третьем тысячелетии: Материалы всерос. научн. конф. с межд. участием, Красноярск, 23 - 25. X. 2001 / под общей ред. чл.-корр. МАН М.И. Ботова. - Красноярск, изд-во КГАЦМиЗ, 2001.
8. Канке, В. А. Философия науки: краткий энциклопедический словарь. - М.: Издательство «Омега-Л», 2008.
9. Фомин, А.С. Тренировка: игровой танец в развитии индивидуальных особенностей юных гимнастов / А. С. Фомин, Д.А. Фомин // Методические и прикладные аспекты подготовки специалистов физической культуры: Материалы научно-практической конференции, посвященные 70- летию НКФК. - Новосибирск, 2001. - Ч. II.
10. Фомин, А.С. Ноосфера игрового танца: взаимодействие воспитателя с детьми и развитие психофизической активности личности // Ноогенез и образование. Построение ноосферной школы: материалы и тезисы II международной конференции). - Красноярск: Изд-во НМЦ НЭО, 1996. -Том 2.
11. Фомин, А.С. Танцевальные способности и талантливость детей // Философское осмысление педагогики и психологии детства: Материалы регионального семинара 21. XII. 2001 г. - Новосибирск: Изд-во НИИ ФО НГПУ, 2002.
12. Фомин, А.С. Игровой танец в дошкольном и младшем школьном возрасте: теория, методика, практика // «Детский сад от А до Я». - 2007. -№ 5.
13. Фомин, А.С. Влияние инновационных технологий на качество образования // Управление образовательными системами и процессами: Материалы региональной научно-методической конференции 27 марта 2003 г., г. Новосибирск. - Томск - Новосибирск: Томский ЦНТИ, 2003.
14. Фомин, А.С. Танцевальная терапия в психофизическом развитии детей с нарушением слуха // Философское осмысление педагогики и психологии детства: Материалы регионального семинара 21. XII. 2001 г. (Методическое обоснование). - Новосибирск: Изд-во НИИ ФО НГПУ, 2002.
15. Фомин, А.С. Авторская программа «Развитие и гармонизация личности в игровом танце»: Программа / А.С. Фомин, Н.С. Фомина. - Новосибирск, 2002. http://www.nspu.ru/facultet/fppd/dance/ html
16. Фомин, А.С. От «качества образования» к «качеству развития личности» // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2002.
17. Фомин, А.С. Эмоциональный и логический интеллект в детской танцевальной деятельности // Интеллект. Культура. Образование: материалы III Всероссийской научной конференции с международным участием и элементами научной школы для молодежи Новосибирск, 15-17 сентября 2010 г. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2010.
Статья поступила в редакцию 14.10.10
УДК 159
В.С. Шаромова, асп. НГПУ, г. Новосибирск, Е-mail: [email protected]
ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОТИВАЦИИ: СТРУКТУРА МОТИВОВ
Формирование мотивационной структуры у детей является базовой проблемой физиологии развития. Показано, что в разные возрастные периоды ведущую роль в объяснении основания поступка играют различные мотиваторы.
Ключевые слова: мотивация, структура мотивов.
Проблема развития мотивационной сферы ребенка в онтогенезе была и остается одной из самых малоизученных в психологии личности. Помимо трудностей методологического характера здесь существуют трудности и методического порядка (небольшое число экспериментальных методик исследования мотивационной сферы ребенка). Наиболее часто при исследовании мотивации применяются проективные методики и опросники. В тех и других о мотивах поведения судят по высказываниям испытуемого, что помогает с определенной долей вероятности установить наличие или отсутствие, характер и выраженность того или иного мотива. Экспериментальные методики исследования мотивации позволяют создать модель жизненной ситуации, в которой исследуемый мотив либо побуждает, либо не побуждает реальное поведение испытуемого, в результате можно судить о присутствии или отсутствии исследуемого мотива в мотивационной сфере, о его месте в иерархической мотивационной структуре, о борьбе, конфликте и доминировании различных мотивов. Все сказанное относится как к осознаваемым, так и неосознаваемым мотивам.
Поскольку процесс формирования мотива (мотивация) связан с использованием многих личностных образований, постепенно формирующихся по мере развития личности, очевидно, что на каждом возрастном этапе будут иметься какие-то особенности мотивации и структуры мотива.
Следует подчеркнуть, что новообразованием является не мотивация, как пишут некоторые авторы, а мотиваторы, т.е. психологические факторы, влияющие на процесс мотивации и формирование намерения [1, с. 184].
Сказать, с какого возраста у ребенка появляются мотивированные, т.е. сознательные действия, чрезвычайно трудно. Альбрехт Пейпер писал: «Мы отказываемся судить о содержании сознания грудного ребенка; последнее недоступно исследованию; невозможно установить, когда именно у растущего ребенка появляется сознание. Ведь единственным способом узнать об этом является самонаблюдение, а его в первый год жизни не существует». И еще: «Поэтому невозможно избежать грубых ошибок, когда грудным детям приписывают субъективную среду взрослого, что часто имеет место» [1, с. 185].
Так, ребенок трех месяцев кричит во время подготовки к кормлению, поскольку ожидание для него непереносимо; однако к концу года в той же ситуации он может смеяться, предвосхищая удовольствие. Речь, следовательно, должна уже идти об эмоционально положительном переживании потребности в связи с восприятием предмета и условий удовлетворения потребности. В этот же период у младенцев обнаруживаются не только витальные (пищевые) потребности, но и зачатки духовных: во взаимодействии со взрослыми, в интимно-личностном общении, в обмене положительными эмоциями. Уже в первые полгода жизни появляется потребность во внимании и доброжелательности взрослого [2, с. 19].
Поведение ребенка до года зависит от доминирующей потребности (проявляющейся постоянно), поэтому его направленность на определенный объект из многих имеющихся может создать для наблюдателя иллюзию сознательного выбора (предпочтения) и мотивированности поведения, в то время как, считает Л.И. Божович, на самом деле все может обстоять проще - срабатывает потребностная доминанта. Так это или нет, сказать трудно. Возможно, имеет значение и то и другое [3, с. 37].
В возрасте полутора лет наряду с такими побудителями, как предмет или родители, относящимися к «психическому полю», возникают и внутренние психические побудители -представления и образы воображения (цели), вызывающие стремление ребенка к достижению внешнего стимула (например, игрушки) даже тогда, когда этот стимул исчезает (прячется взрослыми) из поля непосредственного восприятия. Так, если раньше достаточно было убрать привлекавшую ребенка игрушку (вещь), чтобы он успокоился, позабыл о ней, то в возрасте 14-15 месяцев ребенок уже настойчиво добивается ее, несмотря на попытки отвлечь или переключить его внимание на другой предмет. Если вещь убирается, он плачет и ищет ее, а при переключении внимания через некоторое время снова возвращается к поиску исчезнувшей вещи. Это объясняется тем, что внешняя среда начинает у ребенка переноситься во внутренний план, который все чаще определяет его поведение [4, с. 123].
Структура мотивационной сферы ребенка 2-3летнего возраста характеризуется значительной аморфностью, отсутствием устойчивой иерархии потребностей и ценностей, а, следовательно, и мотивов. Желания в этом возрасте носят ситуативный характер: висящий плод вызывает у ребенка желание съесть его, вид игрушки - поиграть с ней и т.д. По этому поводу писал С.Л. Рубинштейн: «Каждое непосредственно на ребенка воздействующее побуждение имеет в раннем детстве еще очень большую власть над ребенком. Поэтому внутренняя мотивация еще очень неустойчива: при каждой перемене ситуации ребенок может оказаться во власти других побуждений. Неустойчивость мотивации обуславливает известную бессистемность действий» [5, с. 282].
Еще одной особенностью мотивов детей 2-3летнего возраста является эмоциональная насыщенность их желаний.
С.Л. Рубинштейн полагал, что каждое их желание сродни аффекту. Поэтому поведение ребенка раннего возраста характеризуется импульсивностью (чрезмерной зависимостью от потребности) и ситуативностью (чрезмерной зависимостью от случайных внешних обстоятельств). То и другое связано с ближайшей действительностью, с сиюминутностью [5, с. 284].
В конце третьего и начале четвертого года жизни у ребенка появляется умение различать степень затруднительности достижения цели, оценивать свои возможности, т.е. определять возможность успеха или неудачи [6, с. 41].
