CC BY
45
Вестник Челябинского государственного университета. 2012. № 15 (269).
Философия. Социология. Культурология. Вып. 24. С. 42-52.
ОНТОАНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ СМЫСЛ НОВЕЙШЕЙ РЕФОРМЫ УНИВЕРСИТЕТА
Продемонстрированы основные предпосылки новой реформы классического университета, показана ее необходимость. Определены принципы ее осуществления, раскрыто содержание соответствующих практических действий, обозначены вытекающие отсюда антропологические и общекультурные перспективы.
Ключевые слова: университет, современность, реформа, бакалавриат, универсализация, искусство, антропология, культура.
Вся система современного высшего образования пребывает сегодня накануне глубоких, может быть, даже эпохальных изменений. Классический университет стоит на пороге третьей реформы1.
Главная причина этого в том, что массив коллективного опыта, уже более 400 лет нарабатываемый в европейской культуре при посредстве науки, с определенного момента оказался несоразмерен зародившимся в Древней Греции и закрепившимся в современности формам универсализирующего образования индивида и, как следствие, самим биологически ограниченным возможностям человека воспринимать информацию и осваивать опыт культуры. Суть новой реформы - перевод процесса универсализации на более высокий уровень, точнее, такое преобразование универсализирующей матрицы (главного компонента механизма формирования личности и воспроизводства всей современной культуры - культуры европейского типа), которое сделало бы ее (а вместе с этим и образующуюся при ее посредстве личность современного человека) адекватной стремительно нарастающему потоку научных знаний и всего коллективного опыта. При этом главная цель университетского образовательного процесса остается прежней, той же самой, что и в Античности, в Средние века, в Новое и Новейшее время: формирование всесторонне образованного человека, владеющего специальными (профессиональными) знаниями высшего уровня и стоящего при этом вровень с полнотой культуры своего времени. Сложность же состоит в том, что на пути достижения этой цели за последние десятилетия возникли серьезные препятствия, преодолеть которые и призвана предстоящая реформа.
Первое из этих препятствий - дробление научного знания и углубление специализации в науке, на производстве и в самой культуре
- было подробно рассмотрено в предыдущих разделах данного исследования, посвященного поискам идеи университета XXI века. Второе препятствие - массовость современного высшего образования, порожденная реформами по его «демократизации и доступности»: на Западе в 70-е годы, а у нас - в 90-е годы XX века. Массовость - свершившийся факт, избавиться от нее уже вряд ли удастся, и потому она также требует особого рассмотрения.
Сегодня практически все выпускники средней школы ориентированы на вуз. Согласно утверждению министра образования и науки РФ А. Фурсенко, де-факто «мы перешли к всеобщему высшему образова-нию»2. Но если так, то само понятие «высшее образование» размывается, потому что высшее по определению не может быть для всех. В условиях массовости высшая школа, если она не претерпит радикальных изменений, совместимых по масштабам со второй реформой университета, рискует быстро превратиться в среднюю со всеми вытекающими отсюда последствиями. Она не сможет работать даже с тем весьма посредственным эффектом, с каким она работает сегодня. Ибо все люди - разные, не все обладают одинаковым потенциалом, тем более склонностью и талантом к научной деятельности, и потому стремление - даже с самыми лучшими намерениями - сделать всех представителей очередного поколения, заканчивающего школу, специалистами высшего уровня или учеными (а на это, согласно своему канону, нацелена действующая ныне модель высшего образования) способно в лучшем случае сущест-
венно потеснить учебную и научную жизнь университета в пользу досуга, развлечений и массовой культуры, либо, в худшем случае, вообще разрушить систему высшего образования, превратив её в торговлю дипломами, школу для умственных недорослей или хранилище экзотических знаний, далеких от науки.
Чтобы университет не утратил в этих условиях свою главную функцию (накопление и трансляцию всех выработанных обществом знаний посредством научно обоснованного, универсализирующего образования проходящих через университет поколений), необходимо четкое разделение основных осуществляемых в университете образовательных функций, таких, как дополняющие друг друга профессионализация - и формирование общей культуры, специализация - и мировоззренческий кругозор, трансляция знаний - и трансляция ценностей, обучение - и воспитание. Поэтому выделение двух уровней в системе высшего образования - бакалавриата (общего высшего образования или образования широкого профиля) и магистратуры (специализирующего высшего образования) -следует рассматривать как неизбежное, закономерное и в целом позитивное явление. Важно только правильно понять суть этого нововведения и продуктивно использовать все возникающие при этом возможности.
Разделение высшего образования на два уровня предполагает переход от привычного соотношения обучения и воспитания (когда обучение неизменно играло ведущую роль, а воспитание де-факто выступало в виде вторичной, «факультативной» добавки к нему, к тому же постоянно убывающей в своей значимости) к новому соотношению, где статус воспитания, особенно на уровне бакалавриата, должен быть существенно повышен в силу таких особенностей, как крайне низкий общекультурный уровень значительной части нынешнего студенческого контингента, соответствующие этому дефекты элементарной воспитанности, а также состояние «экзистенциального вакуума», в котором в той или иной степени пребывают все люди, включенные в современную культуру, особенно молодежь. Поэтому воспитательные задачи, связанные с формированием широкого мировоззренческого кругозора, целостного взгляда на мир, с выработкой позиции, которая обеспечила бы молодому человеку понимание себя и собственной жизненной задачи
в пространстве современной культуры, с преодолением «экзистенциального вакуума» и прочих проявлений антропологического кризиса, выходят на первый план. И только по ходу успешного выполнения воспитательных должны вставать задачи, связанные с обучением - с вхождением в конкретную специальность, с освоением знаний, умений и навыков, соответствующих бакалавриату, откуда, с его окончанием, перед выпускником-бакалавром открывается два пути: либо путь продолжения обучения и совершенствования специализации на уровне магистратуры (включая перспективу научно-исследовательской деятельности), либо путь, связанный с решением ограничиться тем уровнем обучения и той степенью специализации, которые заданы бакалавриатом.
В магистратуре же, на второй ступени высшего образования, преимущественно специализирующей, когда процесс воспитания в основном уже завершен, т. е. личность подготовлена к самостоятельной жизни в современном обществе, привычное «классическое» соотношение обучения и воспитания не нуждается в каких-либо существенных переменах: ведущее положение в образовательном процессе тут, как и прежде, остается за обучением, а воспитание будет осуществляться в форме самовоспитания.
Итак, университет XXI века должен взять на себя (прежде всего на уровне бакалавриата - общего высшего образования) общекультурную функцию воспитания всей очередной когорты молодых, входящих в жизнь поколений. Это главная идея университета XX века.
Чтобы ее реализовать, необходимо выработать конкретные способы воспитания применительно к высшему образованию, причем с учетом современных условий. И главное, как добиться воспитательного эффекта реально, т. е. в смысле преобразования личности уже взрослого человека, а не декларативно, не на уровне общих фраз, которые, как показывает опыт, несмотря на заучивание, нередко так и остаются лишь фразами, никак не влияющими на поступки и мотивы человеческого поведения, независимо от того, звучат ли они как «Золотое правило нравственности», «Десять христианских заповедей» или «Моральный кодекс строителя коммунизма»?
Для этого следует сначала хотя бы в общих чертах прояснить суть самого феномена
«воспитание» и сформировать адекватное ему понятие.
В настоящее время «воспитание» связывается, как правило, с обособившейся, сугубо профессионально-педагогической деятельностью, в которой осуществляется сознательно планируемое воздействие воспитывающих на воспитуемых - на ранние по возрасту группы молодежи, главным образом детей и подростков, в меньшей степени на студентов, военнослужащих, правонарушителей, религиозную паству и т. д. Как следствие, при таком подходе «единая суть формирующегося понятия о воспитании оказалась как бы заранее расщепленной, скрытой за многообразием ее частных смыслов, ее приложений к отдельным образовательным и иным социальным практикам»3, чем, к сожалению, и исчерпывается по большей части смысл этого термина.
Понятие воспитания несколько проясняется через сопоставление его с обучением: обучение направлено на формализованную передачу индивиду систематизированных знаний, выработку умений и навыков, а воспитание - на передачу ценностей, формирующих нравственное и эстетическое отношение индивида к миру. Это верно, но при этом обучение и воспитание выступают как разнородные начала. Следовательно, для обучения и воспитания (а равным образом для соотносимых с ними знаний и ценностей) надо найти некий общий знаменатель, подразумевающий однородность образовательного процесса, т. е. заключающий в себе одновременно и его цель, и его итог. Таким знаменателем является человек, индивид, точнее, развитие его культурных потребностей и творческих способностей - тех качеств, которые характеризуют человека как «человека разумного».
Опираясь на это положение, попробуем прояснить суть дела через соотнесение воспитания с обучением применительно к индивиду. Воспитание всегда выступает как предпосылка по отношению к обучению, поскольку без воспитания процесс трансляции знаний вообще неосуществим, хотя бы в плане элементарной дисциплинированности, способности сосредоточиваться на учебном процессе. Более того, именно воспитание через усвоение определенных ценностей и смыслов предопределяет направленность обучения и, как результат, умение правильно использовать знания. «Воспитанный человек» - это не просто внешне вежливый, но
доброжелательный, сдержанный человек, способный сохранять достойный облик в самых сложных обстоятельствах, т. е. «человек культурный», человечный в полном смысле этого слова.
С этой точки зрения воспитание обладает фундаментальным и стратегическим значением, тогда как обучение - скорее тактическим и прикладным. Если обучение как процесс трансляции знаний предполагает их фрагментирование, «нарезку»4, растянутую во времени (необходимую из-за того, что возможности человека потреблять информацию биологически ограничены и процесс ее усвоения не может быть одномоментным), то воспитание задает сам способ «нарезки», т. е. базисную предпосылку формирования самой способности человека фрагментировать и удерживать массив знания - способности, которая обретает ту или иную конкретную форму и направленность благодаря пониманию индивидом своей уникальности, своей неповторимой жизненной задачи в мире.
Таким образом, воспитание выступает как процесс и результат сведения сложности мира к простоте, доступной и понятной для индивида, как освоение им мира в его целостности. На ранних этапах взросления, когда ценности усваиваются индивидом на примерах ситуаций обыденного поведения и повседневного образа жизни, воспитание протекает в кругу непосредственного окружения и прямого общения, будучи нацелено на введение взрослеющего индивида в нормы и правила социальной адекватности. На более высоком уровне усвоение ценностей индивидом осуществляется на материале более обширного исторического опыта (в пределе общечеловеческого) и приобретает характер самовоспитания, будучи нацелено на саморазвитие, самопреобразование его личности.
Сегодня, когда воспитание выпадает из процесса формирования личности, на моделируемое воссоздание именно этого воспитательного звена должны быть направлены все усилия в деле реформирования системы образования. Причем с акцентом на самовоспитании, поскольку в условиях современного общества все больше требуется подготовленность его агентов к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколе-ний5.
Достаточно взрослому индивиду с относительно устоявшейся шкалой представлений о добре и зле, прекрасном и безобразном, должном и недопустимом и т. д. (каким и является поступивший в вуз выпускник средней школы) транслировать ценности с целью содействия процессу самовоспитания можно одним единственным путем - давая, во-первых, полный обзор всех аспектов мировой культуры, составляющих современный контекст взаимодействия людей, и, во-вторых, предоставляя возможность выделить из всего их состава нечто близкое именно ему, соотносимое с его неповторимым внутренним миром, вкусами, интересами, способностями. Иными словами, помогая отыскать точку сопряжения собственной уникальности с Универсумом Культуры6, т. е. смысл своей жизни.
На примере средневекового университета суть самовоспитания (воспитания взрослых) проступает особенно наглядно: приведение исторически конкретного обобщенного содержания культуры, т. е. полноты коллективного опыта, к индивиду и, наоборот, согласование неповторимой человеческой индивидуальности с целостностью мира - это, с одной стороны, то, к чему в ходе своих странствований, своих <^аМег)аЪге» стремился закончивший подготовительный факультет «семи свободных искусств» студент, который в поисках «своего» учителя и «своего» факультета перемещался по дорогам и университетским городам Европы, а с другой стороны, то, что, сообразуясь с интересами и запросами своих подопечных, т. е. студентов, завершивших странствования и сделавших окончательный выбор в пользу конкретного факультета, стремились развить в них «мастера» в ремесленных гильдиях, профессора в университетах континентальной Европы и тьюторы-наставники в университетах островной Англии. Это значит, что средневековый тривий-квадривий и странствования выполняли в Средние века функцию постижения индивидом целостности мира и смысла собственного существования, причем странствования, будучи преддверием окончательного выбора своего дальнейшего жизненного пути, т. е. поступления на конкретный факультет, становились в то же время и введением в специализированную, профессиональную деятельность.
Вывод: человеку необходимо сначала понять себя, определить специфику соб-
ственной индивидуальности, хотя бы в общих чертах постичь смысл своего жизненного предназначения в потоке бытия и только потом - соотносить себя с каким-либо частным началом, например, с профессией. С расчетом на эту закономерность и должно быть «спротезировано» в текущих условиях звено самовоспитания, с той только особенностью, что освоение массива современной культуры уже недостижимо путем непосредственного проживания, как это было когда-то в ходе странствований; оно возможно лишь «виртуальным» способом, в теоретически представленной форме - посредством охвата всей полноты достигнутого к нашим дням опыта, связанного с познанием культуры, общества и человека.
Если бы основное содержание этого знания удалось представить в сжатой, компактной форме, оптимальной и для трансляции на уровне общего высшего образования (бакалавриата), и для состыковки со специализирующим знанием на уровне и бакалавриата, и магистратуры, то средневековая формула «тривий и квадривий на подготовительном (философском) факультете «семи свободных искусств» ^ странствования для постижения мира и себя в потоке жизни ^ специализация на одном из трех факультетов средневекового университета» получила бы следующий вид: «средняя школа как аналог тривия и квадривия ^ освоение полноты социально-гуманитарного знания на уровне бакалавриата ^ специализация в вузе как окончательная подготовка для квалифицированной деятельности либо в конкретной производственной сфере (бакалавриат), либо в сфере науки (магистратура)».
Такой поворот заставляет обратиться к вопросу о «гуманитаризации высшего образования».
Возможность восполнить недостатки общекультурного развития посредством включения в университетский образовательный цикл социально-гуманитарных дисциплин в наши дни хорошо осознана и никем не ставится под сомнение7. Проблема в том, как именно ее осуществлять? Ведь не секрет, что курс на «гуманитаризацию высшего образования», провозглашенный в России в 90-е годы прошлого века при расширении сети государственных и негосударственных вузов, потерпел сокрушительную неудачу, поскольку он свелся к включению в образовательный
процесс некоторых отрывочных, слабо увязанных друг с другом курсов по отдельным гуманитарным дисциплинам, что без меры перегрузило общеобразовательную часть всей учебной программы в ущерб специализирующей её части и в конечном счете почти полностью разрушило прежнюю, доставшуюся от советского периода системность высшего образования. Малоэффективными оказались и последующие варианты. Сегодня при введении образовательных стандартов третьего поколения (ФГОС ООП) повторяется та же ситуация: деканы факультетов, на которых возложена основная функция по обновлению учебных программ в соответствии с новым образовательным стандартом, нередко просто «забивают» в состав гуманитарного, социального и экономического циклов уже сложившийся набор гуманитарных дисциплин, фактически дублируя уже дважды дискредитированный подход к гуманитаризации высшего образования. Подобная практика, независимо от лучших намерений, заведомо обрекает все нововведения на очередную неудачу.
Дело в том, что при таком подходе реализуется не гуманитарная, а естественнонаучная модель образования, которая была отработана в науках о природе и которая более всего подходит для трансляции именно естественнонаучного знания с целью обучения. Эта модель, закрепившаяся в образовании по ходу университетской реформы, исправно исполнявшая свою функцию вплоть до конца XX века и до сих пор за отсутствием серьезных альтернатив реализуемая повсеместно (и в средней школе, и в вузе), в минимальной степени требует «воспитательного» вектора, т. к. естественные дисциплины ориентированы «объектно» - на знание инвариантных процессов, протекающих во внешней среде без участия человека. И хотя в новейших разделах наук о природе этот аспект начинает учитываться (например, «эффект наблюдателя» в квантовой механике), в целом, от человеческого, «субъектного» фактора в них можно и нужно избавляться как для достижения предсказуемого практического эффекта, так и для надежной трансляции соответствующего знания. И наоборот, если естественнонаучная модель прилагается к сфере гуманитарных дисциплин, то из них выхолащивается их сущностное - «субъектное», «антропологическое» - содержание, вследствие чего
заключенное в них знание обретает сугубо фиксирующий, описательный характер, превращается в безжизненный «позитивный» материал, который по мере накопления загоняется в русло численно умножающихся, но взаимно изолирующихся дисциплин. Сегодня уже невозможно сомневаться в том, что трансляция гуманитарного знания, заключающего в себе воспитательно ориентирующие ценности и смыслы, требует принципиально иной модели, нежели в естествознании: «...суть ее не в усвоении готового знания, почерпнутого из гуманитарных наук, а в формировании особого миропонимания. Перефразируя древних греков, простая совокупность знаний уму не научает - необходимо изменение сознания. <...> Если попытаться емко и кратко сформулировать, в чем специфика гуманитарного отношения к миру, то в качестве таковой выступает понятие «человек». А поскольку человек не является изолированным существом, то речь идет о совокупности людей, т. е. о социальных группах,
об обществе в целом. Поэтому главная цель образования - научить людей общаться и совместно выполнять общие для них задачи на основе полученных знаний»8.
Итак, на уровне общего высшего образования надо осуществить продуктивный синтез всей гуманитарной культуры, т. е. теоретически представленного опыта постижения человека (как существа универсального), культуры (как творимого им бытия) и общества (как совокупности актуальных условий его существования). Излишне говорить, что в состав подобного комплексного знания должно включаться отнюдь не всё относящееся к человеку знание, а только его квинтэссенция, т. е. эталонное, каноническое знание, относительно небольшое по объему, но способное воссоздавать всё знание обо всех реально существующих контекстах человеческого существования.
При этом, однако, возникает непреодолимое, на первый взгляд, препятствие. Весь социогуманитарный блок в его сегодняшнем виде мало пригоден для этой цели, он содержит в себе огромный массив слабо систематизированного, преимущественно описательного, нередко малодостоверного знания, представленного набором зачастую дублирующих друг друга дисциплин. В каждой из них - истории, психологии, культурологии, антропологии, педагогике, этнографии, со-
циологии, экономике, политологии, языковедении, лингвистике, литературоведении, искусствоведении и т. д., и т. п. - складываются лишь частные образы человека, не соотнесенные с целостным его пониманием, а зачастую сводящие это понимание к некоторому одностороннему - социологическому, биологическому, психологическому и пр. - истолкованию. И собрать эти сведения в сколько-нибудь целостную, логически увязанную картину простым пристраиванием одной дисциплины к другой сегодня уже более невозможно, хотя бы по причине возникающей при этом чрезмерной количественной сложности.
Значит, добиваться синтеза надо не привычным путем, отталкиваясь от нынешней сложности, с намерением заведомо не упустить ни одну из составляющих ее частностей, а противоположным - двигаясь от некоего базисного, исходного отношения, порождающего саму эту сложность!
Один из вариантов таков. Уже изначально (и в историческом, и в индивидуальном смысле) постижение мира людьми включает в себя 4 типа элементарных отношений:
«1) отношение их к внешней природе;
2) их отношение к своим общностям, без которого нет и отношения к природе;
3) их отношение к времени как своего пребывания в мире, так и к времени дления природных и общественных формообразующих процессов (отношение к истории); и, наконец,
4) их отношение к себе - к человеку как субъекту произвольных действий, свободы воли, нравственного чувства, субъекту преобразующей и познающей деятельности, короче: как к субъекту сознания и самосознания»9.
Базисное четырехаспектное отношение человека к миру - к природе, к ближним, к дальним и к самому себе - это и есть та простейшая клеточка, из которой вырастает как всё бесконечное многообразие современной культуры, так и вся полнота теоретически выражающего его знания (и естественнонаучного, и социогуманитар-ного). Естественнонаучное знание можно в данном случае оставить в стороне, оно уже оформлено, способно в существующем виде к продуктивному развитию и не нуждается в преобразовании. Речь о социально-гуманитарном знании.
Необходимо обновление его типологии, т. е. создание новой классификационной си-
стемы, что достигается следующим способом: вся совокупность знаний о человеке, культуре и обществе очищается от вторичных, побочных, дублирующих элементов и сжимается в четыре фундаментальных раздела, которые, подобно главным естественным дисциплинам, заключающим в себе знание о природе (это физика, химия, биология и математика), должны включить в себя основное знание о человеке, обществе и культуре. Разница лишь в том, что если естественнонаучное знание выстраивается с «объектной» ориентацией на природу, то гуманитарное должно быть выстроено согласно «субъектной» ориентации на человека, т. е. с расчетом на «антропологическую доминанту».
Как результат вырисовывается следующая картина: исторический опыт отношения людей к природе и соответствующая ему теоретическая область оформляется как «Антропология науки» (ибо познание природы в конце-концов отливается в науку); отношение людей к ближним - как «Антропология традиции»; последовательно расширяющийся опыт отношения к дальним
- как «Антропология истории»; опыт познания человеком самого себя - как «Антропология личности».
При этом речь отнюдь не идет об «отмене и ликвидации» сложившегося к настоящему времени и закрепившегося в университетском образовании спектра социально-гуманитарных дисциплин. Каждая из них, безусловно, останется в системе научного знания, но в качестве предмета специализации, т. е. специализирующего, а не универсализирующего обучения. Суть нового подхода - создание такого оптимизирующего принципа выстраивания гуманитарного знания, благодаря которому всё соответствующее ему содержание стало бы обозримым, доступным для теоретического охвата и «сжатия» на уровне общего высшего образования.
Но это еще не всё. Классификационное обновление гуманитарного знания должно быть дополнено моделированием активной, преобразующей роли человека в мире. Без учета данного обстоятельства воссоздание звена самовоспитания не будет полноценным. Потребность в такого рода моделировании просто не могла возникнуть в условиях устойчивости традиционной культуры или в период (относительно недавний), когда ее реликты сохраняли еще потенциал, достаточный для
того, чтобы обеспечивать индивида исторически апробированными смыслами («опыт предков»), задавая ему ценностные ориентиры и направление активности; однако оно становится абсолютно необходимым в наши дни, с углублением антропологического кризиса, т. е. полным выпадением звена воспитания из процесса формирования личности.
Выработка такого рода активности предполагает формирование у проходящего через бакалавриат студенческого контингента способности воспроизводить опыт культуры не только в плане усвоения его полноты (чему в первую очередь и служит обрисованная выше «переразметка» гуманитарного знания), но и в плане способности творчески обновлять этот опыт. Это еще один важнейший аспект гуманитаризации высшего образования. И если сведение основного содержания социально-гуманитарных дисциплин в сумму четырех «Антропологий» можно уподобить «мертвой воде», призванной склеивать части разрубленного мертвого тела сказочного героя, то моделирование творческой активности человека следует уподобить «живой воде», придающей ему силу, поднимающей его к жизни, т. е. оживляющей героя в полном смысле слова.
На роль подобной «живой воды», в первую очередь, безусловно, может и должно претендовать искусство, которое по отношению к процессу формирования человека слишком долго находилось «вне игры».
Назначение искусства - постижение и совершенствование человека. Искусство расширяет кругозор, показывает разнообразие и сложность человеческих характеров и моделей поведения, раскрывает в человеке все лучшее, поднимает его над обыденностью, выявляет новые стороны его универсальной сущности. В образовательном процессе воспитательная функция искусства состоит в том, чтобы раскрыть историю общечеловеческой культуры с ее человечески-ин-дивидуальной стороны - как закономерный процесс восходящего развития человека, пробуждения универсальности в каждом из людей, т. е. становления человеческого в человеке. Такой Путь, отображенный в виде конкретных человеческих историй, специально отобранных из необъятного совокупного материала мирового искусства и выраженных образным языком литературы, живописи, музыки или даже кино (как в под-
готовленном недавно учебном пособии10). составит достойный образный эквивалент конкретным разделам гуманитарного знания. В свою очередь, гуманитарное знание, соединенное с художественно воплощенными «антропологическими» образами его носителей и творцов, предстанет не привычной последовательностью сухих научных фактов, соответствующих той или иной дисциплине, но единым сюжетом, соединяющим факт и образ, науку и человека.
Ведущая роль в деле «гуманитаризации высшего образования» (или «антропологи-зации научного знания»), как и во времена второй университетской реформы, может быть доверена только философии, поскольку философия - это единственная из дисциплин научного цикла, которой по силам удерживать весь массив общечеловеческого опыта в составе однородной теоретической целостности. Но если в немецкой классической философии, под началом которой прошла университетская реформа Гумбольдта-Фихте, идеальным образцом для философии считалась наука (точнее, лишь часть научного знания -знание о природе, естествознание), то версия философии, адекватная современности и претендующая на воспроизведение не только научного процесса и его результатов, но и его предпосылок в образе человека как существа, создающего и усваивающего культуру (лишь одним из компонентов которой является наука), может выступать только в форме целостной теории культуры, предназначенной для того, чтобы разумно
- с опорой не только на науку, но и на иные, вненаучные (закрепленные прежде всего в искусстве) способы постижения сущности человека - регулировать активно-преобра-зующую, «революционизирующую» человеческую деятельность в окружающем мире. «В свете сказанного научность философии -а все философские системы претендовали на научность - состоит, похоже, не в том, чтобы предлагать человечеству «решенные вопросы» того же типа, что и «решенные вопросы» из массива знания естественнонаучных дисциплин, а в том, чтобы четко определить границы человеческой ответственности и дать живущему поколению ориентиры: отделить «естественное», независимое от человека и человечества, от творений самого человека, по отношению к которым только и возможна революционная практика»11.
Без радикального преобразования своей формы, без преодоления ставших узкими рамок «научности» философия останется не более чем подпоркой для систематизации уже имеющихся научных знаний, предназначенной лишь к тому, чтобы идти за развитием этих знаний, оставаясь при этом в пределах той «комментаторской» формы, какую она, философия, постепенно обретала в системе высшего образования в течение двух столетий, прошедших после начала второй университетской реформы. И наоборот, расширившись до масштабов теории культуры, философия окажется на своем месте - на том, какое философии, согласно ее потенциалу, как раз и надлежит занимать и в пространстве всей культуры, и в стенах университета.
С высот этой позиции реальное положение дел в современном высшем образовании выглядит отнюдь не безнадежным, хотя реформа высшего образования, осуществляющаяся сегодня в России, вызывает множество нареканий со стороны профессионального сообщества. Между тем, переход на образовательные стандарты третьего поколения (ФГОС ООП), как и введение двухуровневой системы высшего образования (бакалавриат и магистратура), вполне согласуются с перспективой назревающей третьей реформы классического университета и, как минимум, укладывается в ее русло. Суть третьей реформы, отметим еще раз, состоит в правильном, философски выверенном осуществлении «гуманитаризации высшего образования», особенно на его первом уровне, т. е. на уровне бакалавриата. С учетом всех обозначенных выше обстоятельств, затрагивающих преобразование образовательного процесса (в первую очередь, оптимальное «протезирование» звена самовоспитания), бакалавриат вполне можно будет рассматривать не как редуцированный, ущербный вариант подготовки специалиста (к чему, без сомнения, он и сведется, если вопросу «гуманитаризации» не будет уделено должного внимания, и на что, надо признать, весьма доказательно указывают многие критики введения двухуровневой, но «гуманитарно слабой» системы высшего образования), но как самоценную образовательную технологию, завершающую у его выпускников формирование универсального, адекватного современности мировоззренческого кругозора в сочетании с усвоением профессиональных знаний, выработкой практических
умений и навыков, создающих условия как для дальнейшей деятельности на достигнутом уровне специализации, так и для ее углубления в плане продолжения обучения.
Осуществленный таким образом перенос культурообразующей, воспитательной функции на бакалавриат, т. е. на уровень общего высшего образования, не только поставит эту функцию вровень с другими главными - специализирующей и научно-исследовательской - функциями в университете, но и выдвинет ее вперед, сделает основной, базовой для университета, а сам университет превратит в ведущий социальный институт по формированию личности каждого из представителей взрослеющих поколений, т. е. в лидера всей современной культуры. «Отсюда историческая важность необходимости вернуть университету его центральную задачу
- «просветить» человека, приобщить его к полноте культуры своей эпохи, открыть ему с ясностью и необходимостью огромный настоящий мир, в который он должен втиснуть свою жизнь, чтобы она стала аутентичной полноте культуры своей эпохи, - писал по этому поводу Х. Ортега-и-Гассет. - Я сделал бы из «факультета культуры» ядро университета и всего высшего образования»12. В наши дни это пожелание становится уже жизненной необходимостью.
В завершение исследования целесообразно очертить те конкретные шаги, которые, как представляется, являются неотложными для оптимизации образовательного процесса в университете и открывают реальный путь к осуществлению третьей университетской реформы.
Первый из этих шагов - включение в программу бакалавриата на начальных его этапах некоей вводной дисциплины, предполагающей обоснование самой возможности принципиально по-новому - сжато, точно, операционально - систематизировать весь комплекс знаний о человеке, обществе и культуре, включая общую характеристику и обозначающихся при этом фундаментальных разделов, и соответствующих философских принципов, и необходимых методологических приемов. Подобное Введение в теорию культуры, будучи, наряду с философией, историей и иностранным языком, включено в состав базовых дисциплин государственного образовательного стандарта, составит своего рода «дорожную карту» всего дальнейшего
образовательного процесса, поскольку в нем будут обозначены границы и охарактеризован основной состав четырех главных Антропологий (науки, традиции, истории и личности) - тех теоретических резервуаров обновленного социогуманитарного знания, которые на протяжении всех четырех лет бакалавриата будут последовательно заполняться содержанием конкретных дисциплин из базовой и вариативной частей основной образовательной программы, соответственно специфике каждого из университетских факультетов.
Отбор материала, его апробирование по ходу преподавания и окончательное закрепление «отфильтрованного» таким образом гуманитарного знания в составе некоего учебника-накопителя, заключающего эти Антропологии в себе, будет определять содержание второго шага, растянутого, таким образом, как минимум на один срок прохождения студентом всего университетского курса на уровне бакалавриата, т. е. на четыре года. Сюда же должна примыкать и особая дисциплина (под названием, скажем, Человек в современной культуре или Образы человека в мировой культуре), в которой материал, обозначающийся при изучении тех или иных конкретных дисциплин, необходимо продублировать, так сказать, «антропологически», т. е. выразив его образным языком искусства, изложив на примере конкретных человеческих историй и судеб.
Так обрисовываются главные блоки университетского гуманитарного цикла - Введение в теорию культуры (или Введение в Антропологию культуры), затем Антропология науки, Антропология традиции, Антропология истории и Антропология личности, и наконец, Человек в современной культуре, - которые в сумме составят единый корпус обновленного социогуманитарного знания. Что касается его названия, то специально занимавшиеся этой проблемой теоретики предлагали обозначать этот корпус как Общее человековедение (Ф. Т. Михайлов) или Антропология культуры (Вяч. Вс. Иванов), где знание о человеке, обществе и культуре будет представлено в «сжатом», непосредственно обозримом виде, согласно тому положению, что «теория передачи знаний
- это, прежде всего, теория педагогического времени, теория хронотопа, в рамках которого порядок знания может быть представлен
в виде пространственной системы»13. Такого рода модель мирового целого, охватывающая всё пространство общечеловеческой культуры, будучи освоена на первом уровне образовательного процесса в университете, откроет каждому из его выпускников путь к постижению себя, своей личности в потоке бытия.
Третий шаг - органичная состыковка общекультурной составляющей образовательного процесса со специализирующей. Первое условие ее осуществления состоит в признании того, что все естественные науки -элементы общечеловеческой культуры. Второе условие - понимание того, что никакое серьезное знание невозможно без раскрытия динамики добывания знаний, без истории, без охвата той бесконечной цепи открытий, изобретений и инноваций, благодаря которой развиваются культура, наука и человек. Следовательно, конкретное, доказательное и достоверное научное знание, которое надлежит освоить выпускнику университета для полноценной специализации, надо представить как возникающее и развивающееся, как вырастающее из контекста исторических условий, из культуры.
Отсюда на стадии специализирующего обучения необходимо увеличить удельный вес таких дисциплин, как история и философия науки, а также история конкретной (в зависимости от специализации) науки. Соединившись с общекультурным представлением
о науке (которое должно к этому времени уже сформироваться в результате освоения Антропологии науки), они создадут тот историко-культурный контекст, из которого наглядно можно будет выводить и предпосылки становления конкретной науки, выступающей в качестве основы специализации, и текущее состояние соответствующего ей знания, и обозримые перспективы ее развития. Что и позволит в конечном счете органично и эффективно соединять специализацию получающего высшее образование молодого человека с его общекультурным развитием, решая все те задачи, которые обозначают путь к университету XXI века: создание ясной, систематизированной картины мира в сознании студента университета, понимание его выпускником собственного жизненного предназначения, выработка общекультурного багажа (тезауруса), способного обеспечить в современную эпоху продуктивное общение специалистов самой разной направленности,
формирование самостоятельной, «самоаукту-ализирующейся» личности, достойной жить в пространстве мировой культуры, преумножая ее. С решением этих задач степень универсализации проходящих через университет очередных поколений будет с каждым годом нарастать. А главное, последующий контакт этих взрослеющих и мужающих поколений, которые в качестве преподавателей, учителей, воспитателей, родителей и пр. неизбежно станут вступать в процесс образовательного общения с представителями более молодых поколений (со студентами, школьниками, подростками, детьми), с закономерностью объективного процесса будет увеличивать как пространственный охват универсализации, так и интенсивность ее воздействия, постепенно выправляя «срыв» в механизме воспроизводства современной культуры, возникший как незапланированный результат ее сверхинтенсивного развития, стимулированного наукой.
Наука и человек - две главные величины в культуре нашего времени, и соединяются они в университете. По поводу каждой из них сказаны замечательные слова, которыми хотелось бы заключить ряд представленных выше публикаций, посвященных поискам идеи университета XXI века. Первое высказывание, принадлежащее Х. Ортеге-и-Гассету, подводит итог прежней, в наши дни подходящей к окончательному исчерпанию форме сосуществования науки и человека, когда наука была всем, а человек оставался либо ничем, либо, в лучшем случае, «человеческим фактором», т. е. величиной вторичной, прилагательной, заменимой. «Если наука навела порядок в жизни, сейчас необходимо будет навести также порядок в науке, организовать ее. Поскольку невозможно ее регламентировать, надо сделать возможным ее здравое сохранение. Для этого нужно наполнить ее жизнью, т. е. придать ей форму, совместимую с человеческой жизнью, которая ее создает и для которой она была создана. В противном случае не стоит опираться на праздный оптимизм, наука сублимируется, и человек больше не будет интересоваться ею»14.
Второе высказывание принадлежит нашему великому соотечественнику А. С. Пушкину, который в строках одного из последних своих стихотворений, написанного в 1836 году на празднование 25-ой годовщины Ли-
цея, с глубочайшей философской проницательностью и поразительной поэтической лаконичностью очертил перспективы новой, все еще грядущей ситуации, при которой источником и целью развития культуры должен стать человек, точнее, развитие, «культивирование» его неисчерпаемых сил, способностей и задатков (курсив мой - В. Р.):
Недаром - нет! - промчалась четверть века!
Не сетуйте: таков судьбы закон; Вращается весь мир вкруг человека, Ужель один недвижим будет он? Универсализация человека при посредстве универсализирующего образования в университете, которому в XXI веке предстоит новая реформа, - ключ к овладению источником этого вечного движения. Таков итог рассмотрения проблемы, обозначенной в названии статей данного цикла.
Примечания
1 Первая реформа университета - трансформация античной и раннесредневековой системы образования, воспроизводившей модель аристотелевского Лицея, в средневековый университет; вторая реформа - реформирование классического университета в начале XIX века, так называемая «реформа Гумбольдта - Фихте», в ходе которой университет, в основном, обрел свой современный облик.
2 Российская газета. 2009. 30 апреля. С. 8.
3 Михайлов, Ф. Т. Воспитание // Новая философская энциклопедия : в 4 т. Т. 1. М. : Мысль, 2000. С. 441.
4 См. статью первую данного цикла.
5 Воспитание // Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М. : Большая Рос. энцикл., 2003. С. 42.
6 См.: Плотников, В. И. Жанр в духовной ситуации XX века // Многообразие жанров философского дискурса : коллект. моногр. / под общ. ред. д-ра филос. наук В. И. Плотникова. Екатеринбург, 2001. С. 234.
7 Купцов, В. И. Образование, науки, мировоззрение и глобальные вызовы XX века. СПб. : Алетейя, 2009. С. 30.
8 Миронов, В. В. Проблема образования в современном мире и философия // Отечеств. зап. 2002.№ 2. С. 30-31.
9 Михайлов, Ф. Т. Перспективы гуманитаризации образования // Михайлов, Ф. Т. Избр. М. : Индрик, 2001. С. 448.
10 См.: Рыбин, В. А. Человек в современной культуре : введение в общее человековедение (на материале кино) : учеб. пособие / В. А. Рыбин, М. С. Мегалинский. Челябинск : Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2010. 348 с. (Использование кинообразов в образовании тем более целесообразно, что эстетическое чувство уже нескольких поколений молодых людей в России формируется преимущественно видеорядом).
11 Петров, М. К. Социология познания и «начало» философии // Петров, М. К. Историкофилософские исследования. М. : Рос. полит. энцикл. (РОССПЭН), 1996. С. 258.
12 Ортега-и-Гассет, Х. Миссия университета // Отечеств. зап. 2002. № 2. С. 131.
13 Ридингс, Б. Университет в руинах // Отечеств. зап. 2003. № 6. С. 155.
14 Ортега-и-Гассет, Х. Указ. соч. С. 132.
