CC BY
130
Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 42 (180).
Философия. Социология. Культурология. Вып. 15. С. 171-179.
ИДЕЯ УНИВЕРСИТЕТА XXI ВЕКА Статья первая
Освещены основные проблемы современного университетского образования, охарактеризованы порождающие их социокультурные и антропологические тенденции. Рассмотрен процесс формирования заложенной в основу классического университета «матрицы универсализации», отклонения от которой и порождают углубляющийся сегодня кризис социального института образования.
Ключевые слова: культура, университет, универсализация, образование, обучение, вос-
питание, наука, дисциплинарность.
Идея университета, выражающая основной принцип, суть и цель его существования, определяется понятием универсальность (от лат. universalis - всеобщий, всеобъемлющий, universitas - совокупность, общность). Значение этого понятия распространяется как на университет в качестве образовательного учреждения, так и на его выпускника в качестве предмета и цели образовательного процесса. В этом смысле «идеальный тип» классического университета, возникшего в Европе 900 лет назад и пережившего реформу начала XIX в. (в результате которой он, собственно, и приобрел современную, знакомую всем нам форму), остается неизменным: университет концентрирует в себе всю полноту обретенных обществом знаний и ориентирован на формирование специалистов-интеллектуалов, стоящих вровень с этой полнотой, т. е. обладающих всесторонней - универсальной - образованностью наряду с профессиональной подготовкой. Разумеется, по ходу исторического развития конкретный состав необходимого для этого знания, равно как и образ «всесторонне образованного человека» неоднократно изменялись, но сама установка на универсальность и универсализацию до самого последнего времени продолжала действовать в качестве ориентира и безусловного образовательного эталона.
Между тем, в наши дни реальное положение дел столь значительно отклоняется от заявленного идеала, что это заставляет говорить
о глубоком кризисе системы университетского и всего высшего образования как в России, так и во всем мире. При этом наиболее уязвимым оказывается именно образовательный процесс: если исследовательская функция, связанная с накоплением и сохранением на-
учных знаний, исполняется университетом достаточно исправно, то универсализация (а порой и специализация) студента и выпускника университета как воспреемника и носителя этих знаний становится все более неполной и ущербной. В чем тут дело?
Сначала рассмотрим обстоятельства, лежащие, так сказать, «на поверхности».
До самого последнего времени высшее образование расценивалось как надежный способ обретения высокого социального статуса, как своего рода пропуск в элиту современного общества, а диплом о высшем образовании рассматривался в качестве одного из условий, позволяющих относить его обладателя к среднему классу. Однако результаты деятельности по наращиванию массовости и доступности высшего образования, которая в 60-70-х гг. прошлого века осуществлялась на Западе под лозунгом «демократизации доступа к образованию», а в России 90-х гг. выразилась по меньшей мере в троекратном (или даже четырехкратном1) увеличении числа студентов по сравнению с советским периодом и в переименовании отечественных институтов (т. е. высших профессиональных школ) в университеты и академии, ставят под сомнение сложившиеся представления о статусе высшего образования.
Оказывается, обладателями дипломов о высшем образовании в России является уже до трети населения2. По данным на январь 2009 г. в РФ учится 7,5 млн студентов, из них
2 млн экономисты, 750 тыс. юристы3; к слову, 50 % этого числа составляют вечерники и заочники. В то же время, по утверждению председателя Совета Федерации Сергея Миронова (сделанному в 2007 г., когда в России наблюдался экономический подъем), лишь 30 %
выпускников отечественных вузов идут работать по специальности.
На Западе положение не лучше. Превращение немецкого классического университета в сумму изолированных профессиональных школ зафиксировал специально занимавшийся этим вопросом немецкий философ Макс Шелер еще в 20-х гг. прошлого века4. А в современной Германии вузовский диплом уже давно не является гарантией стабильного социального положения5. Качество науки и государственного управления на Западе поддерживается сегодня главным образом за счет элитарных вузов, но это отнюдь не решает всех проблем, ибо в противном случае тамошние исследовательские и образовательные центры не «выписывали» бы себе столь охотно некоторых выпускников университетов России и даже стран третьего мира.
Впрочем, когда речь заходит о сегодняшнем высшем образовании в России, то доверие к нему обеспечивается скорее тем авторитетом, который был наработан в предшествующие десятилетия, нежели его современным состоянием, которое, мало сказать, далеко не блестяще. По словам ректора МГУ
В. А. Садовничего, «в нашей стране произошло обесценивание понятия “образование”. Высших учебных заведений вместе с филиалами насчитывается более трех тысяч. И все вузы выдают дипломы одинакового образца. В обществе потерян ориентир, многим людям не ясно, что такое по-настоящему образованный человек и что такое человек, получивший какое-то образование. Считается, что “человек имеет образование”, даже если он, например, проучился три года в филиале вуза, где преподавали “десантным” способом. В отдельных случаях такое образование даже называют высшим»6.
Как бы то ни было, в наши дни вряд ли кто-нибудь всерьез будет утверждать, что многомиллионная армия выпускников вузов сплошь представляет собой интеллектуальную элиту общества. И причина тут не только в том, что получение диплома о высшем образовании стало социальной нормой, делающей бессмысленным само выведение элитарности из факта окончания вуза, - главная проблема связана с невозможностью существенно расширить общемировоззренческий кругозор студента, развить его индивидуальность до статуса личности, соразмерной всей полно-
те культуры, т. е. довести качество обучения в университете до такого уровня, чтобы прохождение всего университетского образовательного цикла могло бы свидетельствовать о получении его выпускником действительно высшего - универсализирующего - образования. Как это и должно было бы быть согласно заявленному «образовательному идеалу».
Теперь попробуем заглянуть за внешнюю видимость вещей, углубившись в понимание сути текущих проблем. И здесь приходится констатировать одно знаковое, хотя и признанное почти как неизбежность обстоятельство: на сегодняшний день фактически ликвидировано различие между уровнем образованности выпускников классических университетов и выпускников иных вузов.
Как известно, классические университеты
- только часть системы высшего образования, куда входят также и специализированные (профессиональные) высшие учебные заведения. Принято считать, что выпускник классического университета обладает более высокой общетеоретической - т. е. фактически универсализирующей - подготовкой, нежели выпускник специализированной высшей школы, ориентируемый в большей степени на усвоение сугубо профессиональных знаний; потому-то, считается, именно университет и должен обладать привилегией на формирование кадров для теоретической (научнотворческой) деятельности, т. е. для фундаментальной науки. Когда-то - в XIX в. и еще вплоть до середины XX в. - так оно и было, но в дальнейшем, особенно по ходу внедрения всеобщего среднего образования, разница между классическим университетом и специализированными вузами стала сходить на нет
- сначала постепенно, потом стремительно. И сегодня уже невозможно утверждать, что именно университет осуществляет подготовку ученых и «всесторонне подготовленных» людей, поскольку в реальности вузы и того, и другого типа выпускают специалистов в конкретных областях социальной практики, и для науки - в том числе. Выходит, в высшем образовании узкая специализация берет верх над универсализацией. Таково реальное положение вещей, и с этим надо считаться.
А если так, то возникают два варианта оценки складывающейся ситуации: либо привилегия классических университетов на универсализацию фактически уже безвозвратно утрачена (равно как и соответствующий им
статус), либо само понятие универсализации радикально изменяет ныне свой смысл. Попробуем разобраться.
Следует сказать, что понятие высшее образование является относительным: высшим оно выступает лишь по отношению к среднему образованию, т. е. оно высшее скорее по форме, нежели по содержанию, поскольку новейшие - собственно высшие - достижения науки входят в практику преподавания со значительной задержкой, как минимум в 10-12 лет, а в большинстве случаев - значительно позднее; в строгом смысле слова только аспирантура может быть отнесена к высшему образованию. В целом же выпускник университета лишь приближается к высшему уровню знаний, и это приближение осуществляется только в рамках своей дисциплины и своей специальности. Причем узость специализации сегодня усугубляется.
Необходимо уяснить также и то обстоятельство, что исходная планка для прохождения и общетеоретической, и специализирующей ступеней как в классическом университете, так и в высшей профессиональной школе задается составом знаний выпускника общеобразовательной средней школы. Эта та общая платформа, на которой берут начало как специализирующая, так и универсализирующая линии высшего образования. И относительно всей полноты знаний, которые вырабатывает современная наука, которые необходимы для нормального функционирования всей культуры и которые концентрирует в себе университет, эта планка крайне низка. В университете уже не удается существенно сдвинуть ее вверх, сколь бы фундаментальным ни был комплекс дисциплин общетеоретического цикла, вводимый, как это звучит в официальных документах, «с целью усиления воспитательной компоненты и гуманитаризации образовательного процесса». Здесь сегодня явно возникают препятствия, которых не было еще несколько десятков лет назад.
В общем, современный университет становится заложником каких-то масштабных социокультурных процессов, которые, хотя и совершаются при его несомненном участии, но остаются малопонятными и слабоуправляемыми. Пока ясно только то, что эти процессы включают в себя и среднюю школу, но в полной мере заявляют о себе на уровне высшего образования, затрагивая сферу социали-
зации и вхождения в самостоятельную жизнь взрослеющих поколений. Положение таково: «Сегодня, как и прежде, только в университетах воспроизводится “профессиональная” и “техническая” интеллигенция, но ее удельный вес в студенческом корпусе стремительно сокращается, - пишет один из ведущих специалистов в области теории высшего образования доктор философских наук А. Согомонов.
- На деле вот уже более двух десятилетий и в западном мире, и в России производится избыточный процент специалистов. Они не затребованы ни производством, ни общественными институтами. Обучение в высших учебных заведениях обретает пограничный характер между “получением знаний”, “профилактикой безработицы”, искусственным продлением “вступления в активную жизнь”. Массовое поступление молодых людей в университеты становится, с точки зрения теории рационального выбора, все менее и менее мотивированным (а студенчество, соответственно, все больше сводится к культурновозрастному “до-взрослому” стилю жизни, к социальной возможности пожить другой жизнью - не “культурой долга”, а студенческой полуответственной тусовкой)»7.
Чтобы постичь суть развертывающегося на наших глазах процесса и предложить какие-либо реальные варианты выхода из сложившейся ситуации, необходимо предварительно выявить те тенденции и причины, которые привели к сегодняшнему состоянию и породили наблюдаемые противоречия. Это побуждает к рассмотрению феномена универсализации в общеисторическом контексте развития механизмов и способов передачи коллективного опыта.
Смысл понятия универсальность, равно как и конкретный состав знаний, необходимых для реализации установки на универсализацию индивида в процессе образования претерпевали по ходу истории неоднократные изменения, но несомненно одно: и сам университет в качестве социального института, и присущая ему универсализирующая образовательная установка представляют собой достояние исключительно европейской культурной традиции, которая зародилась в полисах Древней Греции. Именно здесь универсализация через «вмещение» в индивида всей полноты коллективного опыта впервые была превращена в главное условие воспроизводства культуры и существования общества.
Воспроизводство любой культуры, ее дле-ние - «жизнь» - всегда протекали и протекают в форме социального наследования, т. е. передачи социально значимого коллективного опыта от старших поколений (являющихся его носителями) к более молодым поколениям (еще только вступающим в период активной деятельности). Применительно же к индивиду процесс социального наследования реализуется как социализация, т. е. перевод поначалу «внешнего» для него коллективного опыта культуры «вовнутрь» - в структуру личности, в индивидуальную, собственно человеческую форму существования культуры.
Следовательно, здесь необходимо принять во внимание два обстоятельства: с одной стороны - «внешний» массив культуры, т. е. совокупный объем знаний, навыков и ценностей, подлежащих усвоению индивидами, с другой стороны - «внутренние» возможности человека усваивать, «овнутрять» их. Возможности человека в этом плане неизбежно ограничены, ибо он не может усвоить весь этот массив сразу и целиком и оттого вынужден фрагментировать, «нарезать» его, чтобы потреблять его последовательно, так сказать, «порционно». Этим фактором «биологической ограниченности человека» как раз и объясняется растянутость процесса социализации, неодномоментность ее совершения. Чем значительнее массив культуры, тем более сложным и, как правило, длительным путем она осуществляется.
Все существовавшие прежде в истории человечества и существующие ныне культуры всегда оказывались и оказываются перед проблемой перевода коллективного опыта в индивидуальную форму и, как правило, более или менее успешно ее решают (иначе не пришлось бы говорить о самом факте их существования). Но решают всегда по-своему, только им присущим, специфическим способом. Именно в особенностях организации социального наследования, как убедительно показал выдающийся отечественный философ и культуролог М. К. Петров8, и заключается типологическое различие между культурами.
Большинство культур передает и, передавая, воспроизводит наработанный опыт в формах профессионально-семейного наследования, как это издревле происходило и до сих пор в основном происходит на Востоке. Здесь социально-необходимые знания и навыки сохраняются и транслируются в пределах
семьи-общины, в среде прямого, непосредственного общения согласно принципам «от отца - к сыну» и «делай, как я», т. е. подражательным, слабо формализованным способом. Носителем опыта в конкретной профессиональной сфере тут становится семейный клан или род наследственных профессионалов-умельцев, а весь массив коллективного опыта, которым обладает культура (представленная конкретным сообществом, скажем, в форме государственного образования или городского центра, как Вавилон или Мохенджо-Даро), оказывается подразделен между этими родами, каждый из которых обладает каким-то одним из специализированных навыков и ревностно сохраняет его секреты от чужаков, ибо этот навык, реализуя ту или иную общественно полезную функцию, как раз и делает возможным само существование данной группы, является условием ее благополучия. Закономерно, что культуры этого типа строятся по кастовому, т. е. изолирующему принципу.
В культурах профессионально-семейного типа, таким образом, главная ставка в осуществлении социального наследования делается на специализированную общину, а процесс социализации (т. е. воспроизводства культуры применительно к индивиду) ориентирован на воссоздание узкого профессионала. На первый взгляд, это вполне целесообразно: и в самом деле, зачем человеку лишнее знание, не включаемое им в круг его постоянной деятельности и устойчивых интересов? Но как раз данное обстоятельство - узкая специализация или, если использовать привычную терминологию, углубленное разделение труда
- в полном смысле слова становится «проклятием» этих культур, ибо, превращая человека в «звено с малой пропускной способностью», оно неуклонно углубляет его несоразмерность относительно непрерывно нарастающего объема коллективного опыта. А это уже угрожает культуре гибелью в самом процессе ее развития, поскольку нарастание массива культуры по ходу самой человеческой деятельности (в той или иной степени неизбежно инновационной) закономерно порождает новые касты-профессии, столь же замкнутые в себе, как и их предшественники. В определенной исторической точке увеличившаяся сверх какой-то границы численность этих взаимно изолированных профессиональных «пучков» делает общество неуправляемым. Тогда культура распадается от переусложнения и затем
либо полностью уходит в историческое небытие, либо возрождается заново для вхождения в очередной виток своего круговорота, как это с древнейших времен неоднократно происходило на Востоке.
Перерыв подобной фатальной повторяемости совершился в истории человечества только один раз - в специфических условиях Древней Греции, где в процесс воспроизводства коллективного опыта каким-то не очень до сих пор понятным образом включилась принципиально новая форма социального наследования
- универсализирующая матрица воспроизводства культуры, настроенная на формирование человека не в качестве узкого профессионала, но в качестве универсала, владеющего основным составом теоретических и практических знаний и в силу этого способного к удержанию всей полноты коллективного опыта по ходу его дальнейшего наращивания. Впервые в истории существование культуры было поставлено здесь в зависимость от воссоздания такого однородного в социально-культурном и мировоззренческом отношении слоя людей, который в количественном отношении был настолько многочисленным, чтобы оказывать руководящее воздействие на все сферы практической жизни, а в качественном - представители которого обладали бы универсальным кругозором по всему спектру культуры. При этом важно также отметить и то обстоятельство, что с некоторого исторического момента универсализация обрела тут формализованный характер.
Вообще-то установка на универсализацию бытовала в древнегреческой культуре изначально (о чём, в частности, свидетельствует уникальный, не свойственный другим культурам образ хитроумного Одиссея - человека-универсала, именно человека, а не бога), однако, универсализация через формализацю, т. е. передача полного объема теоретических и практических знаний посредством целенаправленно подобранных методических приемов ведет свой отсчет от Аристотеля, точнее, от аристотелевского Лицея (Ликея). Лицей
- это не только первообраз таких современных социальных институтов образования, как школа и университет, но зародыш формирования всей европейской культурной традиции, в полном смысле слова предопределивший ее последующую историю.
Будучи продуктом полисной культуры, воплощенная в Лицее образовательная система
Аристотеля в то же время радикально порывает со всеми прежде бытовавшими в полисе формами передачи опыта, ибо Лицей - это образовательная инстанция принципиально иного порядка, нежели кружок Сократа, Академия Платона или Сад Эпикура (возникший немного позднее Лицея), в которых формирование интеллектуальных и эмоциональных качеств индивида было погружено в сферу досуга и не рассматривалось в качестве особой задачи. Само возникновение Лицея есть указание на то, что из общего потока социализации отныне выделяется особое время и относительно изолированное от жизненной повседневности пространство для целенаправленного усвоения индивидом теоретических знаний - таких знаний, в составе которых коллективный опыт, во-первых, выражен в идеально-знаковой, наиболее «экономной» форме, а во-вторых, представлен не во всем его объеме, но в концентрированном виде, через набор «эталонных», социально-значимых образцов.
Это значит, что некоторая часть одного из компонентов общего процесса жизнедеятельности людей, а именно общения, организуется отныне по определенным правилам для целей научения и тем самым выделяется в относительно автономный подраздел социальной жизни, т. е. становится обучением в истинном значении этого слова. Лицей -равно как и более поздние школы эллинистического, римского и даже византийского периодов9 - образует собой то институциали-зированное звено социального наследования, в котором накапливается, фрагментируется и передается накопленный в культуре коллективный опыт, «перетекая» в очередную группу универсализированных таким образом представителей того поколения, которое в ближайшем будущем должно обеспечивать непрерывность функционирования культуры, её «жизнь». В то же время (что следует подчеркнуть) в обучение вводятся тут лишь формализованные образцы коллективного опыта, тогда как некоторая его часть, порой весьма значительная, остается вне сферы формализации и вытесняется в среду жизненной непосредственности и повседневных контактов, где человек руководствуется не столько четким знанием, сколько стереотипами общинной жизни, традициями и прочими слабо осознаваемыми установками. Чем более древней является культура, тем большим удельным
весом в ее составе обладают традиции, тем, следовательно, больший объем опыта передается неформализованным путем. Как и наоборот. Такова историческая константа.
Нужно еще раз подчеркнуть, что само деление процесса социализации (т. е. формирования личности человека в процессе усвоения им опыта культуры) на формализованную и неформализованные сферы начинает четко контурироваться именно у древних греков в эллинистический период, последовавший за походами Александра Македонского и созданием его империи. Можно было бы возразить, что существенные элементы формализованного школьного обучения как будто бы обнаруживаются и в более ранние периоды, в других культурах - в Древнем Египте, в Вавилоне или в Древнем Китае. Однако, как известно, обучение в этих школах носило не универсализирующий, а узко-специализированный характер, включая при этом в себя лишь незначительную часть верхушки общества, тогда как послеа-ристотелевская традиция обучения тяготела к максимально полному охвату подрастающей молодежи из числа свободных граждан, т. е. носила потенциально всеобщий характер.
Начиная с Аристотеля, сам процесс образования - формирования личности - индивида становится неоднородным. Отныне «в нем, как и во всяком образовании, достойном этого имени, различаются две стороны: техническая, при помощи которой ребенка готовят и постепенно вводят в определенный образ жизни, и этическая - нечто большее, чем прописная мораль: определенный идеал жизни, определенный идеал человека, которые надлежит воплотить»10. Легко увидеть, что эта дихотомия подразумевает не что иное, как два известных нам явления - обучение и воспитание, соединение которых и образует универсализирующую матрицу.
Иными словами, зрелая древнегреческая культура стояла у истоков структурирования образовательного процесса, его деления на обучение и воспитание. Согласно современным представлениям11, обучение - это процесс передачи индивиду систематизированных знаний и формирования у него общественно полезных умений и навыков, а воспитание представляет собой процесс и результат трансляции ценностей, направленной на формирование у человека нравственного и эстетического, эмоционально окрашенного отношения к миру. Правда, воспитание до сих пор остается менее
дифференцированным и менее формализованным, нежели обучение (что соответствует исторически более позднему, по сравнению с обучением, выделению воспитания в автономную сферу; в частности, в наследующей грекам новоевропейской культурной традиции само воспитание определяется поначалу лишь как оппозиция по отношению к обучению). Тем более затруднительно провести четкие, соответствующие современным представлениями границы между обучением и воспитанием в древнегреческой культуре, в присущих ей способах формирования полноценной личности. Однако, учитывая то обстоятельство, что развитие у молодых людей способностей к «мусическим искусствам» (к музыке, пению, стихосложению и т. д.) всегда рассматривалось в Античности как особая и важнейшая задача, невозможно отрицать, что именно у древних греков воспитание не только отграничивается от обучения, но начинается их последовательная систематическая разработка.
Есть и другой аспект структурирования универсализирующей матрицы: если деление образовательного процесса на обучение и воспитание обозначить как «горизонтальное», то различение в каждом из этих компонентов «слоев» или уровней, соответствующих качеству и сложности усвоенного опыта, следует определять как «вертикальное». И заложено это деление тоже греками.
Созданная ими и закрепившаяся с тех пор в европейской культуре образовательная система заключает в себе как минимум два уровня и в обучении, и в воспитании. Первый (нижний, начальный, ранний) уровень обучения протекает, как правило, в семье (включая непосредственно примыкающее к индивиду окружение «родных и близких») и нацелено на овладение индивидом речью, на приобретение элементарных знаний о мире и освоение простейших форм отношения к нему, включая и отношение к другим людям. Знания, умения и навыки, обретаемые на этом уровне, транслируются индивиду неформализованным способом, т. е. по сугубо традиционному типу. Второй (верхний или поздний) уровень обучения носит по большей части внесемейный характер, предполагает систематическое, т. е. формализованное усвоение базисного комплекса доступных обществу знаний или хотя бы общую ориентировку в их составе. По ходу исторического развития инициатива в плане внесения инноваций в
содержание культуры закрепилась за вторым
- формализующим - уровнем, ибо его состав обновлялся особенно интенсивно. Благодаря совершавшемуся здесь отбору то, что было когда-то новейшим и высшим, либо смещалось на более низкие, начальные ступени второго уровня (т. е. формализованного обучения) и, усваиваясь, так сказать, «с младых ногтей», в последующем становилось общеизвестным и общепризнанным, либо сразу же вытеснялось в сферу неформализованного, повседневного общения (т. е. на первый уровень), либо вообще выводилось из сферы трансляции и, «вымываясь», полностью исчезало из культуры. Как следствие, в течение 1-2 поколений изменения, внесенные на втором, более высоком уровне, «погружаются» на первый, более низкий, исходный уровень и закрепляются в его составе. По этой причине дети всегда взрослели и взрослеют в составе постоянно изменяющегося информационного окружения; речь может идти только о темпах и масштабах этих изменений. Но, как бы интенсивно ни протекал процесс внедрения инноваций в жизнь, общее 2-х-уровневое строение возникшей в Античности системы образования личности человека, а через эту систему и воспроизводства всей европейской культуры, остается неизменным, как в неизменности до сих пор остается всесторонний, всеохватный и ведущий характер именно верхнего её уровня, ориентированный на универсализацию индивида. В чем и заключается главное условие, отличающее механизм воспроизводства древнегреческой и последующей европейской культуры от всех иных форм и типов социокультурного воспроизводства, когда-либо существовавших в истории.
То же самое касается и воспитания, хотя с ним дело обстоит не столь наглядно. Тем не менее, не подлежит сомнению, что, начиная с греков, воспитание так же, как и обучение, разделяется на два уровня - первичный или ранний, когда у человека в кругу семьи закладываются основные культурные потребности и формируются элементарные ценностные представления (о должном, о добре и зле и т. д.), и вторичный или более поздний, когда присущий предыдущему уровню более-менее пассивный процесс усвоения индивидом ценностей в окружении «ближних» переносится в более широкий круг общения с «дальними» и в этом новом контексте обретает более активный характер, сознательно направляемый
не только «вовне», т. е. в мир, но и «вовнутрь», т. е. во внутрипсихологическое пространство личности. Воспитание при этом становится самовоспитанием, которое равным образом, хотя и на свой манер, означает универсализацию индивида - уже не столько в плане усвоения знаний о мире, сколько в плане обретения способности к самопреобразованию, к сознательному выстраиванию собственной жизненной судьбы и дальнейшему личностному развитию.
В качестве установки не только на «интеллектуальную» (в плане обучения), но и на «ценностную» (в плане воспитания) универсализацию можно рассматривать anamnesis
- усилия Сократа по самопознанию, постижению глубин своей души согласно изречению Дельфийского оракула «Познай самого себя». Но особой интенсивности отношение человека античности к своему внутреннему миру достигает в позднеэллинистический и римский периоды. Как наглядно показал М. Фуко в труде «Забота о себе», самопознание на этом историческом этапе обретает форму осознанной устремленности к самосовершенствованию, которое не только требует выработки специальных психологических методик, но, более того, превращается в доминанту личностного развития12. В результате верхний уровень воспитания собственно и закрепляется как самовоспитание или воспитание взрослых - «взрослое воспитание»13.
Таким образом, есть все основания утверждать, что еще в Античности со всей четкостью оформилась образовательная матрица универсализации, работающая и в «горизонтальном» (обучение-воспитание как составляющие образования), и в «вертикальном» (уровень сложности опыта, осваиваемого индивидом в образовательном процессе) измерениях. «Рассекая» весь предназначенный к освоению массив культуры на фрагменты, соответствующие инвариантным возможностям обычного, «среднего» человека потреблять информацию, данная матрица позволила успешно решать задачу достаточно полного «вмещения» в человеческую личность исчерпывающего содержания наработанного коллективного опыта.
Закрепившись в культуре эллинистической и римской Античности, эта матрица оказалась достаточно устойчивой и одновременно гибкой в плане приспособления к меняющимся условиям. На протяжении более чем 2000 по-
следующих лет она несколько раз обновлялась (само возникновение классического университета и все последующие его реформы есть акты подобного обновления), но ее глубинное содержание в виде установки на универсализацию индивида посредством сочетания обучения с воспитанием и на приобщение любого профессионала, сколь бы специализированным он ни был, к новейшему знанию энциклопедического охвата, оставалось в неизменности, несмотря на актуальный для любого времени запрос на узких специалистов и на периодические кампании по удалению из образовательного процесса устаревшего и избыточного материала. Даже углубленная дифференциация научного знания, неуклонно набиравшая ускорение по ходу промышленной революции XIX в., не вызывала особого беспокойства вплоть до середины XX в., поскольку введение специалиста в полноту культуры своей эпохи все это время осуществлялось каким-то образом без особых затруднений.
Первые сигналы неблагополучия, свидетельствовавшие о том, что механизм универсализации начинает давать «сбои», пошли еще в первой половине XX в.: «Главным отклонением стала односторонняя специализация всякого знания. Это зло затрагивает в одинаковой мере университет и народ: оно охватывает все наше бытие»14. Однако в качестве неоспоримого факта «срыв» универсализирующей матрицы был зафиксирован только в 60-70-х гг. XX в., когда повсеместно было признано, что ни один современный специалист не может более рассчитывать на какое-либо серьезное и заинтересованное понимание проблем своей науки со стороны представителей других дисциплин и других специальностей как в стенах университета, так и за его пределами. Возникла так называемая «коридорная ситуация», когда неформальное общение между разными специалистами какого-то одного научного учреждения («в коридоре») способно осуществляться лишь в русле одного из двух возможных вариантов: в первом случае предметом обсуждения может стать какая-то серьезная научная проблема, но тогда обсуждение будет проводиться в пределах тезауруса средней школы - на доступном всем участникам, но, увы, весьма невысоком уровне; во втором же случае разговор вообще ведется «о погоде», т. е. по поводу тем и предметов, имеющих мало общего с наукой. Между тем, еще 100 с лишним лет
назад ситуация была радикально иной: достаточно вспомнить тот общественный резонанс и уровень тех дискуссий, которыми сопровождался выход в свет «Происхождения видов» Ч. Дарвина или «Рефлексов головного мозга» И. М. Сеченова. Выходит, тогда была заинтересованная публика, способная квалифицированно и мировоззренчески осмысленно участвовать в обсуждении междисциплинарных научных проблем.
Поскольку, как выясняется, таковая аудитория в наши дни отсутствует даже в крупных университетских центрах, то приходится признать свершившимся фактом следующее обстоятельство: «узкая специализация» переросла в полную «дисциплинарную изоляцию». Что и подтвердилось в результате прицельных исследований15.
Можно было бы сказать, что подобная труднопреодолимая взаимонепроницаемость научных дисциплин и профессий - явление неизбежное в современных условиях, ибо оно представляет собой закономерное следствие бурного развития науки и соответствующего увеличения объема знаний. Но ведь с фактом преобладания массива всего культурного опыта над ограниченными возможностями человека, равно как и с необходимостью решать вытекающую отсюда задачу фрагментировать этот опыт, адаптируя его объем к ограниченным индивидуальным человеческим возможностям, люди сталкивались и прежде. Более того, человек предопределен к решению этой задачи, ибо самим способом своего существования, своей преобразующей деятельностью он вносил, вносит и будет вносить изменения в окружающий его мир, обогащая и одновременно усложняя условия своей жизни в нем. Греки прекрасно справились с этой задачей, она успешно решалась и в последующем, по ходу европейской истории, когда выработанная в Античности универсализирующая матрица неоднократно адаптировалась к новым условиям посредством изменения конфигурации и состава образующих её компонентов. Другое дело, что преобразования этого рода совершались каждый раз под давлением складывающихся обстоятельств, носили сугубо ситуативный характер и не осмысливались достаточно глубоко. Сегодня пришло время проанализировать работу этой матрицы во всех подробностях.
И начинать этот анализ следует с признания того факта, что отныне научные дис-
циплины не только на уровне исследования (закономерно специализированного), но и в процессе преподавания, и на стадии закрепления его результатов в культуре (в лице выпускников университета, т. е. получивших образование и вышедших в большую жизнь специалистов) изолируются до полного разобщения и, следовательно, говорить о каком-либо реально всестороннем, универсализирующем образовании в университете теперь уже невозможно. Более того, приходится признать, что не только в работе универсализирующей матрицы, но и во всей системе воспроизводства современной культуры европейского типа назревает «срыв», поскольку она становится культурой специалистов-профессионалов. Чтобы понять, насколько это серьезно, достаточно вспомнить о судьбе культур, воспроизводство которых опиралось на профессионально-семейный - изолирующий - принцип наследования.
На верхних этажах образовательного процесса признаки назревания этого общекультурного «срыва» регистрируются наиболее четко, поскольку именно здесь, в сфере высшего образования, и замыкаются порождающие его причины, но сами они носят более глубинный характер. Какой именно компонент универсализирующей матрицы здесь задействован? Сфера обучения в данном случае не может рассматриваться в качестве первичного источника этих причин, поскольку, как указывалось выше, исходный уровень для вхождения в систему высшего образования задается сегодня средней школой, точнее, присущим ей общеуниверсализирующим характером знаний, где, следовательно, сам феномен «узкой специализации» (равно как и «дисциплинарной изоляции») возникнуть просто не может. Этот школьный уровень обучения является базисным для всех поступающих в университет и остается таковым как для обучающихся в нем студентов, так и для всех его выпускников, которым в дальнейшем, по ходу обретения новых знаний и обогащения личного практического опыта, так и не удается расширить свой мировоззренческий кругозор и которые, напротив, лишь еще больше замыкаются в «кокон» своей специализации.
Таким образом, главные причины всех обозначенных выше негативных тенденций и проявлений лежат в сфере воспитания. Но для того, чтобы установить, где конкретно возникает «срыв», фиксируемый сегодня на
уровне высшего образования, необходимо четкое и объемное понимание работы универсализирующей матрицы в составе университета. И наиболее показательными в этом плане являются такие основные этапы развития классического университета, как процесс его зарождения и становления в Средние века, эффекты последующего функционирования и университетская реформа первой половины XIX в. Что и станет основным предметом рассмотрения в следующей, 2-й статье, посвященной поискам идеи университета XXI в.
Примечания
1 Садовничий, В. А. Пока не поздно - уже опаздываем... // Образование, какое мы можем потерять : сборник / под общ. ред. ректора МГУ акад. В. А. Садовничего. М. : Моск. гос. ун-т им. Ломоносова ; Ин-т коммер. ис-след., 2002. С. 99.
2 Волков, С. Культурный слой под ветром перемен // Лит. газ. 2007. № 2. 24-30 янв. С. 13.
3 См.: Рос. газета. 2009. № 14. 29 янв. С. 8.
4 Шелер, М. Университет и народный университет // Логос 1991-2005. Избранное : в 2 т. Т. 1. М. : Территория будущего, 2006. С. 312.
5 См.: Лит. газ. 2008. № 22. 28 мая - 3 июня. С. 4.
6 Садовничий, В. А. Указ. соч. С. 93-94.
7 Согомонов, А. Назад в университет! Меняющаяся прагматика знания и университетская идентичность в эпоху «высокой» современности // Отечеств. зап. 2002. № 2.
С. 103.
8 См.: Петров, М. К. Язык. Знак. Культура. М. : Наука, 1991. 328 с.
9 См.: Марру, А.-И. История воспитания в Античности (Греция). М. : «Греко-латинский кабинет» Ю. А. Шичалина, 1998. С. 355-356.
10 Там же. С. 27.
11 Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М. : Большая Рос. энцикл., 2003. С. 172.
12 Фуко, Мишель. История сексуальности - III : Забота о себе. Киев ; М., 1998. С. 50.
13 Там же. С. 58.
14 Шелер, М. Указ. соч. С. 333.
15 Петров, М. К. История европейской культурной традиции и ее проблемы. М. : РОССПЭН, 2004. С. 687.
