CC BY
102
Вестник Челябинского государственного университета. 2012. № 4 (258). Философия. Социология. Культурология. Вып. 23. С. 140-147.
В. А. Рыбин
ИДЕЯ УНИВЕРСИТЕТА XXI ВЕКА Статья третья
Освещены основные проблемы современного университетского образования, охарактеризованы порождающие их социокультурные и антропологические тенденции. Рассмотрен процесс формирования заложенной в основу классического университета «матрицы универсализации», отклонения от которой и порождают углубляющийся сегодня кризис социального института образования.
Ключевые слова: культура, университет, универсализация, образование, обучение, воспитание, наука, дисциплинарность.
Основная проблема современного университета - углубляющаяся специализация образовательного процесса на фоне снижения общей культуры подавляющего большинства выпускников, что представляет собой серьезнейшее отступление от университетского «образовательного идеала», согласно которому назначение университета заключается в подготовке специалистов (в сфере либо фундаментальной науки, либо иной общественно полезной деятельности, использующей научные достижения), сочетающих профессиональную подготовленность со всесторонней
- универсальной - образованностью, соответственно полноте и сложности современной ему культуры.
Как было продемонстрировано в предыдущих публикациях данного цикла, посвященного поискам идеи университета XXI века1, главной причиной этих негативных тенденций является «срыв» универсализирующей матрицы, которая, будучи сформирована в полисной культуре античности и унаследована затем в новоевропейской культурной традиции, вплоть до самого последнего времени исправно обеспечивала универсализацию процесса образования (формирования) личности в культуре европейского типа, предо-
пределяя специфику последней и закрепляя за ней роль мирового лидера. Ситуация резко изменилась всего несколько десятилетий назад. Дело в том, что по ходу образовательной реформы XIX века (в результате которой классический университет обрел современный облик) обучение - как один из двух, наряду с воспитанием, компонентов универсализирующей матрицы - постепенно заняло в системе высшего образования доминирующее положение, тогда как воспитание было в конце-концов выведено за пределы университетского образовательного процесса. Точнее, воспитательное звено высшего уровня, т. е. самовоспитание было подменено специализирующим обучением, а сама воспитательная функция перенесена на доуниверситетский период - на ранние этапы формирования личности в составе семьи и ближнего окружения, где воспитательное общение всегда осуществлялось и осуществляется в ходе прямых, непосредственно-личных контактов, т. е. по традиционному типу. Устойчивость этих базовых институтов общества на протяжении более чем 150 лет после начала промышленной революции и проведения реформы классического университета компенсировала издержки узкой специализации (неизбежной и
закономерной в силу дифференциации научного знания и соответствующего усложнения технологической сферы), поскольку нормы и ценности, усвоенные человеком в семье и закрепленные затем по ходу взросления в школе, задавали ему стандарт элементарной воспитанности, формировали уровень его общей культуры, достаточный для того, чтобы продуктивно воспринимать те ценностные компоненты специализированного знания, которые транслировались в университете и в конечном счете доводили качество образованности его выпускника до действительно высшего - универсализирующего - уровня.
Пока темпы смены культурных образцов оставались относительно замедленными, т. е. не превышали темпов смены человеческих поколений (как это и происходило на протяжении всей истории человечества вплоть до второй половины XX века), опыт старших безусловно сохранял свою значимость для младших, поддерживая тем самым устойчивость воспитательного звена, а вместе с этим
- и функциональность универсализирующей матрицы, и эффективность образовательного процесса в университете, и непрерывность воспроизводства европейской культуры в целом. Но как только в середине XX века в результате «научно-технической революции», т. е. бурного развития фундаментального и прикладного научного знания, темп инновационного обновления образцов культуры вышел за пределы 22-25-27-летнего цикла естественного обновления человеческих поколений, то жизненный опыт старших стал стремительно утрачивать свою значимость для более молодых. Это та «критическая точка, за которой младшему поколению больше не удается достичь взаимопонимания со старшим, не говоря уже о культурном отождествлении с ним. Поэтому молодежь обращается со старшими, как с чуждой этнической группой, и подобное отношение порой доходит до ненависти»2. Данное обстоятельство коррелирует с кризисом семьи, исчезновением устойчивых профессиональных коллективов, распространением глобализации и надломом государственных институтов, стабилизировавших национальную культуру. В общем, происходит деструкция всей социокультурной среды, в которую прежде встраивался устойчивый «жизненный мир» индивида, а главное, исчезает та социальная инстанция, в пределах которой происходил контакт поко-
лений и осуществлялся процесс воспитания, т. е. трансляция ценностей.
Таким образом, из образовательного процесса, вслед за воспитанием высшего уровня (т. е. вслед за самовоспитанием, неуклонно выводившимся за пределы образовательного процесса по ходу университетской реформы
XIX века и школьной реформы в XX веке) из состава универсализирующей матрицы исключается теперь и воспитание нижнего уровня - последняя составляющая её воспитательного звена. Это значит, что из процесса формирования личности в обществе современного типа воспитание выпадает почти полностью, универсализирующая матрица распадается, а вся основанная на ней система воспроизводства европейской культуры подвергается деструкции, причем точкой приложения всех деструктивных процессов оказывается изолированный индивид - основной агент современного общества.
Так возникает антропологический кризис современности, суть которого выражается в том, человек утрачивает ориентацию в культуре, т. е. теряет способность понимать других, себя и мир в целом. Распадается целостность его мировоззрения, и без того не слишком обширного. Это обстоятельство имеет самые серьезные последствия для высшего образования и статуса университета в обществе современности, а т. к. университет концентрирует в себе всю полноту жизненно важных для человечества знаний, то и для общечеловеческой культуры в целом.
Рассмотрим более конкретно все аспекты мировоззренческой дезориентации, с которыми связан антропологический кризис.
Утрата способности «понимать других» затрагивает не только коммуникативную, «общенческую» сферу современного социума, выражаясь в таких уже подробно описанных феноменах рыночного общества, как конкуренция, личностное отчуждение, индивидуализм и т. д., но с некоторого времени распространяется и на сферу науки, казалось бы в качестве «общего интеллекта человечества» (В. И. Вернадский) однозначно нацеленную на взаимопонимание. Не случайно поэтому, начиная еще с Нового времени, с Бэкона и Декарта, противовес межчеловече-скому разобщению пытались найти именно в науке, в едином научном мировоззрении, в создании целостной научной (точнее, естественнонаучной) картины мира. Но проявив-
шаяся в последние десятилетия XX века «коридорная ситуация», о которой говорилось в Статье первой данного цикла, доказывает, что дифференциация научного знания перешла некий порог сложности, за которым необходимый в современных условиях уровень специализации в науке превратился в условие междисциплинарной изоляции, т. е. полного разобщения конкретных научных дисциплин, способных развиваться теперь автономно, на собственном теоретико-практическом основании, и что, следовательно, междисциплинарный синтез внутри самой науки отныне неосуществим.
Об этом же свидетельствует и неудача всех попыток создать эффективную общенаучную методологию на базе естествознания. Ни одна из дисциплин, на которую с середины XX века пытались возложить координирующую метапредметную функцию - ни кибернетика, ни общая теория систем в разных ее вариантах, ни теория мыследеятельности Г. Щедровицкого, а также все прочие отечественные и западные общетеоретические концепции, - не справилась с этой задачей. Слишком короток оказывался срок их лидерства. Последнее время много говорится о синергетике, но, похоже, пик ее популярности тоже позади.
Это значит, что основание единства всего научного знания необходимо искать теперь уже не в рамках самой науки (и уж тем более не в рамках естествознания), а за ее пределами - в составе самой культуры, для которой наука является лишь частью, одним из общекультурных феноменов. Применительно к образовательному процессу это означает, что мировоззренческий синтез должен носить общекультурный характер, будучи реализован преимущественно не в сфере обучения (которое есть по сути та же наука, но взятая в образовательном аспекте), как до сих пор, а в сфере воспитания.
Но формирование целостного научного мировоззрения, основание которого было бы сдвинуто к личности, к сфере воспитания неосуществимо сейчас в силу полного выпадения воспитательного звена из универсализирующей матрицы, причем, как выясняется, выпадения и на нижнем («семейном», традиционном), и на верхнем (связанном с самовоспитанием) уровнях. Остается обучение, позволяющее, на первый взгляд, достаточно эффективно готовить специалистов. Однако,
поскольку воспитание (назначение которого заключается в трансляции ценностей, завершающих оформление целостного, системного мировосприятия) теперь полностью исключено из образовательного процесса, то на его выходе формируется односторонне обученный специалист, являющийся, по выражению испанского философа Х. Ортеги-и-Гассета, ни кем иным, как «варваром, отлично знающим один предмет»3. Иными словами, стены университета фактически покидает «цивилизованный варвар», «обученный дикарь». Как пишут в статье «Прогресс в обратную сторону» доктора исторических наук Татьяна и Валерий Соловей, «эти прекрасные животные отнюдь не глупы, но абсолютно чужды культуре предшествующих поколений. Беда вовсе не в том, что они плохо знакомы с классическим литературным или музыкальным наследием. Некоторые весьма и весьма образованны. В том беда, что это наследие не служит для них ценностным ориентиром, не вдохновляет образцы поведения. Культура для молодых поколений всего лишь музей, артефактами которого приятно любоваться, но которые не способны служить практическим целям, а потому мало чего стоят»4.
Конечно, подобная устрашающая характеристика распространяется далеко не на всех выпускников высшей школы, но типичность данного явления говорит о реальности тех стремительно развивающихся деструктивных тенденций, которым подвергается образовательная - формирующая личность - функция в современном обществе.
Этому, как ни странно, способствует и переход от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу, особенно если он не регулируется, а протекает как «естественный самоорганизующийся процесс», т. е. стихийно, что и наблюдается сегодня. Парадокс заключается в том, что в обществе, именуемом информационным, нарастает доля труда, который, не будучи «физическим», в то же время явно не является и «умственным», «интеллектуальным». Автоматизация на производстве «вымывает» слой высококвалифицированных рабочих (увеличивая при этом долю «синих воротничков», т. е. работников, занятых низкоквалифицированным физическим трудом) и в то же время наращивает число рутинных, стандартных операций во внепроизводственной сфере, среди лиц, занятых по видимости «интел-
лектуальной» деятельностью, но по сути выполняющих примитивную обслуживающую функцию, к которой реально сводится содержание всех нынешних массовых профессий -от экономистов и бухгалтеров государственных учреждениях до юристов, менеджеров, финансистов и прочих работников частных корпораций разного рода, так называемого «офисного планктона».
Поэтому, с одной стороны, в обществе закономерно нарастает доля узкопрофессиональной деятельности, складывающейся исключительно из ряда стереотипных действий. Чем и объясняется рост функциональной неграмотности и даже элементарной безграмотности в экономике развитых обществ, что ведет к формированию слоя людей, либо живущих случайными заработками, либо никогда и нигде не работающих, завязанных на воспроизводство асоциальных форм поведения, на криминал, в последнее время - на расширяющийся рынок наркотиков.
С другой стороны, несомненно, что постиндустриальное общество носит инновационный характер и, следовательно, требует от работника не только одного профессионализма, но и умения принимать нестандартные (но правильные) решения, брать на себя ответственность за их последствия. В этих условиях владения какой-либо единственной профессией уже недостаточно, не говоря уже
о том, что ни одна профессия отныне не гарантирует успеха и занятости на всю жизнь. Мишель Фетри, профессор Лилльского университета, утверждает, что за период трудоспособного возраста среднестатистический житель Западной Европы может сменить 1015 рабочих мест в рамках одной профессии, будучи одновременно готов поменять и сам вид профессиональной деятельности5.
В России стремительно складывается та же ситуация, резко контрастная по отношению к прошлому периоду, когда еще несколько десятилетий назад весьма прочной была уверенность в том, что специальность, полученная после окончания школы - в вузе или на производстве, - является главным гарантом профессиональной востребованности и социальной устойчивости. Приветствовались и прославлялись «рабочие династии», т. е. семейно наследуемые виды профессиональной деятельности, связанные в основном с тяжелым производством - «потомственный металлург», «потомственный шахтер», «ме-
ханизатор» и т. д. И в самом деле, молодой специалист, приходя на рабочее место и постепенно поднимаясь по служебной лестнице, вполне мог проработать там до пенсии. Даже формула такая бытовала в массовом сознании - «была бы профессия, а все остальное приложится».
Ныне положение радикально изменилось, обострив не только обозначенные выше «личностные», но и, так сказать, «функциональные» издержки узкой специализации. Так, если прежде высокий профессионализм индивида (т. е. его обученность) вполне мог сочетаться с низким уровнем общей культуры (т. е. недостаточной воспитанностью), поскольку от него требовалось по преимуществу лишь исправное исполнение отработанных - повторяющихся - функций, то сегодня, в условиях ускорения темпов социальной жизни и ее усложнения, недостаток общей культуры проявляет себя как неумение мыслить и действовать комплексно, всесторонне и эффективно - с учетом изменяющейся обстановки и возникновения новых факторов. Что оборачивается неумением адекватно применять полученные в обучении знания. Здесь, кстати, объяснение того обстоятельства, что профессиональная малограмотность, отсутствие элементарных практических навыков в собственной специальности, технологическое невежество и прочие недостатки, казалось бы, сугубо профессионального свойства, сочетаются, по большей части, с пониженным чувством ответственности, повышенным самомнением, хамством, тупостью и т. д. - в общем, с нехваткой того, что составляет суть воспитания и связано с усвоением ценностей.
В качестве противовеса подобным деструктивным тенденциям определенно вызревает запрос на формирование такой образовательной модели, которая была бы ориентирована на подготовку высококомпетентного специалиста, обладающего при этом широким общекультурным кругозором. Это должен быть профессионал-энциклопедист, в практике которого универсальность из предпосылки его действий стала бы теперь их содержанием.
В свете подобного императива становится все более очевидно, что та версия универсализирующей матрицы, которая сложилась в ходе реформы университета в XIX веке и которая характеризуется переразвитием звена обучения в системе высшего образования при
фактически полном усечении звена самовоспитания, не обеспечивает в современных условиях даже минимально приемлемого уровня не только общекультурной, но и профессиональной подготовки специалистов. Если прибавить к этому увеличение количества выпускников, не работающих по специальности - по причине либо невостребованности на рынке труда, либо неудовлетворенности характером профессии (по причине того, что выбирается она, как правило, еще до того, как происходит становление личности и человек становится способен сознательно подойти к выбору своего жизненного предназначения), то придется признать, что современный университет отклоняется от своей функции и не выполняет заказ общества. Если же вдобавок учесть то обстоятельство, что процесс высшего образования определяет воспроизводство всего массива культуры, формируя ее совокупный образовательный контекст, то сохранение основных характеристик закрепившейся университетской образовательной модели предопределяет повсеместный глубокий кризис всей системы современного образования. «Мы переживаем унаследованный от XX столетия кризис образования, - пишет доктор философских наук В. И. Купцов. -Он проявляется в слабой устойчивости получаемых знаний, в низкой эффективности общекультурной компоненты образования, в отсутствии чёткой ориентации на целостное восприятие мира, в перегруженности учащихся, в неэффективности методик обучения, неудовлетворительном качестве учебных пособий, слабом использовании неформальной компоненты образования, особенно с применением средств массовой информа-ции»6.
Способность индивида «понимать себя», с утратой которой связан следующий аспект антропологического кризиса, выражается как возможность адекватно оценивать свой духовный потенциал, свои силы и возможности, определять реально достижимые цели и тем самым целенаправленно выстраивать четкую жизненную стратегию. Отсутствие этой способности превращает жизнь человека в стихийное движение в среде случайно складывающихся обстоятельств, осуществляющееся по принципу «проб и ошибок». В этом случае личность не развивается, в деградирует в жизненном процессе, не «собирается», а «распыляется». Психологиче-
ски подобное состояние характеризуется как утрата смысла жизни - «смысловая пустота» или «экзистенциальный вакуум».
Данный феномен впервые был описан в 60-е годы XX века7 в странах Запада, где формирование «общества массового потребления» и резкий подъем жизненных стандартов ликвидировали актуальность прежних, вырабатывавшихся веками и даже тысячелетиями смыслов, ориентировавших человека на поиски ресурсов элементарного выживания и материальные ценности. Поскольку же осмысленность есть необходимое условие существования человека разумного, то экономический подъем, сцепленный с возникновением «смысловой пустоты», погрузил подавляющее большинство населения развитых стран в состояние внутреннего напряжения и депрессии, что сразу же обернулось массовой невротизацией, ростом психических заболеваний, самоубийств, немотивированной агрессии и преступности. Алкоголь, наркотики, массовая культура в различных ее проявлениях - от рок-музыки до игровых автоматов и компьютерной зависимости -предстают в этом свете как вообще-то объяснимый, но тупиковый вариант ухода от проблем, порожденных отсутствием смысла жизни, т. к. жизненные стратегии, связанные с этими видами активности, не только разрушительно воздействуют на физический организм человека, но усугубляют распад института семьи, ведут к снижению рождаемости среди населения развитых стран, порождают демографические диспропорции и тем самым ставят под вопрос само биологическое выживание этносов европейской группы.
Утрата способности «понимать мир в целом» - третий аспект антропологического кризиса - есть закономерная реакции человека современного общества на тот парадоксальный факт, что научно-технический прогресс и общий экономический подъем не сделали жизнь людей простой и легкой. Технологически организованный мир оказался даже более непостижим, чем природозависимый мир доиндустриальной традиционной культуры. Тот мир был источником опасностей и загадок, но при этом одушевлен и соразмерен человеку, ибо сам человек вносил в него сверхъестественные начала, приписывая природе человеческие свойства. Современный же человек не в состоянии даже приблизительно охватить всю сложность глобализи-
рованной культуры, в пространстве которой он теперь вынужден существовать. Его мышление закономерно становится фрагментарным, частичным, что подразумевает невозможность сконцентрироваться на каком-то одном предмете, что порождает размытость сознания, ослабляет рациональность поведения. Телевидение, реклама, Интернет, иные артефакты «информационной эпохи» лишь усугубляют его дезориентацию в современной культуре, ибо все они нацелены на извлечение прибыли, а не на интеграцию человека в социум. Немецкий культуролог и философ
XX века Эрих Калер пишет: «В частной жизни люди чувствуют себя в тенетах этой обширной сети коллективного, организационного и научно-технического контроля; они не понимают причин и логики всего этого. Им хочется без раздумий прорваться сквозь сложности, которые они не в состоянии осмыслить, и вернуть условия, существовавшие до недавно потрясших мир научно-технических достижений и до связанной с ним технической взаимозависимости людей и народов во всем мире.
Ситуация, в которой мы оказались ныне, чрезвычайно опасна. Психическое и духовное состояние индивидуумов не успевает за скоростью коллективных функциональных достижений. Люди утратили ориентиры в мире; они движимы требованиями текущего момента и своими узкими потребностями. А это значит, что они утратили чувство истории, чувство эволюции человека»8.
В целом планка критической способности мышления современного человека, включая способность к элементарному планированию своей активности и к разумной деятельности вообще, опускается сегодня до такого уровня, что дальнейшее снижение будет означать уже утрату вменяемости как таковой, отделяющей норму от психической патологии. Приходится признать, что «реально обществу не удается создать культуру, построенную на рациональной основе»9.
Однако этот диагноз можно расценивать не только пессимистически. Рассмотрение основных составляющих антропологического кризиса дает основания усматривать и перспективу его преодоления, она заключается в том, чтобы «собрать» человека - сделать его адекватным сложности того мира, в котором он живет. Конкретнее, необходимо перестроить образовательный процесс таким
образом, чтобы формировать у подрастающих, вступающих во взрослую жизнь поколений универсальный кругозор по всему спектру культуры.
Поскольку именно воспитательная составляющая универсализирующей матрицы выпала из системы воспроизводства вследствие стремительного по историческим меркам (менее чем за 200 лет) расширения общекультурного спектра, то для решения обозначенной задачи необходимо «спроте-зировать», воссоздать прежде всего звено воспитания, т. е. общей культуры личности. Как считает ректор Российского гуманитарного университета член-корреспондент РАН, доктор исторических наук, профессор Е. Пивовар, «понятие “образование” сегодня предполагает не только сумму знаний, необходимых непосредственно для профессиональной деятельности в той или иной сфере, но и информацию, закладывающую фундамент культуры личности. Это роботу достаточно владеть только “профессиональными навыками” - человеку, чтобы оставаться личностью, а не винтиком в механизме, будь то частная компания или государственная структура, этого явно недостаточно»10. Акцент в образовательном процессе должен быть, таким образом, смещен от обучения к воспитанию, от знаний к ценностям, от естествознания к гуманитарной составляющей научного знания, от конкретных сведений в частных дисциплинах к целостной научной картине мира, но - без утраты всей полноты знаний, накопленных и наукой, и культурой в целом!
Весь вопрос в том, с какого уровня нужно начинать и как именно это сделать. И тут выдвигаются самые разные решения.
Предложение осуществлять воспитание и формировать целостное мировоззрение с привлечением института церкви на основе традиционных, прежде всего религиозных ценностей, с самого начала следует отклонить по той причине, что это означает возврат к донаучным мировоззренческим моделям, соответствующим ограниченному опыту локальных традиционных культур. Возврат к этим моделям в принципе возможен, но «наука в них фактически не исключается, а включается в совершенно ей несвойственные контексты, в которых она прямо или косвенно приобретает лишь разрушительные потенции»11. По большому счету такой подход рискован для всей культуры, уже современной, общечело-
веческой по своему характеру. Если же брать в расчет последствия для науки, то нельзя не отметить, что в странах, где церковь обладает значительным влиянием на институт образования, как в Испании или Италии, не только отсутствует наука мирового уровня, но и фундаментальная наука вообще. В условиях современности нужно не дублировать институты и ценности традиционного общества, а с учетом изменившейся ситуации, на новой -универсализированной - основе восстанавливать те функции, которые прежде выполняла традиция, приобщая людей к ограниченной полноте их культуры, но которые незаметно выпали из воспроизводства по ходу научнотехнического прогресса, по мере расширения самих масштабов культуры.
Другой вопрос: с какого уровня воспитания надо начинать «протезирование» воспитательной составляющей универсализирующей матрицы. Некоторые рекомендуют начинать с семьи, с «семейного воспитания». Относительно такой точки зрения нет возражений, если только речь идет о поддержке,
об оптимизации условий существования этой базисной ячейки общества, в составе которой человек проходит изначальные и наиболее значимые этапы формирования своей личности. Но семья не может рассматриваться в качестве первичной и главной точки приложения «протезирующих» усилий, ибо воспитание в семье всегда задается «среднестатистическим» уровнем воспитанности в обществе (и в плане общей культуры главных воспитателей - роди теле, и в плане адаптации детей к этому уровню - к самостоятельной жизни в большом социуме), т. е. по определению является вторичным феноменом - не «ведущим», а «ведомым».
Что же касается намерений перенести воспитательную доминанту на уровень школы, то все варианты школьной реформы - и прежние, и ныне планируемые - демонстрируют как раз невозможность «собрать» адекватного всей полноте культуры индивида на базе средней школы. Дело в том, что школьное, т. е. всеобщее среднее обязательное образование в его сложившемся к нашим дням варианте завязано на обучение, на трансляцию знаний, причем тех, что уже являются востребованными в обществе и должны стать предпосылкой специализации и последующей деятельности выпускника школы. Поэтому политехническая школа как основная
модель нынешнего среднего образования, едва закрепившись после школьной реформы начала XX века, сразу же столкнулась с проблемой перегрузки учащегося теми знаниями, которые быстро нарабатывало индустриальное общество и которые учащийся должен был освоить за годы школьного обучения. Решение, казалось, было найдено, и уже во второй половине XX века оно отливается в повсеместно признаваемую всеми (по крайней мере, на словах) формулу «специализация на основе широкой общеобразовательной подготовки». Звучит эта формула хорошо, «но она мыслится по образцам XVII века - нужно дать основы “всех наук”. А знание разрослось. И вот вместо каких-то 8-10 исходных предметов общеобразовательной школы сейчас уже существуют системы с более чем 50 предметами, причем то, что сроки обязательного (более или менее) образования в развитых странах удлинились с 3-5 лет до 10-12, ничего не меняет, потому что сравниваются иерархически различные модели культурного человека. А полный курс уже и две сотни лет назад длился не менее 8, чаще 12 и даже 13 лет (если засчитывать и домашнюю подготовку). Результаты достаточно плачевны: картины мира не возникает, образ мышления остается, как правило, довольно примитивным и, главное, фрагментарным, фактические знания утрачиваются с поразительной быстротой»12. Тем самым еще раз подтверждается та истина, что «образовательный идеал» в пределах обучения, посредством «вмещения» в индивида полноты знаний, изолированных от ценностей и процесса воспитания, недостижим!
Установка же разворачивающейся на наших глазах очередной школьной реформы вообще разрушительна для общества: ее суть сводится не столько к сокращению числа обязательных для изучения в средней школе предметов (например, в старших классах вместо 20 в среднем предметов, как сегодня, планируется оставить 8-10, из которых обязательными должны стать ОБЖ, т. е. основы безопасности жизнедеятельности, физкультура и «Россия в мире»), сколько к профили-зации среднего образования, которая в конечном счете нацелена на то, чтобы разнести совокупный массив общекультурного знания по социальным группам, взаимно разделенным соответственно набору дисциплин, освоенному на школьном уровне. Иными словами,
вместо поисков принципиально новых способов синтеза общенаучного знания и выработки приемов «концентрации» его полноты, необходимой человеку для полноценной жизни в современном обществе, часть знаний отбрасывается вообще, а часть ужимается до куцего набора предметов - профильных (т. е. специализирующих - еще на школьном уровне!) и базовых (так сказать, общекультурных).
Порочность подобного подхода заключается не только в том, что его апологеты пытаются решить задачу формирования минимально приемлемого мировоззренческого кругозора за счет резкого снижения объема обязательных для всех знаний, т. е. посредством смещения минимально приемлемого тезауруса «вниз», к начальным этапам образовательного процесса. Главная ошибка состоит в том, что выработку общекультурного стандарта, формирование образовательного канона, задающего целостный взгляд на мир, по-прежнему упорно намереваются осуществлять на уровне школы, за счет знаний, в пределах обучения, т. е. в той сфере, где данная задача вообще не может иметь решении! Ибо школа всегда идет за полнотой знаний, которые вырабатываются либо непосредственно в стенах университета, либо вне их, но все равно его выпускниками. Вся система современной культуры замкнута на высшее образование, воссоздающее весь массив культурной среды, куда, в частности, помещена и школа. Поэтому не школа, а именно вуз - университет - является тем ключевым звеном всей цепи воспроизводства современной культуры, в котором «сворачивается» и из которого «разворачивается» вся полнота соответствующего ей культурного опыта, где, следовательно, должен вырабатываться образовательный канон, задающий стандарты для всех составляющих образовательного процесса.
Значит, именно университет, а точнее процесс самовоспитания в университете, и есть та область, где должно быть осуществлено
«протезирование» воспитательного звена универсализирующей матрицы, воссоздание ее целостности, а вместе с этим и восстановление сложившегося при ее посредстве механизма социокультурного воспроизводства, основанного на универсализации индивида. Конкретные аспекты моделирования этого процесса будут рассмотрены в Статье четвертой данного цикла.
Примечания
1 Рыбин, В. А. : 1) Идея университета XXI века. Статья первая // Вестн. Челяб. гос. унта. 2009. № 24 (180). Сер. Философия. Социология. Культурология. Вып. 15. С. 171-179; 2) Идея университета XXI века. Статья вторая // Вестн. Челяб. гос. ун-та. 2010. № 1 (182). Сер. Философия. Социология. Культурология. Вып. 16. С. 174-182.
2 Веряскина, В. Концепт «образцового человека» // Человек. 2004. № 4. С. 61-62.
3 Ортега-и-Гассет, Х. Миссия университета. М. : ГУ ВШЭ, 2010. С. 110.
4 Соловей, Т. Прогресс в обратную сторону / Т. Соловей, В. Соловей // Лит. газ. 2010. № 34. С. 3.
5 Баланс на «точке перехода» // Челяб. рабочий. 2010. 15 мая.
6 Купцов, И. В. Образование, наука, мировоззрение и глобальные вызовы XXI века. СПб. : Алетейя, 2009. С. 41.
7 См.: Франкл, В. Человек в поисках смысла. М. : Прогресс, 1990.
8 Калер, Э. Выход из лабиринта // Калер, Э. Избранное : (Выход из лабиринта). М. : РОС-СПЭН, 2008. С. 158.
9 Купцов, И. В. Указ. соч. С. 36.
10 Профессионалам нужна перезагрузка // Лит. газ. 2010. № 2-3. С. 10.
11 Савицкая, Э. Закономерности формирования «модели культурного человека» // Вопр. философии. 1990. № 5. С. 73.
12 Там же. С. 72.
