CC BY
72
УДК 316.74
DOI 10.18522/2227-8656.2020.3.4
ОНЛАЙН-ОБРАЗОВАНИЕ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ РОССИИ: ФАКТОР РАЗРУШЕНИЯ ИЛИ ИСТОЧНИК РАЗВИТИЯ?
Ковалев Виталий Владимирович
Доктор социологических наук, профессор, кафедра теоретической социологии и методологии региональных исследований, Институт социологии и регионоведения, Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону, Россия, e-mail: vitkovalev@yandex.ru
Касьянов Валерий Васильевич
Доктор социологических наук, доктор исторических наук, профессор, заведующий кафедрой истории России, Кубанский государственный университет, г. Краснодар, Россия, e-mail: culture@kubsu.ru
Манучарян
Артур Константинович
Кандидат социологических наук, преподаватель, кафедра истории России, Кубанский государственный университет, г. Краснодар, Россия, e-mail: culture@kubsu.ru
ONLINE EDUCATION AT THE HIGHER SCHOOL OF RUSSIA: A FACTOR OF DESTRUCTION OR A SOURCE OF DEVELOPMENT?
Vitaliy V. Kovalev
Doctor of Sociological Sciences, Professor, Department of Theoretical Sociology and Methodology of Regional Studies, Institute of Sociology and Regional Studies, Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russia, e-mail: vitkovalev@yandex.ru
Valery V. Kasyanov
Doctor of Sociological Sciences, Doctor of Historical Sciences, Professor, Head of the Department of Russian History, Kuban State University, Krasnodar, Russia, e-mail: culture@kubsu.ru
Arthur K. Manucharyan
Candidate of Sociological Sciences,
Lecturer,
Department of Russian History, Kuban State University, Krasnodar, Russia, e-mail: culture@kubsu.ru
В данной статье рассматриваются три проблемы: определение понятия «онлайн-образование», анализ его преимуществ и недостатков с точки зрения методики преподавания и уместность онлайн-образования в структурных компонентах образовательного процесса. Авторы приходят к выводу, что в сложившихся дискурсивных практиках существует неоправданно расширенное употребление термина «онлайн-образование», под которым необоснованно понимается дистанционное или электронное обучение. Между тем онлайн-образование представляет собой принципиально новую образовательную модель, которая давно уже утвердилась в практике коммерческих он-лайн-тренингов, проведения форумов и видеоконференций, а в настоящее время из-за ситуации с самоизоляцией стала органической частью высшего профессионального образования.
Ключевые слова: онлайн-образование; электронное обучение; дистанционное обучение; методика преподавания; качество образования; высшее профессиональное образование; мотивация студентов.
This article discusses three problems: the definition of online education, the analysis of its advantages and disadvantages in terms of teaching methods, and the relevance of online education in the structural components of the educational process. The authors come to the conclusion that in the current discursive practices, there is an unjustifiably expanded use of the term online education, which is unreasonably understood as distance or e-learning. Meanwhile, online education is a fundamentally new educational model, which has long been established in the practice of commercial online training, forums and video conferences, and now, due to the situation with self-isolation, has become an organic part of higher professional education.
Keywords: online education; e-leaming; distance learning; teaching methods; quality of education; higher professional education; motivation of students.
Введение
Последние десять лет в российском обществе активно обсуждается вопрос о пользе и вреде онлайн-образования. На первых порах, пока отсутствовал опыт практического применения этой образовательной модели в высшей школе, он имел отвлеченно-теоретический характер и был интересен только специалистам. Однако после утверждения Президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию проекта «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации» (протокол от 25 октября 2016 г. № 9) онлайн-образование начинает активно внедряться в образовательное пространство как составная часть развития концепции цифровой экономики. С этого момента участниками диалога начинают выступать самые разнообразные субъекты: студенты и их родители, преподаватели и администрация вузов, представители государства и общественность. Мотивы возрастания интереса к проблеме очевидны: польза онлайн-образования для высшей школы не вполне понятна, а риски от его введения просчитать нелегко из-за неимения соответ-
ствующей эмпирической базы. Кроме того, до недавнего времени новая модель имела ограниченный спектр применения. Она использовалась главным образом в системе дополнительного образования как возможность получить новые профессиональные компетенции или углубить знания, умения и навыки, приобретаемые традиционным способом, в аудиторно-контактном взаимодействии с преподавателем. Её интеграция в учебные планы подготовки по образовательным направлениям была минимальной. В рамках указанного выше проекта планировалось постепенное введение онлайн-курсов в пространство академического образования, параллельно отслеживая отношение к ним студентов и преподавателей, рассчитывая эффективность и потенциальные риски. Однако неожиданное разрастание пандемии корона-вируса и вызванные им опасения за здоровье людей вынудили российские власти форсированно перевести весь процесс обучения студентов в дистанционный формат. Между тем профессиональное сообщество высшей школы явно оказалось к этому неготовым. И речь идет не столько о технической стороне проблемы (хотя даже данный аспект сложностей для ряда вузов изначально оказался неразрешимым), сколько о методических трудностях преподавания, когда между студентом и преподавателем совершенно неожиданно возник барьер из виртуального пространства, преодолеть который из-за отсутствия опыта и методической неподготовленности удается не всем. Во многих вузах страны обучение с середины марта переведено на программную площадку Microsoft Teams. Авторы данной статьи приобрели опыт двухмесячной работы на данном ресурсе, которым готовы поделиться с нашими читателями.
Что такое онлайн-образование?
Прежде чем мы это сделаем, разберемся с некоторыми теоретическими вопросами и сложившимся научным дискурсом.
Теоретический интерес к онлайн-образованию первоначально возник в контексте изучения опыта дистанционного образования, стремления понять его возможности в связи с применением в образовательном процессе новых информационно-коммуникативных технологий (ИКТ). Е.В. Кирсанова и В.И. Черненко под дистанционным обучением в информационном обществе понимают процесс, при котором «целенаправленное опосредованное взаимодействие обучающегося и педагога осуществляется на основе информационных технологий, прежде всего с использованием средств телекоммуникаций и телевидения» (Кирсанова, 2012. С. 79).
Принятие нового закона «Об образовании» инициировало интерес исследователей к ещё одному понятию, которое широко используется при характеристике онлайн-образования, - «электронное обучение». Оно стало предметом когнитивного интереса в работах Д.Н. Маматова (Маматов, 2015), Ю.В. Наволочной (Наволочная, 2014), Т.А. Воробьевой (Воробьева, 2014) и др. Как правило, между дистанционным и электронным обучением исследователи не проводят различий. Более того, изучение сложившихся дискурсивных практик использования термина «онлайн-образование» показывает, что между ним и электронным и дистанционным обучением также не делается различий. Следствием данного произвольного толкования понятий становится то, что при характеристике он-лайн-обучения специалисты определяют как минимум три формы его применения в образовательной системе: 1) синхронное (в режиме единого
времени) взаимодействие педагога и обучающегося с использованием тес \ __с
лекоммуникационных технологий; 2) просмотр в аудитории видеолекций, записанных преподавателями других вузов; 3) самообразование с применением электронных информационных пакетов, созданных специалистами по конкретному учебному курсу (массовые открытые онлайн-курсы (МООК)). В итоге онлайн-образование превращается в квазипонятие с избыточным набором признаков. Совершенно очевидно, что уровень его теоретической концептуализации не соответствует практическим запросам.
Поскольку российское образовательное пространство живет в соответствии с российским же законодательством, то систему доказательств построим на основе анализа действующих нормативно-правовых актов. ФЗ «Об образовании» легитимного определения он-лайн-образования не содержит. Однако в ч. 1 ст. 16 этого закона есть два понятия - «электронное обучение» и «дистанционные образовательные технологии». Мы исходим из предположения, что анализ указанных терминов позволит нам не просто выйти на авторское определение онлайн-образования, но и разобраться с проблемами корректности использования трех выделенных в дискурсивных практиках его форм: синхронного онлайн-образования, коллективного просмотра видеолекций и асинхронных МООК.
Электронное обучение представляет собой достаточно емкое понятие, вмещающее несколько признаков. Укажем те из них, которые последовательно перечисляются в приведенной норме: информационные базы данных, информационные технологии, технические средства, информационно-телекоммуникационные сети, цель которых состоит в обеспечении определенного порядка взаимодействия обучающихся и педагогических работников. Каким может быть этот порядок, закон не
детализирует. Следовательно, этот признак не является существенным для понимания электронного обучения. Таким образом, электронным можно назвать обучение, которое осуществляется либо с использованием зафиксированной на электронных носителях информации, либо с применением технологических средств или телекоммуникационных сетей. В то же время анализируемая норма содержит в себе понятие «дистанционные образовательные технологии». Что очень важно, в ней выделяется ведущий признак, который закон не указывает применительно к электронному обучению. Это опосредованное (на расстоянии) взаимодействие обучающихся и педагогических работников. Данный признак означает, что для характеристики дистанционного образования неважно, используются информационные технологии или нет. Их наличие лишь предпочтительно с точки зрения эффективности обучения, на что и делается акцент в законе. Определяющим признаком следует считать фактор дистанции между педагогом и учеником. Такое понимание можно признать традиционным, но учитывающим изменения образовательной среды, произошедшие в век информационных технологий. Редуцируя рассмотренные понятия, отметим, что электронное обучение реализуется через воспроизводство зафиксированной на электронных носителях информации и применение телекоммуникационных технологий. Дистанционное же обучение - это опосредованное расстоянием взаимодействие с желательным, но не обязательным применением ресурсов ИКТ. Следовательно, дистанционное и электронное обучение соотносятся между собой как общее и единичное: они объединяются базовым принципом в виде обучения на расстоянии, но электронное имеет дополнительный признак в виде использования потенциала ИКТ.
Три рассмотренные выше формы онлайн-обучения включают в себя признаки как электронного, так и дистанционного обучения, что требует дополнительных пояснений. Очевидно, что в ст. 16 закона «Об образовании» в качестве главного системообразующего признака для разграничения используемых понятий применяется порядок взаимодействия обучающегося и педагога. С этой точки зрения МООК и коллективный просмотр видеолекций можно считать разновидностями электронного обучения, осуществляемыми дистанционно. Следовательно, причисление этих образовательных форм к онлайн-обучению нужно считать ошибочным. По сути, это отдельные формы дистанционного обучения, но модернизированные за счет ресурсов ИКТ.
Что касается синхронного онлайн-образования, которое сейчас реализуется преподавателями вузов на платформе Microsoft Teams, то
оно в строгом смысле слова не может быть признано ни электронным обучением, ни дистанционным, так как имеет ряд особенностей, не свойственных этим формам образования. Его очевидным признаком является единовременное нахождение в информационно-коммуникативном пространстве педагога и ученика. Причем под единовременностью понимается не какой-то частный аспект педагогического взаимодействия, а доминирующая форма коммуникации студента и преподавателя, в ходе которой осуществляются информационный обмен и развитие личности студента, а при наличии диалога - в том числе и преподавателя. Этот очень важный момент упорно игнорируется исследователями при формулировках определения онлайн-образования. Связь с дистанционным обучением проявляется лишь в пространственном разделении ученика и педагога, однако наличие синхронного контакта не позволяет считать онлайн-образование только дистанционным, хоть и осуществляется оно именно так. Для дистанционного образования важно наличие информационного посредника, ради чего оно и инсталлировалось в свое время в образовательную систему. В то же время онлайн-образование имеет общее и с электронным обучением, так как его дистанционный характер реализуется с обязательным применением электронных средств связи, которые, собственно, и обеспечивают едино-временность коммуникации между субъектами образовательного пространства. Однако мы не можем считать онлайн-образование разновидностью электронного. Оно отличается от последнего тем, что источником информации при онлайн-взаимодействии выступает педагог, а не электронный носитель информации. В этом плане оно близко к аудиторно-контактному образованию.
Чтобы решить проблемы с типологией онлайн-образования и отграничить его от смежных понятий - дистанционного, электронного, аудиторно-контактного, определим общее основание для сопоставления выделенных признаков. В качестве такого основания мы будем рассматривать установившийся порядок взаимодействия педагога и обучающегося.
Применяя это основание, соотношение между понятиями можно выстроить так. Есть две основные формы образования: ауди-торно-контактное и дистанционное. Электронное образование является частной разновидностью дистанционного и дополнительно характеризуется применением ИКТ для передачи информации с электронных носителей. Поскольку здесь источником информации выступает электронный носитель, а не педагог, то общих признаков с аудиторно-контактным образованием оно не имеет, полностью по-
глощаясь дистанционным. Онлайн-образование содержит в себе признаки и дистанционного, и аудиторно-контактного образования. С дистанционным его объединяет территориальная дистанция между педагогом и обучающимся, а с аудиторно-контактным - наличие взаимодействия, опосредованного ресурсами ИКТ (точнее говоря, -информационно-телекоммуникационными сетями, обеспечивающими единовременный режим онлайн), где носителем информации выступает не электронный источник, а сам педагог.
Проведенный анализ позволяет наполнить содержательный объем собственно онлайн-образования как синхронного взаимодействия педагога и обучающегося и дать ему определение. Мы выделяем три признака: 1) взаимодействие педагога и обучающегося осуществляется в режиме реального времени; 2) взаимодействие педагога и обучающегося происходит с использованием ресурсов ИКТ; 3) взаимодействие педагога и обучающегося имеет место в дистанционном формате. Поскольку онлайн-образование вбирает в себя признаки, свойственные разным формам образования, и они имеют равноценное для его характеристики значение, то это приводит нас к мысли о необходимости выделения онлайн-образования в отдельную, принципиально новую, наряду с дистанционным и аудиторно-контактным образованием, форму образовательного процесса, проходящего в удаленном режиме единовременного взаимодействия педагога и обучающегося, который обеспечивается посредством использования информационно-телекоммуникационных сетей. Это принципиально новая образовательная форма, которая давно уже используется в Интернете для проведения всякого рода форумов и коммерческих тренингов, но в системе высшего профессионального образования ещё практически не применялась. И, что особенно важно, она не имеет законодательной легитимации, поскольку не охватывается по объему признаков ни через электронное обучение, ни через дистанционные образовательные технологии.
Используя круги Эйлера, схематически это можно показать на рисунке.
Как работать преподавателю в режиме онлайн
Новая форма образовательного процесса предполагает применение иных, чем в традиционном (аудиторно-контактном) обучении, методических технологий (Касьянов, 2019). Кроме того, накопленный опыт открытых онлайн-курсов, размещенных на интернет-площадках,
также в данном случае неприменим, поскольку они совершенно необоснованно выдаются за онлайн-образование, на самом деле являясь электронным обучением как особой разновидностью дистанционного образования.
Формы образования: 1 - дистанционное образование; 2 - электронное образование; 3 - аудиторно-контактное образование;
4 - онлайн-образование
Совершенно точно можно сказать, что реализуемая преподавателями с помощью ИКТ Microsoft Teams образовательная деятельность имеет (по форме, не по целям) куда больше общего с коммерческими тренингами, чем с открытыми онлайн-курсами, получившими это наименование скорее по недоразумению, только потому, что само он-лайн-образование не стало предметом тщательного научного изучения: ни как теоретическая модель в контексте её связи с другими видами и формами образования, ни с точки зрения её практической применимости к тем или иным видам образовательной деятельности. Действительно, онлайн-образование до настоящего момента использовалось почти исключительно в коммерческих целях (Касьянов, 2018). И выработанные им методические приемы лишь частично можно использовать в системе высшего профессионального образования. Как правило, в тренингах в качестве обучающихся участвуют высокомотивированные слушатели, так как полученные знания можно легко конвертировать в источник прибыли в своей профессиональной деятельности. Кроме того, здесь нет образования как единства обучения и воспитания. Тренинги осуществляются в режиме прикладного обучения. Классическое же аудиторно-контактное образование реализуется для другого. В основе своей оно имеет не прикладной, а фундаментальный ха-
рактер. Из-за этого большая часть обучающихся не понимают, как они будут использовать приобретенные знания в профессиональной деятельности. Отсюда главная проблема - дефицит мотивированности (Касьянов, 2018). Преподаватель в условиях аудиторно-контактного образования - не столько источник информации, сколько мотиватор на её трансформацию в знание. Следовательно, необходимо разработать наиболее оптимальные подходы и приёмы, техники и технологии, образовательные концепции, которые позволят в новых условиях объединить опыт коммерческого онлайн-образования и передовых подходов аудиторно-контактной работы в высшей школе.
Как уже было сказано, сотрудники Южного федерального и Кубанского государственного университетов в основном осуществляют свою рабочую деятельность на базе программной площадки Microsoft Teams. Она содержит необходимый спектр возможностей, которыми преподаватели пользуются в процессе стандартной аудиторно-контактной работы. Microsoft Teams обеспечивает возможность находиться в режиме онлайн с видео- и аудиосвязью для всех приглашенных участников, создавать любые учебные группы, показывать презентации, давать студентам задание, общаться с ними в чате, выставлять оценки, фиксировать присутствие. Кроме того, у неё удобный интерфейс, и благодаря этому даже начинающий пользователь, не имеющий опыта работы в Интернете, может легко и быстро обучиться базовым навыкам, совершенствуя их по мере освоения программы.
В то же время за два месяца работы на карантине обнаружился ряд обстоятельств, препятствующих качественной работе в режиме онлайн. Для удобства анализа мы разделили их на две непропорциональные по объему группы. В первой из них объединены затруднения технического характера, во второй - содержательные. Знание и тех и других необходимо для совершенствования методической подготовленности.
Технические проблемы в основном связаны с периодическим ухудшением звука, зависимостью от скорости интернета, отсутствием возможности видеть студентов во время ответа, так как большая их часть не имеет технических ресурсов для обеспечения видеосвязи. Из-за низкого качества связи студенты не могут участвовать в коллективном обсуждении. Отсутствие видеокартинки лишает преподавателя возможности контролировать использование обучающими источников информации. Дефекты аудиосвязи вообще способны свести на нет все усилия преподавателя по организации образовательного процесса. Часть студентов периодически пропадают на время из сети, объясняя это проблемами на линии связи, и у преподавателя просто нет возмож-
ности проверить, действительно ли причины в ухудшении контакта или обучающийся схитрил, решив взять временную паузу. В нашем личном опыте были случаи, когда Microsoft Teams по необъяснимым причинам выключалась сама собой, и после этого приходилось звонить старосте, чтобы студенты оставались на линии, дожидаясь загрузки системы у преподавателя. Легко представить, что произойдет, если в момент занятия планово или внепланово окажется отключенным электричество.
Стандартное аудиторно-контактное образование от таких непредвиденных сложностей защищено. Однако эти проблемы не столь существенны на фоне тех, которые нами определены как содержательные. Они ставят целый ряд вопросов, вызванных несовместимостью опыта, полученного в условиях аудиторно-контактной работы, и требованиями, которые предъявляет работа в образовательной среде онлайн.
Традиционно работа преподавателей проходит в двух формах: лекционной и семинарской. Лекции читаются преподавателями, а семинары в виде докладов - студентами. Таким образом, традиционная образовательная модель строится в форме чтения (Касьянов, 2017). В первом случае информация ретранслируется профессорско-преподавательским составом, во втором - студенческим. Для онлайн-образования подобная практика абсолютно неприемлема. Прежде всего, речь идет о бессмысленности с точки зрения достижения целей образовательной деятельности ретрансляции информации в форме лекции. Располагаясь в аудитории, преподаватель мог находиться в уверенности, что занят важным и нужным делом: просвещением обучающихся. Хороша его лекция или плоха, соответствует она ожидаемому назначению или нет - вопрос оценочный (Касьянов, 2017). Но что безусловно и что не требует специального оценивания, так это наличие у лектора необходимых ресурсов для реализации контрольных функций. Любой уважающий себя специалист высшей школы обеспечивал необходимое внимание к себе в аудитории рядом нехитрых дидактических приемов. Да и студенты из соображения конформизма, чтобы не иметь проблем при сдаче зачетов и экзаменов, всегда были готовы публично демонстрировать как реальную, так и мнимую заинтересованность. Онлайн-образование лишает лектора этого ресурсного потенциала (Любецкий, 2017). Можно, конечно, не задаваться такого рода вопросом и продолжать читать лекции, уверяя себя, что ничего не изменилось, но на самом деле изменилось главное. Немотивированный и незаинтересованный студент вышел из сферы внимания преподава-
теля и получил возможность имитировать присутствие на занятиях. А кто сейчас точно или хотя бы приблизительно способен посчитать, сколько их, мотивированных и заинтересованных, если даже на открытых онлайн-курсах, которые выбираются по собственной воле ради получения дополнительного образования, до конца лекционные курсы дослушивают лишь 9 % обучающихся. И только 17 % обращаются к ним как источнику информации (Шабанов, 2017. С. 11). И это в ситуации, когда студент обладает возможностью в любой момент остановить лекцию и дослушать её спустя время. В нашем случае даже это невозможно. Онлайн-образование, как мы установили, имеет контактную природу и синхронизировано во времени с трансляцией информации преподавателем. В связи с этим мы высказываем гипотезу, что лекции в режиме онлайн-образования на платформе Microsoft Teams подавляющее большинство студентов вовсе не слушают. А те, кто в эту группу не входит, слушают эпизодически, для очистки совести. Остальных можно назвать подвижниками, способными на работу любой сложности. Подобные расклады лишают лекционную форму как видимого, так и реального смыслов. Нам обещают, что в будущем будут разработаны новые технологии по распознанию образов и совмещению их с персонами обучающихся, в частности, при выполнении тестовых занятиях, прослушивании лекций и т. п. Но, во-первых, этого ещё нет; во-вторых, неизвестно, как оно будет работать; в-третьих, известно, что сами же разработчики подобных технологий придумают антитехнологии для обхода принятых ограничений. Айтишники загонят пользователей в порочный круг, в котором они уже давно находятся в случае с антивирусными программами. Поэтому проблемы никуда не исчезнут. Имитационный характер образования нельзя преодолеть с помощью технических средств.
Онлайн-образование ставит под удар не только просветительскую миссию. Отсутствие должного контроля за обучающимися препятствует решению и ряда других задач, традиционных для аудиторно-контактного образования.
В частности, преподаватель лишен возможности способствовать развитию у обучающегося навыков монологической речи. Конечно, ничто не мешает подменить полноценное занятие в группе поэтапным развитием этих навыков у избранной категории студентов, сделав ставку на тех, кто сознательно и целенаправленно выражает намерение учиться. Однако таких будет немного. И, кроме того, как быть с остальными? Проще всего отмахнуться от них, но это проявление непрофессионализма и педагогической безответственности. Не так всё однозначно и с этой группой «из-
бранных». На самом деле любому студенту ничего не мешает оформить свое учебное место таким образом, чтобы укрыть от преподавателя источник информации и подменить собственный монолог ретрансляцией чужих текстов. А сейчас большая их часть просто не подключают видеорежим, объясняя это отсутствием технических возможностей. В итоге преподаватель не в состоянии контролировать ответ студента. И возникает вопрос, кто говорит за кадром: обучающийся или оживший в его устах Эмиль Дюркгейм?
Имеются серьезные сомнения в способности онлайн-образования решить проблему преодоления страха перед аудиторией. Навык этот всегда был жизненно необходим. И даже сейчас, в век Интернета, живое общение ещё никто не отменял. Оно важно для развития умений публично отстаивать свою точку зрения, доходчиво и ясно излагать мысли большому кругу слушателей, последовательно выстраивать логическую цепочку рассуждений и быть готовым к их обоснованию. Онлайн-обучение, сохраняя в себе признаки контактного образования, не предполагает наличие общей аудитории. Каждый из обучающихся находится дома, и мы лишь допускаем вероятность, что он учится. Страх перед аудиторией только усиливает желание скрытно ретранслировать чужие мысли.
Отдельно следует сказать о том, что не формируются навыки командной работы. Аудиторная работа позволяет применять в ходе образовательной деятельности самые разные виды групповых занятий: дебаты, ролевые игры, диспуты, брейн-ринг и т. п. Онлайн-образование таких возможностей не имеет. Студенты разделены дистанцией и не в состоянии вступать друг с другом в непосредственное взаимодействие. В каких-то ограниченных пределах это всё же допустимо, и мы приобрели опыт проведения дебатов онлайн. Но сравнение с опытом работы в аудитории позволяет говорить об ограниченности онлайн-образования в этом качестве. Преподаватель в каком-то смысле уподобляется слепому, не понимая, какие затруднения испытывает студент. Аудиторная работа содержит намного больший потенциал и обеспечивает куда более значительный эффект, если давать оценку, ориентируясь на перспективы достижения целей педагогической деятельности.
Между тем все перечисленные навыки находят отражение в принятых во ФГОС профессиональных компетенциях. Поэтому возникает дилемма: либо переосмысливать место онлайн-образования в системе российского образования, либо менять компетенции или же вовсе от них отказываться. Иначе правомерно поставить вопрос о том, что онлайн-образование противоречит принятым федеральным образовательным стандартам, не обладая необходимым потенциалом для их реализации.
Но такая постановка проблемы возможна только в перспективе. Пока мы находимся на карантине, режим онлайн - это наша единственная возможность поддерживать образовательный процесс. Поэтому будем отталкиваться от этого факта. И здесь наиболее существенным выводом будет то, что новые условия трудовой деятельности дают возможность взглянуть иначе на весь свой предыдущий педагогический опыт, в том числе с критической точки зрения.
Действительно, использование Microsoft Teams заставило по-другому посмотреть и даже переосмыслить предыдущий опыт преподавания. Эта программа показала не только свои преимущества, но и вскрыла целый ряд недостатков, на которые в системе традиционного аудиторно-контактного образования многие преподаватели не обращали внимания. С 90-х гг. прошлого столетия уровень преподавания в высшей школе неуклонно понижается. Причин этому много, но главная из них состоит в системных изъянах современного образования, из-за которых произошла подмена понятий, когда качество образования начало оцениваться через количественные показатели. С этой точки зрения онлайн-образование следует оценивать как вызов времени для преподавателей. Если преподаватель не желает, чтобы его подменила машина, он со всех ракурсов должен быть лучше техники. Иначе, с учетом образа мышления современного руководства нашей страны, преподаватель будет исключен из образовательного процесса быстро и без сожалений. Но, разумеется, на смену ему придет не онлайн-образование, а электронное обучение. На этой линии совмещаются интересы студенчества, часть которого жаждет получить удобное и интеллектуально незатратное обучение, и определенных кругов Министерства науки и высшего образования, стремящихся сделать образование финансово незатратным для бюджета. При этом его качество обе стороны не интересует.
Говоря об угрозах в форме преимуществ онлайн-образования, начнем не с самого важного, а издалека, постепенно подбираясь к сути вопроса.
Сейчас резко выросла посещаемость. В группах на большинстве занятий на линии связи находятся все студенты. Когда учёба проводилась в аудиториях университета, в отношении какой-то части студентов всегда действовали мотивы, мешающие им обеспечить собственную явку. Болезнь, лень, временная потеря слуха во время звонка будильника, бессонница, а также другие обстоятельства неизменно препятствовали наполнению аудиторий студентами. Отсутствие надлежащего контроля переводило все означенные выше болезни в статус пандемии. В новых условиях против них возник устойчивый иммунитет. Мы не можем с абсолютной
уверенностью сказать, что каждый из студентов внимательно смотрит на экран, слушает преподавателя или своих одногруппников, стремится к деятельному участию, но интерфейс Microsoft Teams свидетельствует как минимум о формальном присутствии. Далее мы к сюжету формальности ещё вернемся, поскольку этот аспект имеет большое значение для оценки нашего опыта работы в онлайн-образовании.
Заметным преимуществом является удобство данной модели. Она экономит время, так как не нужно ездить по городу. Также исчезает необходимость тратиться на билеты в общественном транспорте, такси или личный транспорт. Студенты, находясь дома, имеют под рукой все необходимые материалы для обучения. Это также касается учебников, тетрадей, ручек, карандашей и других подручных средств. Трудно что-то забыть, когда ты никуда не уходил. Правда, здесь нужна одна оговорка. Подобное утверждение уместно для студентов тех направлений, где учебными планами не предусмотрены лабораторные работы, предполагающие проведение опытов, экспериментов и т. п. Подготовку направлений, связанных с техническими и естественно-научными специальностями, в домашних условиях обеспечить невозможно.
И, наконец, ещё одно позиционное преимущество, которое можно сформулировать как обязательность разработки методических приемов для максимального охвата аудитории в процессе проведения учебного занятия. Сразу надо отметить, что здесь имеет место диалектическая связь достоинств и недостатков данной системы, способная привести к положительному результату только при наличии у преподавателя актуализированной потребности обеспечить высокое качество своей работы. Это преимущество будет работать при условии преодоления преподавателем внутреннего барьера против онлайн-образования, наличие которого может быть фактором бойкотирования работы в такой модели. Мы исходим из установки, что одна из главных проблем российской высшей школы -это недостаточная мотивированность студентов на участие в образовательной деятельности. На практике это зачастую приводит к тому, что в процессе проведения практического занятия преподаватель, если он не применяет дополнительные образовательные технологии, опирается на сформировавшийся актив группы. Этот актив состоит из наиболее заинтересованных в получении образования студентов и тех, кто учится по школьной привычке учиться. Последнее особенно характерно для студентов первых двух курсов. Остальные представляют из себя инертную массу, состав которой либо слушает, либо имитирует внимание, либо не слушает и не имитирует, а занимается своими делами. Так неизбежно происходит в большинстве случаев, если преподаватель не инициирует позна-
вательную активность студентов какими-то дидактическими приемами и способами. Из-за этого занятия приобретают устойчивые формы своеобразного мастер-класса, в котором актив группы и преподаватель действуют изолированно от пассивной части группы. Обычно подобная практика оправдывается тем, что вся группа территориально находится в одной аудитории и, даже не участвуя деятельно в учебном процессе, присутствует на некоем подобии коллективной лекции. Следовательно, даже такой вид участия потенциально способен приносить пользу. Так это или нет - вопрос спорный и неоднозначный. А вот что нам представляется абсолютно бесспорным, так это неприменимость и бессмысленность данного подхода к практическим занятиям в режиме онлайн. В нём это оправдание уже не работает. Большая часть студентов имеют серьезные проблемы с мотивацией. А раз так, то преподаватель не может быть уверен, что формальное нахождение студента на линии, даже если это подтверждается индикацией Microsoft Teams, свидетельствует о его интеллектуальной включенности в процесс занятия. Это указывает лишь на отсутствие разрыва в соединении. Сам же студент может находиться где угодно: и физически, и ментально. Из этого следует, что в условиях онлайн-образования ставка на актив группы способна оказаться причиной имитации образовательного процесса, неоправданного сужения численности учебной группы, фактического исключения определенной части студентов из процесса приобретения знаний. Таким образом, онлайн-образование объективно ставит перед профессорско-преподавательским составом задачу повышения своего профессионального мастерства. И это важно не столько для перспектив совершенствования работы в онлайн-режиме и его инсталляции в образовательную систему (к вопросу об уместности онлайн-образования мы выйдем в завершающей части статьи), сколько для внесения корректировок в аудиторно-контактный формат коммуникации между преподавателем и студентом, поскольку то, что сейчас считается общепринятым и правильным, на самом деле нуждается в основательной трансформации.
Действительно, рассмотренные выше недостатки онлайн-образования во многом оказались наследием дефектов аудиторно-контактного преподавания. Оказавшись в онлайн-среде, они стали лишь более заметными. Площадка Microsoft Teams выполнила функцию увеличительного стекла, явственно отобразив то, что ранее старались не замечать. Традиционно преподаватели в своей деятельности используют знаниевую парадигму, которая давно устарела и неспособна решать новые задачи, поставленные перед современной системой образования. Привычная лекционно-семинарская модель давно превратилась в анахронизм. Необходимы от-
дельные методические приемы взаимодействия студента и преподавателя. Представление о том, что преподаватель дает знание, безнадежно устарело в век информационных технологий. Как необходимо измениться преподавателю в условиях давления онлайн-среды, должно стать темой для отдельных разговоров на кафедрах, учебно-методических советах и других площадках. Но совершенно ясно, что преподаватель не может спокойно ждать окончания карантина, чтобы прийти в аудиторию со своими старыми конспектами и устаревшими представлениями.
Где в учебном процессе можно применять онлайн-образование
(вместо заключения)
Так нужно ли в принципе современной высшей школе онлайн-образование?
Сейчас оно активно продвигается мощным информационным лобби, которое надеется превратить его в доходный для себя бизнес. Разумеется, это оправдывается некой современностью новой модели, ее доступностью и даже большей эффективностью. Три приведенных аргумента -не более чем красивая оболочка, прикрывающая элементарную жажду наживы, стремление подменить благородный труд учителя калькуляцией правильных и неправильных ответов.
Каждую из этих позиций можно оспорить. Но для этого нам следует ещё раз вернуться к той работе, которую мы провели, проводя операцио-нализацию понятий. То, что сейчас активно выдается за онлайн-образование и продвигается в качестве обязательного компонента учебных планов, - не что иное, как старое, возникшее ещё во второй половине XIX в. дистанционное обучение. Оно было специально придумано для повышения доступности образования для обучающихся из бедных семей, не способных оплатить свое обучение в классическом университете. То, что сейчас в большинстве случаев понимается под онлайн-образованием, -это модернизированное за счет переноса источников информации на электронные носители дистанционное обучение. В нём нет ничего принципиально нового с точки зрения содержательных возможностей. Те же тесты, контрольные задания, только размещенные в электронном формате. Радикально в новый информационный век, благодаря Интернету, изменилась только его доступность. Но с каких это пор доступность стала синонимом качества? В этом плане нам куда ближе позиция Я.И. Кузьми-нова, для которого дистанционное обучение (под видом онлайн-образования) есть что-то вроде столичного империализма, способ экспансии в регионы с целью вытеснения с рынка образовательных услуг региональной образовательной элиты. Это цинично, нагло, но честно. Он не
прикрывается красивой риторикой об эффективности, а говорит о собственном интеллектуальном превосходстве и экономической привлекательности. Региональные власти подкупают более дешевым образовательным продуктом. Он доступен из-за своей экономической дешевизны, однако ничем не лучше. Просто более красиво упакован, так как помещен в тренд цифровизации экономики.
Также сомнительным является утверждение о большей эффективности дистанционного образования (т. е. псевдо-онлайн-образования) по сравнению с аудиторно-контактным образованием. Его стандартный набор состоит из записанных на электронные носители лекций, тестов, контрольных заданий, проверочных работ и т. п. Всё это противопоставлено традиционной лекционно-семинарской модели преподавания. Мы не спорим с тем, что в новых условиях она устарела. Но нельзя один минус подменять другим. Куда правильнее было бы провести курсы переподготовки для преподавателей, научив их работать в новых условиях по-новому. Записывать лекции - не выход. Откровенно говоря, они вряд ли кого-то способны заинтересовать. Правильнее было бы полностью их переформатировать, сделав интерактивными. Что касается традиционных пакетов, которые сейчас размещаются на платформах МООК, то их начинка почти полностью дублирует самостоятельную работу студента, занимающую ничтожно малый удельный вес в системе аудиторно-контактного образования. Преподаватель вживую способен дать куда больше. Не стоит забывать, что образование предполагает не только обучение, но и воспитание, а это не в состоянии обеспечить ни одна даже самая умная машина. Человек за кафедрой в аудитории - это нечто большее, чем машина по передаче информации. О воспитании специально говорится и в законе «Об образовании». Так кто будет воспитывать молодежь, если студента переведут на дистанционное обучение?
Центральная проблема всего дистанционного образования, включая электронное, - характер мотивов, благодаря которым молодой человек становится студентом. В 17-19 лет большинство молодежи до конца не понимает, на кого и для чего они учатся. Хороший преподаватель способен им помочь разобраться с собственными потребностями и мотивами. В такой ситуации неинституционализированное в официальном образовательном пространстве МООК способно выполнить важнейшую функцию: обеспечить получение дополнительного образования. Для нашей страны это действительно очень важно. И в таком качестве мы приветствуем возникновение независимого и коммерческого дистанционного обучения, так как оно имеет достаточный потенциал, чтобы обеспечить быструю и доступную переподготовку кадров для рынка труда. Но надо понимать, что
достижение качества, которое определяется ФГОС, станет возможным лишь на базе уже имеющегося фундаментального образования, полученного аудиторно-контактным образом. Без этой базы об образовательной ценности электронного обучения как структурного элемента дополнительного образования не стоит даже думать.
Намерение интегрировать такую форму обучения в учебные планы классических университетов есть не что иное, как диверсия, посягающая на основы национальной безопасности. Ведущие державы отказались от онлайн-образования в учебном процессе своих университетов. Лучшие университеты мира приостановили проекты по переводу собственных учебных планов в цифровое пространство. Они рассматривают его только как экспортный продукт для стран третьего мира, где доступность высшего образования - социальный приоритет из-за большого количества бедных и малограмотных молодых людей. Классические университеты, как сердцевина образовательной системы, сохраняются. Так зачем от этого отказываться нам? Почему власть должна идти на поводу у лоббистов, которых интересует не качественное образование, а собственный доход? Конечно, у власти велик соблазн снизить бремя расходов на образование. Очевидно, учить в цифровом формате дешевле. Но эта дешевизна обеспечивается за счет потери качества. Следствием этого станут деградация преподавательских кадров, замена образования инструментальным обучением, подмена качества количеством. Придет время - и в какой-то момент квалификация специалистов не позволит им составлять даже тесты. Главным актором образования станет калькулятор.
Что касается другой формы электронного обучения, которое также выдается за онлайн-обучение студентов в аудитории по видеолекциям, то эта модель недопустима нигде, кроме самообразования в домашних условиях. Если вуз не обладает квалифицированными кадрами, он не должен осуществлять набор студентов. Данный подход должен стать аксиомой. И надо понимать, какие злоупотребления с учетом российской ментально-сти будут в подобного рода учреждениях.
Несколько слов необходимо сказать и о месте в учебных планах университетов собственно самого онлайн-образования, т. е. контактной работы, реализуемой с применением телекоммуникационных технологий. Речь идет о том, чем сейчас занимаются преподаватели на площадке Microsoft Teams. О недостатках данного типа образования мы уже говорили. Повторяться не будем. Но если эти недостатки непреодолимы, то у онлайн-образования нет перспектив с точки зрения достижения им таких же показателей качества, какие достигаются в процессе аудиторно-контактного образования. Преимущество только одно - экономическая
выгода. Можно снизить расходы на ЖКХ, уволить охрану, снять учебные здания с баланса и т. п. Но выгода - категория не образовательная, а финансовая. Так стоит ли писать об этом дальше?! И всё же, тот положительный опыт, который был приобретен в онлайн-режиме, нельзя отбросить, не подумав над тем, как его можно интегрировать в сегменты образовательного процесса. Мы убеждены, что Microsoft Teams может стать удобным подспорьем для проведения групповых и индивидуальных консультаций, краткосрочных заседаний кафедры, экстренных мероприятий по решению внезапно возникших проблем, обеспечения более качественной самостоятельной работы студентов, курсов по повышению квалификации и переподготовке кадров. Возможен переход в онлайн-среду лекций для магистрантов, и то лишь потому, что большая их часть, получив дипломы, уже занята профессиональной деятельностью и не может находиться в аудитории, следуя жестким рамкам расписания. Иными словами, онлайн-образование может быть эффективным только в том случае, когда у обучающихся есть четкое понимание, чему и для чего они учатся. Возможны и какие-то другие формы учебной занятости. Но подменить собой работу в аудиториях телекоммуникационные сети не в состоянии. К этому не готовы ни студенты, ни преподаватели. Да и вряд ли когда-то наступит такая готовность.
Литература
Воробьева Т.А. К вопросу о понятии электронного обучения // Идеи и идеалы. 2014. Т. 2. С. 143-152.
Касьянов В.В. Виртуальное пространство как новый - «старый» социокультурный феномен // Ученые записки Крымского федерального университета имени В.И. Вернадского. Социология. Педагогика. Психология. 2018. Т. 4, № S2. С. 38-42.
Касьянов В.В. К вопросу о специфике методов социологии Интернета // Историческая и социально-образовательная мысль. 2017. Т. 9, № 1-1. С. 120-126.
Касьянов В.В. Современное осмысление понятия «информация» // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2018. № 1. С. 37-40.
Касьянов В.В., Ковалев В.В., Самы-гин С.И. Университетов не должно быть много: классический университет в структуре реформируемой системы высшего образова-
References
Vorobyova, T.A. (2014). On the concept of e-learning. Idei i idealy, 2, 143-152. (in Russian).
Kasyanov, V.V. (2018). Virtual space as a new - "old" socio-cultural phenomenon. Uchenyye zapiski Krymskogo federal'nogo uni-versiteta imeni V.I. Vernadskogo. Sotsiologiya. Pedagogika. Psikhologiya, 4, S2, 38-42. (in Russian).
Kasyanov, V.V. (2017). On the question of the specifics of Internet sociology methods. Is-toricheskaya i sotsial'no-obrazovatel'naya mysl', 9, 1-1, 120-126. (in Russian).
Kasyanov, V.V. (2018). Modern understanding of the concept of "information". Gumanitarnyye, sotsial'no-ekonomicheskiye i obshchestvennyye nauki, 1, 37-40. (in Russian).
Kasyanov, V.V., Kovalev, V.V., Samygin, S.I. (2017). There should not be many Universities: a classical University in the structure of the reformed system of high-
ния России // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2017. № 2. С. 17-20.
Касьянов В.В., Самыгин С.И. Историческая и коллективная память и социальный порядок // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2019. № 10. С. 76-80.
Кирсанова Е.В., Черненко В.И. К вопросу о дистанционном образовании // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. 2012. № 3. С. 79-86.
Любецкий Н.П., Самыгин С.И., Касьянов В.В. Кризис высшего образования в России как социокультурная катастрофа // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2017. № 8-9. С. 99-104.
Маматов Д.Н. Электронное обучение в образовании // Образование через всю жизнь. 2015. Т. 13. С. 12-16.
Наволочная Ю.В. Особенности контроля в электронном обучении // Педагогика и психология образования. 2014. Вып. 4. С. 51-54.
Шабанов Г.А. Педагогические проблемы обеспечения качества онлайн-образования // Высшее образование сегодня. 2017. № 5. С. 11-15.
Поступила в редакцию
er education in Russia. Gumanitarnyye, sot-sial'no-ekonomicheskiye i obshchestvennyye nauki, 2, 17-20. (in Russian).
Kasyanov, V.V., Samygin, S.I. (2019). Historical and collective memory and social order. Gumanitarnyye, sotsial'no-ekonomicheskiye i obshchestvennyye nauki, 10, 76-80. (in Russian).
Kirsanova, E.V., Chernenko, V.I. (2012). On the issue of distance education. Vestnik as-sotsiatsii vuzov turizma i servisa, 3, 79-86. (in Russian).
Lyubetskiy, N.P., Samygin, S.I., Kasyanov, V.V. (2017). The Crisis of higher education in Russia as a socio-cultural catastrophe. Gumani-tarnyye, sotsial'no-ekonomicheskiye i ob-shchestvennyye nauki, 8-9, 99-104. (in Russian).
Mamatov, D.N. (2015). E-learning in education. Obrazovaniye cherez vsyu zhizn', 13, 1216. (in Russian).
Navolochnaya, Yu.V. (2014). Features of control in e-learning. Pedagogika i psikhologiya obrazovaniya, 4, 51-54. (in Russian).
Shabanov, G.A. (2017). Pedagogical problems of online education quality assurance. Vyssheye obrazovaniye segodnya, 5, 11-15. (in Russian).
1S мая 2020 г.
