CC BY
201
УДК 378 ББК 74.58
ОБЗОР СУЩЕСТВУЮЩИХ ЗА РУБЕЖОМ КУРСОВ, СОЗДАННЫХ С ПРИМЕНЕНИЕМ ТЕХНОЛОГИИ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ
I Т.В. Азиатцева
Аннотация. Статья посвящена изучению применения технологии смешанного обучения за рубежом. Автор приводит обзор курсов на основе технологии смешанного обучения, разработанных и применяемых за границей, а именно в Соединенных Штатах Америки, Тайване, Австралии и Испании. Особое внимание уделяется описанию методики организации курсов, а именно таким аспектам, как способы подачи материала, формы аудиторной и дистанционной работы, формы контроля. Для подтверждения результативности внедрения данной технологии приводятся многочисленные отзывы студентов, прошедших обучение. Приведенные в статье положения иллюстрируются статистическими данными, а также цитатами из авторитетных источников. Обосновывается необходимость внедрения технологии смешанного обучения для повышения результативности учебной деятельности студентов, а также для повышения доступности образования. Делается вывод о целесообразности дополнения существующих курсов дистанционным компонентом.
Ключевые слова: смешанное обучение, педагогическая технология, обучение за рубежом, обучение в вузе, зарубежный опыт.
THE REVIEW OF EXISTING FOREIGN COURSES THAT USE THE TECHNOLOGY OF BLENDED LEARNING
I T.V. Aziatzeva
Abstract. This article is devoted to the use of the blended learning technology abroad. The author gives a review of blended courses that have recently been developed and implemented abroad in such countries as the USA, Taiwan, Australia and Spain. Special attention is paid to the description of the course organization methods, and in particular to such aspects as ways of delivering the material, forms of face-to face and distance work and assessing. In order to prove that the technology of blended learning yields good result, the author provides the reader with a variety of students' opinions.
The author illustrates the theses given in the article with statistics as well as quotations from authoritative sources. The article states the necessity of imposing blended learning technology in order to gain better academic results and to make education widely available. The author concludes that it is expedient to supplement existing courses with distance component whenever possible.
Keywords: blended learning, didactic technology, studying abroad, higher education, foreign experience.
178
Технология смешанного обучения на сегодняшний день является чрезвычайно востребованной. Во всем мире в учебных заведениях различного уровня она зарекомендовала себя как эффективный способ улучшить качество знаний обучающихся, структурировать их самостоятельную работу, а также повысить мотивацию к учебной деятельности. В данной статье будут рассмотрены примеры применения технологии смешанного обучения в США, Испании, Австралии и Тайване.
В Соединенных штатах Америки, по данным Венди Портер и соавторов, уже 10 лет назад 45,9% образовательных организаций средней ступени предлагали своим учащимся смешанное обучение, а в 2011 г. в высших учебных заведениях оно уже стало «новой нормой» [1, с. 185]. Как отмечают Грэхэм, Аллен и Юр, внедрение смешанного обучения в образовательных учреждениях преследует три основные цели: повышение качества преподавания, повышение гибкости и доступности курсов и более рациональное использование денежных средств и ресурсов [1, с. 186].
Рассмотрим примеры применения технологии смешанного обучения в США. В статье Майкла Пицци подробно описан опыт внедрения
смешанного обучения в университете Лонг Айленд (Бруклин, Нью Йорк, США) для преподавания практического курса «Психическое здоровье». Представленная программа предполагала разделение курса на две половины: 50% времени занимало оффлайн обучение, 50% — онлайн компонент. Последний был построен на базе платформы Blackboard (вирз туальной среды обучения) и состоял из еженедельных порций материала в виде Вики, текстов для чтения, опросов, экзаменационных заданий и дискуссионной площадки. Кроме того, платформа позволяла загружать на сайт письменные работы, что позволяло преподавателю сразу оценивать их.
Группа из 28 студентов была поделена на пять групп, которые работали вместе над выполнением заданий. Происходила еженедельная ротация заданий, поэтому как минимум дважды за семестр группа выполняла задание большого объема. Еженедельно студенты получали материалы для чтения и серию из 10 вопросов, на которые они отвечали онлайн в аудитории в течение 10 минут. Затем студенты представ -ляли резюме материала, с которым они знакомились в формате Вики. Кроме того, на занятиях еженедель-
ные материалы прорабатывались в формате мини-кейсов [2, с. 335]. Исследование Пицци показало, что большинство студентов сочло обучение в формате смешанного обучения более эффективным, чем традиционное. В своей работе он приводит отзывы студентов по итогам курса:
• «Я стал более организованным, а так же научился добывать информацию и улучшил навыки понимания прочитанного».
• «Смешанное обучение стало для меня испытанием. Я не фанат онлайн обучения и никогда им не был. Лучше всего я обучаюсь, взаимодействуя лицу к лицу с учителями и однокурсниками. Поэтому этот курс для меня оказался сложнее, чем для остальных».
• «Хотя вначале я скептически относился к происходящему, после прохождения курса и выполнения всех заданий я нашел курс очень интересным и динамичным».
• «Смешанное обучение для меня открыло для меня новые способы получения информации. Хотя работа в таком режиме и отнимает у меня много времени, мне начинает нравиться работать в классе и онлайн, и лицом к лицу с преподавателем» [2, с. 336].
В ряде европейских стран смешанное обучение также находит свое применение. Так, по состоянию на 2009 год в Испании 71,8% преподавателей использовали платформу электронного обучения, а 92,5% студентов отмечали, что ее применение оказалось для них полезным [3, с. 818]. М. Виктория Лопез-Перез описывает применения технологии смешанного обучения в Университете Гранады (Гранада,
Испания). Технологию смешанного обучения в этом университете применили при преподавании курса общей бухгалтерии студентам первого курса. Наполнение материала, который выносился на вебсайт, было подобрано таким образом, что он логически дополнял оффлайн курс. Результаты работы в режиме дистанционного обучения оказались положительными — повысилось количество студентов, успешно сдавших экзамен по данному курсу, и уменьшилось количество тех, кто решил бросить изучение курса. Кроме того, баллы, полученные студентами, оказались выше, чем при обучении с помощью классической технологии [там же, с. 824].
В университете Южного Квинсленда (Тувумба, Австралия) технология смешанного обучения также показала себя как эффективный способ повысить продуктивность работы студентов. Ее применение в своей статье описывают Линда де Джордж-Уокер и Мэри Кифи.
Смешанное обучение было опробовано на дисциплине «Развитие человека», которая преподавалась на первом курсе. Изначально курс был полностью очным и предполагал два часа лекций и один час семинарских занятий в неделю. Существовало электронное сопровождение курса в СДО университета, однако оно заключалось в дублировании материалов, пройденных в аудитории, а также для оповещения студентов о текущих событиях. Кроме того, на сайте можно было найти презентации к лекциям и их видеозаписи. Существовала возможность обсуждения изучаемых материалов на форуме, но, как правило, активность сту-
дентов при обсуждении была очень низка. Оценка знаний студентов производилась в форме традиционного экзамена.
Впоследствии курс был переработан таким образом, чтобы студенты могли сами выбирать, каким образом им удобнее учиться: в традиционном режиме или онлайн, в зависимости от своих личных обстоятельств. Курс состоял из шести модулей. На изучение каждого модуля выделялось две недели, по истечении которых студенты выполняли тест на проверку изученного материала. Кроме того, в конце семестра студенты должны были сдать письменное задание, в котором требовалось проанализировать статью по теме дисциплины. Исследование показало, что целеустремленные студенты, которые умеют ставить перед собой задачи и решать их, в состоянии организовывать свое обучение исходя из своих потребностей [4, с. 8].
В данном исследовании большую ценность представляют отзывы
10П студентов о таком режиме работы.
I80 Линда де Джордж-Уокер и Мэри Кифи приводят следующие отзывы студентов о смешанном курсе:
• «Я не могу посещать лекции, я большему научусь, если буду заниматься в 2 часа ночи, когда моя семья спит. Мне очень понравилась возможность слушать записанные лекции. Если бы не это, я бы не смогла закончить изучение этого курса».
• «Мне было трудно посещать лекции, так как у меня двое детей, поэтому возможность учиться поздно вечером, когда они спят, очень выручила меня. Я бы не смогла достичь таких хороших результатов, если бы не СДО».
• «Мне требуется контакт с преподавателем и другими студентами, чтобы поддерживать заинтересованность в предмете и чтобы иметь возможность обсудить материалы курса. Если бы я не посещал очные лекции и семинары, уровень моих знаний был бы ниже».
• «Мне нравится ходить на лекции и семинары, это мотивирует меня. Если бы я не ходил на очные занятия, вряд ли я занимался бы дома».
• «Мне понравилось разнообразие способов подачи информации — в виде текстов, на дисках, онлайн лекции и конспекты».
• «Онлайн лекции — это здорово. Если ты что-то прослушал или не понял в классе, дома можно вернуться к непонятному материалу еще раз».
• «У нас как у участников образовательного процесса был выбор: если ты не можешь посещать лекции и семинары, ты должен изучить материал в СДО, если у тебя нет доступа к ней, значит, ты должен посещать все очные занятия. В конце концов, выбор прост: ты или хочешь добиться успеха, или нет».
• «По моему мнению, ответственность за результаты учебы лежит на студенте, а не на университете. У нас была возможность посещать занятия, учиться через СДО — все, что могло помочь добиться результата. И если в конце концов его нет, студент должен винить только себя» [4, с. 9].
Находит свое применение технология смешанного обучения и на Востоке. Ю-Фен Янг описывает опыт внедрения этой технологии в Национальном Юньлинь университете науки и технологии (Тайвань, Китай). На факультете прикладной лингвистики и иностранных языков
был разработан курс для развития навыков чтения на английском языке, который был предназначен для студентов, испытывающих трудности с этим видом речевой деятельности [5, с. 396].
Все 183 студента, записавшихся на курс развития навыков чтения, прослушивали четырехнедельный курс по стратегиям эффективного чтения. Затем две группы (экспериментальная и контрольная) продолжали обучение в течение еще 6 недель, при этом студенты контрольной группы посещали лекции 3 часа в неделю и 2-4 часа выполняли задания на бумаге под руководством преподавателя, а студенты экспериментальной группы посещали те же лекции, но выполняли практические задания в режиме онлайн.
Задания, которые предлагались в формате онлайн, заключались в следующем. Вначале им предлагалось догадаться, о чем будет текст, прочитав его заголовок. Затем они читали и аннотировали первый абзац. Если возникали вопросы, их можно было задать в чате преподавателю или студентам, которые обучались на том же курсе, если возникали трудности с переводом слов, всегда можно было обратиться к онлайн-словарю. По ходу выполнения заданий студенты примеряли на себя роль преподавателя, оценивая прогресс друг друга. Преподавателю же была доступна статистика выполнения заданий студентами.
После окончания обучения студенты сдавали тест на оценку навыков понимания прочитанного. Результаты эксперимента показали, что смешанное обучение эффективно для улучшения навыков чте-
ния — студенты экспериментальной группы справились с тестом намного лучше тех, кто был в контрольной группе. По окончании курса студенты оставили следующие отзывы об обучении в смешанном формате:
• «Мне понравилось обучаться в этом режиме, потому что я всегда мог поговорить о своих трудностях с преподавателем и однокурсниками».
• «Мне понравилось смешанное обучение, потому что у меня было больше возможностей для тренировки, учеба стала вызывать у меня меньше отрицательных эмоций».
• «Возможность видеть прогресс более сильных студентов была очень полезной. Это позволило мне брать с них пример».
• «Мне понравилось участвовать в дискуссиях и слышать различные точки зрения, это позволило мне многому научиться» [5, с. 401].
Еще один пример применения технологии смешанного обучения в Китае описан Я-Тинг Каролин Янг из Национального университета Ченг Кун (Тайвань, Китай). Она использовала вышеуказанную технологию для обучения студентов дисциплине по выбору «Цифровое обучение английскому и развитие критического мышления». В Эксперименте участвовало 83 студента, обучающихся по таким специальностям, как инженерия, менеджмент, медицина, естествознание и обществознание. С помощью теста студенты были разбиты на три группы по уровню знаний: продвинутая, средняя и базовая.
Янг подробно описывает методику подбора контента для своего курса. Так как курс был нацелен на развитие навыков аудирования и говорения, автору потребовалось мно-
181
182
жество аутентичных текстов. Часть из них были созданы самими разработчиками курса, часть — взято из открытых источников, часть — из других источников на основе "fair use policy" (использование не более 10% исходного материала). Материалы были доступны только зарегистрированным студентам и только на период обучения, загружать их было нельзя. Весь контент был адаптирован к различным уровням подготовки студентов. Кроме того, были доступны дополнительные аудиома-териалы для студентов, желающих тренироваться сверх стандартной программы [6, с. 291].
Чтобы обеспечить прохождение курса в заданных временных рамках, курс был разделен на модули, на выполнение каждого из которых отводилась неделя. Однако студенты имели возможность выполнять задания в удобном для них темпе и переделывать задание столько раз, сколько им требовалось, чтобы чувствовать себя уверенно. Кроме того, была обеспечена оперативная обратная связь: часть заданий проверялась автоматически, а часть оценивалась преподавателями. По итогам проверки высылался детальный разбор ошибок. Курс создавался с учетом интересов, потребностей и нужд студентов. Постепенно сложность материалов нарастала, но она была подобрана таким образом, чтобы задания были посильны для студентов всех уровней. В основу курса легла концепция проблемного обучения и педагогики сотрудничества. Результаты исследования показали существенное улучшение навыков говорения и аудирования у всех групп обучающихся.
Таким образом, можно сделать вывод, что в рассмотренных нами случаях применения технологии смешанного обучения за рубежом академические результаты обучающихся показали положительную динамику. Более того, обучающиеся отзывались об опыте работы с данной технологией в позитивном ключе, что говорит о целесообразности дополнения существующих традиционных курсов дистанционным компонентом с целью обеспечить для всех студентов доступ к учебной информации в удобной для них форме. Опыт зарубежных коллег также показывает, что технология смешанного обучения делает образование доступнее, что особенно важно для студентов, которые вынуждены совмещать учебу с работой или тех, кто уже имеет семью.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Porter, Wendy W. Blended learning in higher education: Institutional adoption and implementation [Text] / Wendy W. Porter, Charles R. Graham, Kristian A. Spring, Kyle R. Welch // Computers & Education -Vol. 75. - New York, 2014. - P. 185-195.
2. Pizzi, Michael A. Blended Learning Pedagogy: The Time is Now! [Text] / Michael A. Pizzi // Occupational Therapy In Health Care - Vol. 28. - Issue 3. - New York, 2014. - P. 333-338.
3. López-Pérez, M. Victoria. Blended learning in higher education: Students' perceptions and their relation to outcomes [Text] / M. Victoria López-Pérez, M. Carmen Pérez-López, Lázaro Rodríguez-Ariza // Computers & Education. - Vol. 56. - New York, 2011. - P. 818-826.
4. De George-Walker, Linda. Self-determined blended learning: A case study of blended learning design [Text] / Linda De GeorgeWalker, Mary Keeffe // Higher Education
Research and Development. - Vol. 29. -№ 1. - Sydney, 2010. - P. 1-13.
5. Yang, Yu-Fen. Blended learning for college students with English reading difficulties [Text] / Yu-Fen Yang // Computer Assisted Language Learning. - Vol. 25. - № 5. -London, 2012. - P. 393-406.
6. Yang, Ya-Ting Carolyn. A blended learning environment for individualized English listening and speaking integrating critical thinking [Text] / Ya-Ting Carolyn Yang, Ya-Chin Chuang, Lung-Yu Li, Shin-Shang Tseng // Computers & Education. - Vol. 63. - New York, 2013. - P. 285-305.
REFERENCES
1. De George-Walker Linda, Keeffe Mary, Self-determined blended learning: A case study of blended learning design, Higher Education Research and Development, vol. 29, No. 1, Sydney, 2010, pp. 1-13.
2. López-Pérez M. Victoria, Pérez-López M. Carmen, Rodríguez-Ariza Lázaro, Blended
learning in higher education: Students' perceptions and their relation to outcomes, Computers & Education, Vol. 56, New York, 2011, pp. 818-826.
3. Pizzi Michael A., Blended Learning Pedagogy: The Time is Now, Occupational Therapy In Health Care, Vol. 28, Issue 3, New York, 2014, pp. 333-338.
4. Porter Wendy W., Graham Charles R., Spring Kristian A., Welch Kyle R., Blended learning in higher education: Institutional adoption and implementation, Computers & Education, Vol. 75, New York, 2014, pp. 185195.
5. Yang Ya-Ting Carolyn, Chuang Ya-Chin, Li Lung-Yu, Tseng Shin-Shang, A blended learning environment for individualized English listening and speaking integrating critical thinking, Computers & Education, Vol. 63, New York, 2013, pp. 285-305.
6. Yang Yu-Fen, Blended learning for college students with English reading difficulties, Computer Assisted Language Learning, Vol. 25, No. 5, London, 2012, pp. 393-406.
Азиатцева Татьяна Валерьевна, аспирантка, кафедра компьютерных технологий и информатизации образования, Курский государственный университет, eroplane@yandex.ru Aziatzeva T.V., Post-graduate Student, Department of Computer Technologies and Informatization of Education, Kursk State University, eroplane@yandex.ru
183
