ОБЗОР СОВРЕМЕННЫХ ПРАКТИК ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ИНКОРПОРАЦИИ ДЕТЕЙ ИНОЭТНИЧНЫХ МИГРАНТОВ С БОЛЬШОЙ КУЛЬТУРНОЙ ДИСТАНЦИЕЙ В РОССИЙСКОЕ ПРИНИМАЮЩЕЕ СООБЩЕСТВО Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Вестник Челябинского государственного университета.

Образование и здравоохранение. 2021. № 2—3 (14—15). С. 22—45.

УДК 159.9:316.6 DOI: 10.24411/2409-4102-2021-102-303

ББК 88.5

Обзор современных практик психологической поддержки инкорпорации детей иноэтничных мигрантов с большой культурной дистанцией в российское принимающее сообщество

С. А. Белоусова, А. В. Ботезат, Р. Ф. Гатауллин, Е. А. Родионова, К. Д. Черных

Челябинский государственный университет, Челябинск, Россия

На основе анализа опыта действующих организаций сферы образования, социальной защиты населения и некоммерческого сектора, а также источников, описывающих результаты научных исследований, сделаны выводы о содержании и методах реализуемой в настоящее время психологической поддержки инкорпорации детей иноэтничных мигрантов с большой культурной дистанцией в российское принимающее сообщество. Сделаны выводы о недостатках, ограничениях, проблемах существующей практики, сформулированы задачи формирования модели работы психолога в указанном направлении.

Ключевые слова: дети иноэтничных мигрантов, инкорпорация детей мигрантов, психологическая поддержка детей мигрантов.

Введение

Движение людей через национальные границы имеет сегодня глобальные масштабы. Психологические услуги востребованы в решении многочисленных проблем взаимодействия и взаимозависимости этносов. Вовлечены в миграционные процессы и дети, наиболее уязвимая прослойка общества. Некоторые исследования показывают, что ребенку легче изменить еще неустойчивый этнический поведенческий репертуар, поэтому ак-культуральный конфликт не формируется или не выражен так, как у взрослых [71]. Однако другие исследователи и эксперты в области детства подчеркивают, что ребенок зависит от близких взрослых, а социальная ситуация развития ребенка осложнена многочисленными проблемами, с которыми сталкивается его семья (трудности самого решения о миграции, длительность и дороговизна переезда, ограниченность возможностей для трудоустройства взрослых членов семьи, материальные лишения, проблемы с жильем, языковой барьер, сложности иностранной бюрократической системы, дискриминация и личные нападки, социальная изоляция...). Все это зачастую вызывает комплекс психологических реакций на переезд у всех членов семьи. Поэтому в отношении ребенка актуальным становится решение дополнительных (к возрастным) задач его психологической поддержки: сопровождение психологической, поведенческой, когнитивной адаптации к отличающейся культуре инкорпорации в принимающее сообщество.

Согласно личным наблюдениям, а также результатам анализа литературных источников, психо-

логическая работа с мигрантами, о которой уже пишут, еще не стала самостоятельным полномасштабным направлением социальной практики.

Цель проведенного обзора: анализ состояния научной / прикладной проблемы психологической поддержки инкорпорации детей иноэтнич-ных мигрантов с большой культурной дистанцией в российское принимающее сообщество. Задачи проведенного исследования:

— выявление основных концепций психологического сопровождения детей-мигрантов и тенденций их развития;

— выявление наиболее удачных решений и нерешенных вопросов в деятельности практикующих психологов;

— поиск источников, которые корреспондировали бы с выбранной темой (позволяли бы приблизиться к ответам на вопросы: задачи психологического развития в связи с осложнением социальной ситуации развития ребенка на разных возрастных этапах; возможные случаи регресса, задачи развивающей, коррекционной и профилактической работы; содержание и методы работы психолога с ребенком-мигрантом, с социально-педагогической ситуацией);

— формулировка выводов о возможных исследовательских проблемах.

Выявленные литературные источники (объем — свыше 330 единиц) включили в себя отчеты о социологических и психологических исследованиях (3 единицы), учебные пособия системы подготовки педагогов-психологов и социальных психологов (30 единиц) и методические мате-

риалы (71 единица), диссертации (17) и статьи в научных журналах (97 единиц), материалы 13 тематических конференций, форумов и другое, в том числе 55 единиц на иностранных языках.

Результаты

Обзоры работ по миграционным процессам

И. Молодиковой сделан обзор работ по миграционным процессам в обществе [41]. Результаты этой работы позволяют определиться с местом «детской тематики» в общем проблемном поле, а также с общенаучными подходами к изучаемой проблеме.

Обзоры предлагаемых практиками социально-психологических и образовательных программ, форм работы по оказанию психологической помощи детям из семей мигрантов представлены в многочисленных работах [8; 21; 44; 62; 67; 82 и др.]. Однако, во всех обзорах (сделанных с 2008 по 2017 годы) их авторы ограничиваются сбором имеющегося на момент проведения исследования фактологического материала по первым двум из поставленных нами (представлены выше) задач, что сохраняет актуальность проведения анализа более поздних по времени источников, а также расширения исследовательского поля. Кроме того, трудно согласиться с некоторыми из сделанных выводов, например, с выводом о достаточной проработанности механизмов формирования социальной идентичности, оценки перспектив достижения успеха в принимающей стране, а также рисков дезадаптации, дезинтеграции и девиаций поведения [62], поскольку данный вывод, как минимум, противоречит мнению других исследователей.

Интерес представляют предъявленные общественности авторские социально-психологические и образовательные программы по оказанию психологической помощи детям из семей мигрантов [21; 44; 67; 72; 82; 92 и др.], иностранным студентам [70, 77—80, 109—114, 178—180 и др.]; модели формирования этнической толерантности на уровне образовательных организаций [3; 31; 47; 51; 69; 70, 73—77 и др.]; на территориальном уровне [4; 69; 70, 26—27] (например, Вершининой предложены методические рекомендации для руководства национально-культурных автономий, направленные на развитие психологической помощи наименее защищенным слоям населения (в том числе — подросткам), с включением тренингов разной направленности [70, 26]); авторские программы комплексной диагностики и алгоритмы разработки программ развития личностного потенциала ребенка-мигранта (программа В. Н. Куприяновой [70, 73—77] и т. п. Изучение

опыта позволяет констатировать следующее. Осмыслению специалистов и экспертов подвергаются все основные направления деятельности психолога (просвещение, консультирование, коррекция, развитие, профилактика), но, в разных пропорциях и с разным проработки, детализации. Методологическая непроясненность практик зачастую затрудняет их перенос без концептуальных потерь; большая часть описаний фрагментарна, ограничивается обсуждением (иногда только указанием) отдельных направлений или форм работы. Все это свидетельствует о необходимости продолжения моделирования деятельности психолога по психологической поддержке инкорпорации детей иноэтничных мигрантов с большой культурной дистанцией в российское принимающее сообщество.

Из литературных источников становится ясно, что в качестве основных научных подходов в психологических исследованиях аккультурации ино-этничных мигрантов и психологической практике избираются:

• концепции особенностей этнической идентичности мигрантов (А.Г. Асмолов, С. А. Арутюнов, А. С. Баронин, Ш. А. Бо-гина, Э. А. Баграмов, П. И. Гнатенко, В. В. Гриценко, У. Джемас, В. В. Константинов, Н.М. Лебедева, Д. Марсиа, М. Мид, В. Н. Павленко, Г.У. Солдатова, Т. Г. Сте-фаненко, К. Уорд, Дж. Финни, Э. Фроа, Е. И. Шлягина, Э. Эриксон и др.);

• теоретические и экспериментальные исследования психологических проблем вынужденной миграции (А. Г. Асмолов, В. В. Гриценко, Н. М. Лебедева, В. Н. Павленко, Г. У. Солдатова, Е. И. Шлягина и др.); психической, психологической и социально-психологической адаптации мигрантов (Г. А. Балл, Ф. Б. Березин, М. В. Григорьева, М. С. Корольчук, А. А. Налчаджян и др.); психологической адаптации личности в условиях общественных трансформаций (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцы-ферова, А. В. Брушлинский, Е. П. Голова-ха, Е. А. Донченко, Л. Э. Орбан-Лембрик, Н. В. Панина, Т. М. Титаренко и др.).

Теоретический анализ позволяет сделать вывод о накоплении обширного фактологического материала по отдельным аспектам проблемы, например, многочисленных данных по психологической адаптации подростков в новом, в том числе — российском, принимающем сообществе [1; 8; 29; 30; 32; 39; 40; 45; 48; 70, 26-27; 82; 92], Л. А. Гейденрих, Г. Г. Павловец, А. Б. Пантелеев, И. С. Сапожникова, Э. М. Хачатурова и др.).

Развитие основных концепций психологического сопровождения инкорпорации детей-мигрантов В результате теоретического осмысления проблемы нами сформирован следующий перечень конструктивных методологических, теоретических оснований для решения задач психологической практики в выбранном нами направлении.

Опираясь на гуманистический подход, можно рассматривать миграцию как потенциальное условие для личностного роста, для развития определенных личностных характеристик, способствующих адаптации к новой среде [70, 146—151]. С точки зрения культурного научения, главное внимание должно уделяться социальной психологии межкультурных контактов и процессам, связанным с усвоением культурно-специфических навыков, необходимых для выживания и преуспевания в новом социальном окружении [49, с. 409], поскольку адаптация — это процесс физических, социально-экономических или организационных изменений в специфически групповом поведении, социальных отношениях [27; 85]. С учетом интеракционистского направления, социальную адаптацию важно определять в зависимости от внутрипсихических факторов и факторов среды; эффективная адаптация личности — это адаптация, при достижении которой личность удовлетворяет минимальным требованиям и ожиданиям общества. Ожидается, что личность должна перейти от состояния полной зависимости к ответственности за благополучие других [27; 85]. Можно опираться на подход, связанный с психологическими моделями стресса перемещения в другую культуру и адаптации в ней и его (стресса) преодоления [38; 49; 74; 94 и др.]. В соответствии с когнитивно-мотивационным подходом, можно учитывать, что травмирующие личность ситуации подвергаются сначала эмоциональной, а затем когнитивной оценке, выделяются сильные и слабые стороны ситуации, ее смысл и значение [70, с. 146—151]. Согласно личностно-развиваю-щим концепциям (работы Д. А. Андреевой и В. Е. Кадочниковой), адаптация — это процесс выработки оптимального режима целенаправленного функционирования личности, а значит, важна поддержка в приведении личности в конкретных условиях места и времени в такое состояние, когда вся энергия, все физические и духовные силы человека направлены и расходуются на выполнение ее основных задач [6, с. 64]. Согласно дея-тельностному подходу, важно учитывать, что социальная адаптация имеет две формы: активную, когда индивид стремится воздействовать на среду, с тем, чтобы изменить ее (в том числе те нормы,

ценности, формы взаимодействия и деятельности, которые он должен освоить), и пассивную, когда он не стремится к такому взаимодействию и изменению. Специфика адаптивных процессов состоит в том, что они выступают средством, условием реализации цели и только в этом качестве могут существовать. Связь социальной адаптации с деятельностью заключается в способности первой выступать условием второй. Эта связь возникает в процессе самой деятельности [27; 86]. Системный подход позволяет психологу раскрыть диалектику взаимосвязи различных структурных компонентов адаптации, выполнения ими ведущей или подчиненной роли в зависимости от стадии протекания процесса адаптации и обосновать координирующую роль ценностно-смысловых характеристик личности в достижении значимых для субъекта целей [70, с. 146—151].

Отдельно отметим идеи инклюзивного образования как методологического основания работы с социально-педагогической ситуацией ребенка-мигранта. Подход включает следующее. Во-первых, модель «двойного знания» в мультикультурном классе [93] — одновременное сосуществование различных культурно обусловленных систем знаний, которые учащиеся соединяют внутри себя. Задача инклюзивного подхода при этом — установить взаимосвязи между информацией, которую учащийся приносит из своей культуры, и новыми знаниями, которые он получает в процессе обучения. Во-вторых, четыре группы педагогических практик: 1) обеспечение глобального видения; 2) многомерную перспективу; 3) сравнительный (компаративистский) подход; 4) формирование навыков совместной деятельности (синергию) [95].

Моделирование психологического

сопровождения инкорпорации

детей-мигрантов

(на примере старшего школьного возраста)

Как известно, с этим периодом в жизни человека связывают развитие чувства взрослости (Д. Б. Эльконин), решение задач развития (Р. Хевиг-херст), обретение эго-идентичности (Э. Эриксон). В обсуждаемом нами аспекте особая задача возрастного развития: освоение иинтегративного или творческого (четвертого [по 71] уровня разрешения конфликта, вызванного этнокультурной диссоциацией: сознательное уникальное и неповторимое по содержанию и форме разрешение конфликта. Это включает в себя формирование этнической идентичности (сензитивный период) как результата процесса эмоционально-когнитивной идентичности субъекта со своей этнической группой; выражается в позиции принадлежности к со-

обществу, единства с членами этой группы и восприятие как ценности ее основных характеристик [37, с. 128]. Когнитивный компонент содержит объективные знания и субъективные социальные представления о своей и других этнических группах (этническая осведомленность) и восприятие себя как принадлежащего к определенной группе (этническая самоидентификация). Аффективный компонент включает в себя оценку качеств своей этнической группы, отношение к своему членству в ней, значимость этого членства [48]. На данном возрастном этапе важно успешное преодоление стадии «непроверенной идентичности» (по модели этнической идентичности Дж. Финни) (статуса «диффузия Эго-идентичности» по Д. Марсиа); успешное прохождение второй стадии развития этнической идентичности — поиска этнической идентичности (по модели этнической идентичности Дж. Финни) (статуса «мораторий» по Д. Марсиа). При этом особое значение имеет установление контактов и активное взаимодействие в новой культурной среде, в первую очередь, со сверстниками.

К задачам развивающей работы, в связи с этим, можно отнести: развитие четких и устойчивых представлений о своей этнопринадлежности, особенностях своей этногруппы и культуры, принятия своего членства в ней, то есть подготовка к первому окончательному становлению этнической идентичности [48]; активизация социальной коммуникации мигрантов с разными группами представителей принимающего сообщества; упражнение в позитивной «социально-культурной адаптивности»; содействие развитию феномена принятия ценностей референтной культуры; обеспечение формирования уверенности в продуктивности своих социальных, межкультурных контактов, культурного, информационного взаимообмена; содействие формированию ценностной ориентации на социальные идеалы, нацеленные на стратегии социального развития, с опорой на современные инновации, межкультурную интеграцию [70, с. 104].

Возможные отклонения в развитии предполагают «клапанный» [второй, по 71] уровень разрешения конфликта, вызванного этнокультурной диссоциацией: этнокультурный конфликт вытесняется в область бессознательного, и только время от времени происходят аффективные всплески; а также сублимативный (третий) уровень разрешения конфликта, вызванного этнокультурной диссоциацией: конфликт также еще не осознается, но опирается на общепринятые мотивы поведения (например, на религиозные «запреты»).

В психологических исследованиях проявления возможных отклонений описываются следую-

щим образом. Психологическая реакция на пережитое (страх, дезориентация, нереалистические ожидания...). Разочарования, растерянность, неуверенность в своих силах, чувство одиночества. Ксенофобия (страхи, настороженность и недоброжелательство по отношению к группам, воспринимающихся сознанием как «чужие») [66; 86]. Межэтнические конфликты — тип социального конфликта, выражающийся в противоречии интересов, взаимной неприязни, эмоциональной вражде противоречивом состоянии и действиях этнических групп по отношению одного к другому [13; 15]. Отсутствие доверия и взаимопонимания становится побудительным мотивом и одновременно закрепляющим стереотипом поведения, направленным на противодействие чужим влияниям и на их изоляцию (путь к экстремизму) [22, с. 381—382]. С учетом возрастного нигилизма подростки часто придерживаются стратегии ассимиляции (отказ от собственной культуры и принятие новой культуры [2]) или сепаратизма (отказ от взаимодействия с новой культурой и сосредоточение на своей культуре [2]). Распад прежней системы ценностей, нарастание чувства ущемления национального достоинства [46]. Негативные эмоциональные состояния и социальное самочувствие, психологические защиты и демонстративное поведение [8; 29; 30; 39; 82; 92]. Психологическая инкапсуляция (замкнутость на себе), семейная и групповая изоляция (замыкание в семье или в группе сверстников), социальная дезориентация (вследствие неадекватного понимания социальных норм предпринимаемые попытки интегрироваться в жизнь общества оказываются неуспешными [9]. Чувство одиночества (переживается как отсутствие понимания, внимания, доверия, готовности выслушать и т. д. [48]. Отсутствие гармоничного взаимодействия между идентификацией и обособлением приводит к отсутствию устойчивой динамической самости. Зарождение / резкая смена мировоззрения на радикальные националистические, ксенофобские и экстремистские идеи.

Отсюда следует важность постановки следующих задач профилактической работы: 1) содействие в поиске идентификационных ресурсов в традиционной культуре своего народа, приносящих ощущение культурной самости и дающих определенную личностную устойчивость, обуславливающих возможность справиться со многими страхами, возникающими при погружении в новую культурную среду [77]; 2) активизация внутренних ресурсов, содействие в овладении эффективными приемами самопомощи, поддержка в преодолении кризисной жизненной ситуации,

симптомов посттравматического стресса и/или возникающих в силу жизненных обстоятельств тенденций социального иждивенчества и инфантилизма [8].

Возможные случаи регресса связаны с регрессивным [первым, по 71] уровнем разрешения конфликта, вызванного этнокультурной диссоциацией: снижением уровня организации своего поведения [71], что обуславливает личностные девиации и девиантное поведение вследствие неопределенности системы ценностей.

Отсюда задачи коррекционной работы: преодоление феномена негативной идентичности, работа с социальными фобиями, с отрицанием равнозначности своих «культурных миров» и «субкультур» чужаков, с негативной «культурной стереотипизацией», с проявлениями феномена «проекции комплекса негативной культурной идентичности», который актуализируется в стремлении подавленные импульсы агрессивности направить на «чужаков», аутгруппу, представителей иной социальной, культурной, конфессиональной, этнической идентичности; работа с социально-культурным феноменом депрессивной утраты смысла и ценности жизни [70, с. 104].

I. Диагностическая работа

Содержание диагностического этап в работе психолога в обсуждаемом направлении весьма обширно и включают следующие мишени:

• 1-й блок: способность личности к адаптации к окружающей среде (включенность в повседневный культурный контекст принимающей стороны (особенности стратегии адаптации к принимающему социуму в континууме дифференциация — ассимиляция) (при этом социальная адаптация [70, с. 178]: а) восприятие социальной ситуации (адаптируется к ситуации быстро / медленно, в действиях преобладает логичность / нелогичность, исходит из реальной обстановки...); б) степень связи с друзьями и знакомыми, степень признания со стороны окружающих, взаимоотношения с родственниками; в) самооценка (уровень притязаний, отношение к мнению других о своих возможностях, реальная /нереальная оценка своей социальной роли, уверенность / неуверенность в себе));

• 2-й блок: способность к социализации (в том числе — развитость и доступность формальных и неформальных сетей взаимодействия), процесс вхождения личности в малую группу, усвоение ею сложившихся ценностей, норм и правил, занятие определенного места в структуре межличностных отношений;

• 3-й блок: гражданская идентичность, лояльность к России, социальная экспансивность (выраженность и направленность социальных чувств представителей одного этноса по отношению к другому [81, с. 216];

• 4-й блок: культурные конструкции и символические маркеры этнической идентичности (потребность следовать общепринятым образцам и традициям и/или их незнание, этнокультурные особенности групповой самоорганизации; исторически сложившийся опыт выживания в инокультурной среде, особенно городской), особенности этнической социализации в семье, школе и значимом социальном окружении; особенности этноконтактной среды, в первую очередь, с точки зрения ее гомогенности-гетерогенности; статусные отношения между этническими группами; границы между принимающим сообществом и мигрантами (маркеры границ — этнокультурные различия, признаваемые одной из сторон определяющими) и т. п.

Поскольку четвертый блок имеет особое значение в обсуждаемой теме, остановимся на нем подробнее. Среди источников, которые корреспондировали бы с обсуждением задач диагностики психологического статуса старшеклассников-мигрантов, особо выделяем работы [19; 73; 85 и др.]. Так, М. М. Бублик, в своем диссертационном исследовании [19, с. 172—175], приводит 30 определений этнической идентичности, деля их на группы: результативные, субъективно-символические, атрибутивные, функциональные, процессуальные. В зависимости от выбранного подхода психолог сможет уточнить как предмет изучения, так и соответствующие ему инструменты. А. Г. Асмоловым и Е. И. Шлягиной предложен трехуровневый подход к определению актуального этнопсихологического статуса личности [85].

Первый — квазипсихологический уровень — изучения этнических проявлений — это уровень, на котором исследуются существующие в массовом сознании представления (об эталонах восприятия, чертах личности, нравственных ценностях и нормах поведения), характеризующие некоторую типичную для данного этноса личность. Именно эти представления о различных этнических стереотипах социализируются личностью в ходе ее интериоризации в той или иной этнической общности [85; 81).

На втором — интерпсихологическом, интерсубъектном — уровне исследуются этнические операциональные установки, возникшие в ходе интериоризации этнических стереотипов, суще-

ствующих в массовом сознании и определяющих поведение участников совместной деятельности [85; 81].

И, наконец, третий — интрапсихологиче-ский — уровень анализа этнопсихологических проявлений личности — это уровень изучения этнических смысловых установок, определяющих поступки и действия личности как индивидуальности. Этнические смысловые установки формируются из операциональных этнических установок в том случае, если в определенных проблемно-конфликтных жизненных обстоятельствах те или иные нормы и стереотипы этнической культуры приобретают личностный смысл [85; 81].

А. Н. Татарко и Н. М. Лебедевой [73] предложены следующие направления изучения этнопсихологических явлений: исследования этнической идентичности, исследования межэтнических отношений; исследования аккльтурации.

1. Исследования этнической идентичности

Содержание когнитивного компонента этнической идентичности полно отражено М. Барретом и включает в себя [по 73, с. 7—8]: 1) знания о существовании этнической группы; 2) категоризацию себя как члена этнической группы; 3) знания о национальной территории; 4) знания о национальных эмблемах, символах, институтах, обычаях, традициях, исторических событиях и исторических фигурах, которые символически репрезентируют нацию; 5) веру в общее родство членов этнической группы; 6) веру в то, что существуют типичные характеристики представителей любой этнической группы: национальные черты и этнические стереотипы; 7) представления о тесной взаимосвязи индивида и этнической группы: ощущаемую степень подобия себя и национального типажа.

Содержание аффективного компонента этнической идентичности, по М. Баррету [по 73, с. 8]: 1) субъективная актуальность этнической идентичности; 2) степень привязанности к этнической идентичности, готовность отказаться от нее и значение, придаваемое членству в данной этнической группе; 3) чувство принадлежности к этнической группе; 4) степень привязанности и чувств по отношению к национальной территории; 5) социальные чувства типа национальной гордости, национального стыда, национальной вины и т. п.; 6) национальное самоуважение.

В соответствии с перечисленными содержательными компонентами нами выявлены рекомендуемые в разных источниках методы диагностики этнической идентичности.

Методики исследования

этнической идентичности

Методика «Кто я?» (М. Кун и Т. Макпартленд) [73];

Шкала экспресс-оценки выраженности этнической идентичности (Н. М. Лебедева) [73];

Шкала экспресс-оценки чувств, связанных с этнической принадлежностью (Н. М. Лебедева) [73];

Методика оценки позитивностии неопределенности этнической идентичности (А. Н. Татарко, Н. М. Лебедева) [73];

Методика Дж. Финни, измеряющая выраженность этнической идентичности [73];

Шкальный опросник для исследования этнической идентичности детей и подростков (О. Л. Романова) [73];

Методика «Изучение самооценки личности с помощью процедуры ранжирования» (С. А. Бу-дасси) [61];

Опросник МОАС (методика оценки альтернативных суждений) «Проблемы этнической идентичности личности» [73];

Методика «Анкета биполярных профилей» [26];

Денотативный семантический дифференциал (СД) (в интерпретации Е. Ю. Артемьевой «предметно— специфический»; на материале лексики молодежи полиэтнического региона М. М. Бублик) [19; 42];

Ассоциативный эксперимент [42];

Методика пиктограмм [42];

Методика предельных смыслов (Д. А. Леонтьев) [42];

Методика диагностики жизнестойкости (С. Мадди; адаптация Д. А. Леонтьева) [20];

Методика диагностики уровня школьной тревожности (Б. Филлипс) [12];

Опросник социально-психологической адаптации (Р. Даймонд, К. Роджерс; адаптация Т. В. Снегиревой) [54];

Социальная экспансивность — Шкала Бо-гардуса или шкала социальной дистанции [81, с. 216—218];

Типы этнической идентичности [18, с. 71—77];

Уровень социальной фрустрированности Л. Вассермана в модификации (В. В. Бойко) [79, с. 18];

Опросник ценностей Шварца на индивидуально-реализуемом уровне (Ш. Шварц; адаптация Н. М. Лебедевой) [33];

Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Дж. Крамбо и Л. Махолик; адаптация Д. А. Леонтьева) [37];

Опросник копинг-стратегий Лазаруса [91];

Опросник для изучения выраженности отрицательного прогноза в общении и деятельности (В. П. Герасимов, О. А. Сычев) [5; 15];

«Большая пятерка личностных качеств» (А. Г. Грецов) [16];

Методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний (В. Зунг, адаптация Т. И. Балашовой) URL: https://www.b17.ru/ blog/128027/

Шкала самооценки (Ч. Д. Спилберг, адаптация Ю. Л. Ханина) URL: https://nsportal.ru/;

Методика диагностики самочувствия, активности и настроения (В. А. Доскин, Н. А. Лаврентьев, В. Ш. Шарай, М. П. Мирошников). URL: http:// www.psmetodiki.ru/;

Экспресс-опросник «Индекс толерантности» (Г. У. Солдатова, О. А. Кравцова, О. Е. Хухлаев, Л. А. Шайгерова). URL: http://pedagogico.elsu.ru/ index.php?catid=14:2010-12-01-13-29-46&id=93:-l-r-&Itemid=31&option=com_content&view=article;

Методика измерения выраженности этнической идентичности (Дж. Финни). URL: http:// megalektsii.ru/s15076t1.html;

Тест коммуникативной толерантности (В. В. Бойко). URL: http://vsetesti.ru/73/;

Методика «Опросник уровня ксенофобии» (Е. Н. Юрасова) [34; 53];

Методика «Типы этнической идентичности» (Г. У. Солдатова, С. В. Рыжова). URL: http:// psytolerance.info/techniques.php?id=1364391772;

Методика исследования самоотношения (С.Р. Пантелеев, В.В. Столин) МИС. URL: http://psylab. info;

Опросник агрессивности Басса — Дарки (адаптация А. К. Осницкого). URL: http://vrn36ccss. narod.ru/voprosi2. htm;

Опросник «Мини-мульт» (сокращенный вариант многофакторного опросника для исследования личности MMPI) (адаптация В. П. Зайцева). URL: http: //psytests. org/mmpi/minimult. html;

Тест самодетерминации личности (Б. Шел-дон, адаптация и модификация Е. Н. Осина) URL: https://publications.hse.ru/mirror/pubs/share/ direct/225058160;

Диагностика мотивационной структуры личности (В. Э. Мильман). URL: http://vsetesti.ru/36/;

Методика «Культурно-ценностный дифференциал» (Г. У. Солдатова, И. М. Кузнецов и С. В. Рыжова). URL: https://www.sites.google.com/site/ test300m/kzd;

Характерологический опросник (Мещерякова) URL: http: //www.miu.by/kaf_new/mpp/ 169.pdf;

Опросник переживания террористической угрозы (ОПТУ-21) (Ю. В. Быховец, Н. В. Тарабрина,

H.H. Бакусева) URL: https://www.elibrary.ru/item. asp?id=25563942;

Опросник «Шкала эмоционального отклика» (А. Меграбян и H. Эпштейн). URL: http://www.psy-chologos.ru/articles/view/oprosnik_metodiki_shka-la_emocionalnogo_otklika_a._megrabyana_i_n._ep-shteyna;

Методика диагностики уровня субъективного ощущения одиночества (Д. Рассел и М. Фергю-сон). URL: http://azps.ru/tests/2/tt13.html;

Методика диагностики системы ценностных ориентаций личности (E. Б. Фанталова). URL: http://www.vashpsixolog.ru/psychodiagnostic-school-psychologist/177-diagnostika-psixologiches-kojkultury-/1621-metodika-diagnostiki-sistemy-czen-nostnyx-orientaczij -lichnosti-ebfantalovoj ;

Тест-опросник «Аддиктивная склонность» (В. В. Юсупов, В. А. Корзунин) URL: https://info-urok.ru/test-oprosnik-addiktivnaya-sklonnost-5241085. html;

Методика «Агрессивное поведение» (E. П. Ильин, П. А. Ковалев). URL: http://psylist. net/praktikum/00322. htm ;

Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (А. H. Орел). URL: http:// vsetesti.ru/175/;

Тест на основе черт авторитарной личности Т. Адорно (Ю. В. Овчинникова) URL: http: //www. psi-test.ru/person/F-scale.html ;

Шкала враждебности Кука — Медлей (Кук — Медлей). URL: http://psylist.net/praktikum/00323. htm;

Анкета «Определение детей группы риска» (H. В. Сурикова). URL: http://vashpsixolog. ru/psychodiagnostic-school-psychologist/114-questionnaire/1420-anketa-qopredeleniedetej-grup-py-riskaq;

Диагностика личностных и групповых потребностей (по А. Маслоу). URL: http://vsetesti.ru/35/;

Методика исследования самоотношения (тест-опросник МИС) (В. В. Столин, С. Р. Пантилеев). URL: http://psycabi.net/testy/258-metodika-issledo-vaniyasamootnosheniya-test-mis-oprosnik-mis-v-v-stolin-s-r-pantileev;

Тест-опросник «Акцентуации характера и темперамента личности» (Г. Шмишек, К. Леонгард). URL: http://psycabi.net/testy/395-test-oprosnik-g-shmisheka-kleongarda-metodika-aktsentuatsii-khara-ktera-i-temperamenta;

Тест-опросник К. Томаса на поведение в конфликтной ситуации (К. Томас). URL: http://psyca-bi.net/testy/193-oprosnik-k-tomasa-na-povedenie-v-konfliktnoj-situatsii-test-tomasa;

Диагностика лидерских способностей (E. Жариков, E. Крушельницкий). URL: http://www.

gurute stov. ru/te st/230/;

«Опросник адаптации к новой социокультурной среде» (Л. В. Янковский; модификация Т. Г. Стефаненко и М. С. Панова) URL: http:// mariasamsonova.com/competance;

Методика «Адаптация» (А. И. Крупнов) URL: https://publications.hse.ru/mirror/pubs/share/ direct/212201598;

«Индикатор стратегий преодоления стресса» (Д. Амирхан; адаптация Н. А. Сироты и

B. М. Ялтонского). URL: http://rcsfo.nspu.ru/инди-катор-стратегии-преодоления-стресса-амирхан;

«Шкала фашизма» (Т. Адорно, Э. Френкель-Брунсвик, Левинсон, Р. Сэнфорд; адаптация Сол-датовой Г.У.) [57, с. 114]. URL: http://www.twirpx. com/file/388172/;

Анкета «Представления об экстремизме и отношение к проявлениям экстремизма» (Ю. С. Бу-зыкина, В. В. Константинов). URL: https://dogmon. org/otnoshenie-k-proyavleniyam-ekstremizma-u-predstavitelej -razlic. html ?p age=3 ;

Различные проективные методики, позволяющие исследовать трансформации мотивационно-смысловых образований личности в проблемно-конфликтных ситуациях [81; 85];

Модификация рисуночного теста фрустрации

C. Розенцвейга (С. Розенцвейг; модификация Е. И. Шлягиной [44—53; 75; 85];

Метод «Цветовой тест отношений» (ЦТО) [84];

«Рисунок несуществующего животного» (РНЖ) [58];

Диагностический тест отношений (ДТО) (Г. У. Кцоева) [35];

Методика «Незаконченные предложения» (У. А. Кухарева). URL: http://nsportal.ru/vuz/psik-hologicheskie-nauki/library/2013/11/23/metodika-diagnostika-tolerantnogopovedeniya.

2. В аспекте межэтнических отношений изучению подлежат взаимные оценки представителей этнических групп, этнические стереотипы и предрассудки [13; 73].

Методики исследования межэтнических отношений:

Шкала социальной дистанции Э. Богардуса [73];

Методика «Шкала социальной дистанции» (модификация И. В. Абакумовой, А. В. Гришиной) [26];

Семантический дифференциал как методика исследования межэтнических отношений [73];

Методики исследования этнических стереотипов [73];

Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири. URL: http://azps.ru/tests/tests_liri.html;

Методика диагностики социально-психологи-

ческих установок личности в мотивационно-по-требностной сфере (О.Ф. Потёмкина). URL: http:// psylist.net/praktikum/00069.htm;

Различные методики, моделирующие поведение субъекта в ситуациях «закрытого» общения, построенные по нормативно заданным правилам (например, известный парадокс Лапьера; различные приемы изучения группового давления, сконструированные по типу известной методики исследования конформности С. Аша) [81; 85].

3. В аспекте исследования аккультурации внимание должно быть обращено на особенности культур, влияющие на межэтнический контакт в процессе аккультурации [26; 73].

Переменные, описывающие аккультурацию, принято делить на три группы [28; 73]: условия аккультурации (объективные и субъективные характеристики принимающего общества, общества исхода, группы иммигрантов, восприятие межгрупповых отношений), аккультурационные ориентации (адаптация к доминирующей культуре, поддержание собственной этнической культуры), результаты аккультурации (психологическое благополучие (психологический дистресс, настроение, ощущение принятия и удовлетворенности), социокультурная компетентность в культуре исхода мигранта (взаимодействие с соотечестве-никами, поддержание этнических навыков и поведения), социокультурная компетентность в принимающей культуре (взаимодействие с хозяевами, приобретение навыков поведения в принимающей культуре, академические успехи и успехи в работе).

Рекомендуемые в разных источниках методики исследования аккультурации:

Лонгитюдное наблюдение;

Методика комплексного изучения аккультурации (Дж. Берри) [73];

Метод шкалирования этноцентризма (Д. Левин-сон) [81; 85];

Шкалы социальной дистанции Богардуса [81; 85];

Методика «приписывания качеств» (Д. Катц и К. Брейли) [81; 85];

Метод контент-анализа [81; 85];

Методика «Модуль исследования ценностей» (Г. Хофстеда) [73];

Измерение вертикальности и горизонтальности в индивидуализме — коллективизме [73];

Методы измерения ценностей (Ш. Шварц) [73];

Методика исследования социальных аксиом М. Бонда и К. Леунга [73].

II-а. Профилактическая работа с ребенком

Анализ литературы показал, что в ней представлены многие формы и методы решения за-

дач сформулированной Дж. Берри в его теории аккультурации стратегии адаптации подростков, а именно: формирования толерантного отношения у мигрантов и коренного населения к культуре; развития понимания ценности общечеловеческих качеств; развития эмпатии и доверия к людям; развития навыков социально приемлемого выражения негативных эмоций; обучения распознаванию и контролю эмоций; повышения самооценки; развития творческой активности; развития навыков коммуникации и разрешения конфликтов.

Наиболее распространенной в описаниях формой профилактической работы является тренинг. В анализе сложившейся практики воспользуемся типологией тренингов в сфере межкультурной коммуникации, предложенной У. Брислином [76; 90—91]:

тренинг самосознания, в котором индивид познает свои собственные культурные основы

Тренинг межкультурного взаимопонимания Л. Г. Почебут [52].

Когнитивно-ориентированный тренинг толерантности (Г.Л. Бардиер) [80].

Социально-психологический тренинг «Саморазвитие личности» (Л. Ф. Анн) [7].

когнитивный тренинг, в котором участники получают информацию о других культурах

Тренинг межкультурного взаимопонимания Л. Г. Почебут [52].

Когнитивно-ориентированный тренинг толерантности (Г. Л. Бардиер) [80].

Тренинг «Мой народ — мои истоки» (С. Н. Ни-кишов) [8].

тренинг атрибуции, который обучает участников давать причинные объяснения ситуаций и действий партнеров с точки зрения другой культуры

Тренинг межкультурного взаимопонимания Л. Г. Почебут [52].

Когнитивно-ориентированный тренинг толерантности (Г.Л. Бардиер) [80].

Тренинг этнической толератности для школьников [73, 101-135].

Тренинг толерантности для подростков «Жить в мире с собой и с другими» (Г. В. Солдатова, Л. А. Шайгерова, О. В. Шарова) [63].

Социально-психологический тренинг [25; 29— 33; 70].

Развитие эмоционального интеллекта и эмоциональной экспрессии [62].

Тренинг межкультурного взаимопонимания Л. Г. Почебут [52].

Социально-психологический тренинг «Толерантность в межкультурном взаимодействии» (Л. Г. Почебут) [52] — поведенческий тренинг,

который имеет своей целью обучение практическим навыкам, необходимым для жизни в другой культуре или для взаимодействия с ее представителями.

Психологические игры и упражнения по сплоченности и толерантности в группе К. Фопеля [80].

«Программа по социализации (адаптации) детей мигрантов» (авт. А. Б. Григорян. Т. Ф. Новосельцева, С. В. Владимирова) [55].

программа социокультурной и языковой адаптации детей мигрантов «Мир без границ» (авт. Е. В. Курашкина) [34].

Тренинг уверенного поведения (А. Гревцов) [16].

ситуативный тренинг, который предполагает воспроизведение и анализ конкретных межкультурных контактов, а также обсуждение проблем, возникающих в результате таких контактов

Социально-психологический тренинг «Толерантность в межкультурном взаимодействии» (Л. Г. Почебут) [52].

Психологические игры и упражнения по сплоченности и толерантности в группе К. Фопеля.

Тренинг креативности (А. Гревцов) [16].

Межкультурный тренинг (И. Я. Лейбман, М.В. Корнилова) [76, с. 94—131].

Развитие эмоционального интеллекта и эмоциональной экспрессии [62].

Развитие когнитивных функций, психических процессов, значимых для иной знаковой среды

[77].

Большое значение в профилактическом направлении деятельности специалисты отводят проектной работе. Примеры находим в описаниях проектов «Музей мира», «Все краски мира», проектов по решению проблем различных групп населения (бездомных, безработных, людей с ограниченными возможностями здоровья, людей с инвалидностью, нуждающихся и др. [19—24; 28; 76, 203—309; др.]. По мнению психологов, проекты эффективны в решении задач формирования принимающего отношения к мигрантам, для повышения уровня межкультурной компетентности детей и формирования интереса к истории своей семьи и истории страны через личные истории.

Например, общешкольный проект «Понаехали тут!» [76, с. 203—309], направленный на формирование у обучающихся принимающего отношения к мигрантам, повышение уровня межкультурной компетентности детей и формирование интереса к истории своей семьи и истории страны через личные истории. Объект исследования — ученический и преподавательский состав образовательной организации, предмет исследова-

ния — история появления семей в городе. Задачи, решаемые обучающимися: показать национальное и региональное многообразие учеников и учителей школы; проанализировать связь между датой рождения и местом рождения и проживания респондента и его родственников (до третьего поколения); визуально представить полученные результаты в форме «миграционной карты» школы. Гипотеза: ученический и преподавательский состав школы, в основном, состоит из «приезжих», и «география» родных городов респондентов и их родителей очень богата и разнообразна. Методы: анкетирование и обработка статистических данных, анализ и изучение литературы, дискуссии, презентации.

П-б. Профилактическая работа с социально-педагогической ситуацией

Социально-педагогическая ситуация развития ребенка-мигранта (СПСР) — семья, диаспора (с ними связаны, например, этнические архетипы), представители государства, принимающее сообщество (участники совместной образовательной деятельности в образовательной организации) [5; 10; 28; 69; 70, 126-131; 83, 18; 89, 179-196].

Работа с педагогами

Обсуждаются проблемы педагогов в работе с детьми-мигрантами [28, 30]:

• отсутствие навыков личностно-ориентиро-ванного взаимодействия с детьми мигрантов;

• неумение профессионально грамотно выстраивать отношения с учащимися на основе принципов диалога, толерантности, поликультурности;

• этноцентричный тип восприятия межкультурных различий; неготовность вступать в общение с детьми разных этносов, культур с позиции равенства культур в любой совместной деятельности; невладение практи-ко-ориентированными социокультурными и поликультурными технологиями;

• недостаточная подготовленность к установлению взаимодействия между образовательным учреждением, родителями, социумом, органами власти и институтами гражданского общества в решении вопросов, касающихся детей мигрантов.

Среди предлагаемых российскими специалистами систем работы с педагогами в обсуждаемом направлении отметим следующие программы. Программа повышения этнокультурной компетентности [28]; Программа обучения социально-культурным аспектам миграции (Е. И. Якушки-на) [87]; «Социально-психологическая работа с детьми-мигрантами» (М. В. Борцова) [11]; «Фор-

мирование межкультурной компетентности педагогов: программы групповых занятий» (Чибисо-ва М. Ю.) [76, с. 243—270] и др. В названных и других программах ставятся и решаются следующие задачи:

• психологическая экспертиза программ и технологий образовательного и социального контекста;

• работа с неприятием интеграции мигрантов в российский социум [23];

• организация овладения педагогами этнокультурной информацией для обеспечения понимания межкультурных различий и их объективных детерминант [37; 43; 50; 70, с. 126—138];

• освоение инклюзивного подхода;

• обучение созданию безопасной среды [47, с. 178] (доброжелательное отношение, толерантность к национальным различиям, малая психологическая дистанция между учителем и учениками, взаимопомощь учеников друг другу, празднование совместных национальных праздников, психологическое просвещение родителей, повышение общей человеческой культуры, создание детям-мигрантам возможности иметь контакт со своим прошлым, возможность изучения в школе своего родного языка детьми-мигрантами, а также другими учащимися и др.).

Осознание авторами проблем российской практики; проработанность отдельных модулей позволяет рассматривать имеющийся в программах потенциал как базу для дальнейшей работы в данном направлении. В том числе за счет обращения к интенсивно развивающемуся мировому опыту поликультурного образования.

В поликультурном образовании «многообразие понимается не только как многоэтничность или поликонфессиональность, а, прежде всего, как поликультурность: совместное или параллельное существование традиционной и современной, аграрной и урбанистической культур, осознание собственной идентичности и восприятие другой на основании понимания корней этой идентичности. Это значительно актуализирует проблему взаимодействия культур, их равенства и диалога» [51, с. 103]. Диалог культур — это процесс общения культур, в ходе которого происходит взаимная трансформация [51, с. 111].

Ярким примером реализации идеи межкультурного диалога было введение педагогической технологии «Школа диалога культур» (В. Библер, И. Берлянд, С. Курганов), философско-педагоги-ческая концепция которой сформировалась как творческий сплав идей философа М. Бахтина о

«культуре как диалоге», психолога-гуманиста Л. Выготского о «внутренней речи», а также положений «философской логики культуры» В. Библе-ра. Методологической основой «Школы диалога культур» является положение о том, что мышление формирующейся личности должно вступать в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (античности, средневековья, Нового времени), а также с представителями разных поколений, которые взаимодействуют в едином временном пространстве. Это обусловлено тем, что понять любые явления можно, только поместив их в пространстве различных культурных соображений (от прошлого к настоящему), а также рассмотрев в плоскости настоящего (в дискуссии и взаимодополнении современных культур). Это требует соответствующих форм организации учебного процесса, методов преподавания, типа учебного заведения, содержания образования.

Существуют две концепции управления культурным разнообразием: транскультурализм и поликультур ализм.

Транскультурализм — это процесс социокультурного освоения пришедшим этносом новых мест компактного проживания, связанный с пересечением границ, миграциями, культурными и политическими взаимодействиями. Это способность человека одновременно усваивать различные культурные традиции и культурный опыт разных стран [51, с. 112].

Идеал поликультурализма — абсолютное равенство всех, прогресс и расцвет, свобода и общее согласие в прекрасном современном мире. Единственно возможный фундамент, на котором может возникнуть будущее содружество наций и культур, это толерантность, необходимым условием такого содружества должно быть демократическое устройство, обеспечивающее свободу индивидуальной жизни, культурного развития, социального равенства и возможности вероисповедания и любой жизненной позиции. В современном мире цели и задачи поликультурного образования формулируются следующим образом [51, с. 114]: • научить людей жить вместе, помочь им преобразовать имеющуюся взаимозависимость государств и этносов в сознательную солидарность. С этой целью образование должно способствовать осознанию человеком своих корней и определению места, которое он занимает в мире, и обеспечивать надлежащие условия для воспитания у молодого поколения уважительное отношение к другим культурам (Доклад международной комиссии ЮНЕСКО о глобальной стратегии развития образования в XXI в.);

• воспитывать молодое поколение в духе толерантности (Декларация принципов толерантности);

• содействовать международному взаимопониманию, укреплению мира во всем мире, деятельности по борьбе против всех идеологий, порождающих национальную и расовую ненависть (Рекомендации по воспитанию в духе международного взаимопонимания, сотрудничества и мира, уважения к правам человека и основных свобод, принятых Генеральной Конференцией ООН по вопросам образования, науки, культуры);

• бороться с предрассудками, ведущими к расовой дискриминации, содействовать взаимопониманию, толерантности и дружбы между нациями и расовыми или этническими группами (Международная конвенция о ликвидации всех форм расовой дискриминации).

В связи с глубокими психологическими основаниями идей поликультурного образования психолог может принять участие в проработке его базовых концептуальных подходов (аккультураци-онного, социально-психологического, интерпретационного, диалогового, феноменологического), принципов организации учебно-воспитательного процесса. Задача психолога видится в поддержке педагогов в освоении соответствующих поликультурному образованию современных образовательных технологий, построенных на признании субъектности обучающегося, роли качества устанавливаемого с ним взаимодействия.

По результатам работы ученых из России, Беларуси, Украины, Германии, Австрии, Финляндии, Италии, в рамках общего европейского проекта ТЕМПУС-^ «Подготовка педагогов и образовательных менеджеров к работе с гетерогенными группами и организациями», определены характеристики (на пороговом, базовом и продвинутом уровнях) поликультурно ориентированных компетенций педагога (владение технологиями проектирования и создания поликультурной среды в образовательной организации; способность осуществлять диагностику уровня развития ребенка и детского коллектива в поликультурной среде; владение педагогическими технологиями организации межличностного взаимодействия в гетерогенных группах; владение способами профилактики и урегулирования конфликтов в гетерогенных группах; способность осуществлять профессиональную педагогическую деятельность в поликультурной среде; способность разрабатывать и реализовывать программы психолого-педагогического сопровождения ребенка в гетеро-

генной группе; владение различными способами взаимодействия со смежными специалистами, родителями и социальными партнерами в организации поликультурной образовательной среды) [51, 128-148]. Оределён состав каждой компетенции.

Интересна формирующаяся в Германии концепция миграционной педагогики, в которой сформулирована новая образовательная парадигма «межкультурное образование — межкультурное обучение».

Процесс межкультурного обучения, по М. Цюльху, имеет семь уровней [51, с. 157—158]. Первый из этих уровней (этноцентризм) адресован к своей собственной культуре, которая оценивается выше и лучше, чем чужие.

Если имеет место сознательное изучение культурного разнообразия, то происходит развитие до уровней 2 (осознание) и 3 (понимание), связанных с когнитивным измерением межкультурной компетенции. Это обозначает, что по отношению к чужой культуре формируется осознание ценности и принятие.

На уровнях 4 (уважение / принятие) и 5 (оценка / позитивная оценка), приобретается аффективное измерение межкультурной компетенции.

Только после этого возможно дальнейшее обогащение путем включения в свою собственную культуру чужеродных культурных практик на уровне волевом, и достигается состояние «мульти-культурализма». Это уровни 6 (выборочное приобретение) и 7 (мультикультурализм).

В Германии утверждается, что межкультурное обучение должно быть естественной частью социализации и воспитания в семье, школе, университете, на работе.

Примеры программ работы с педагогами на основе принципа равенства и принципа признания других конструкций идентичности:

• профилактический подход Luddecke (2007) [60] или программа «Anti-Bias». Преследуют цель выявить существующие дисбалансы в образовательной системе (англ. «Bias»), чтобы восстановить баланс и уменьшить дискриминацию. В центре внимания программ стоит интенсивное изучение дискриминационной практики и формального положения, чтобы обеспечить прозрачность и изменить ситуацию к лучшему;

— проект «Межкультурное обучение в классе» в Нидерландах (Г. Леду, Й. Лиман и Р. Лайпрехт) [24, 184], в котором организовано выявление четырех подходов к межкультурному обучению;

• «Программа межкультурного образования» [88, с. 45];

• «Введение в миграционное образование» (П. Мехерил) (2004) [71];

• проект «Содействие развитию детей и молодых людей с миграционным фоном» в Фондовом Университете г. Хильдесхайма [51, с. 178—189].

Работа с родителями учеников-мигрантов

Консультации

Дж. Соммерз-Фланаган проанализировал особенности работы с культурно отличающимся клиентом (в установлении контакта, сборе информации о семье, учете культурного контекста, в информационном обмене и коммуникативном стиле). Дж. Шварц-Кульштадт и У. Мартин определили основные аспекты сбора информации об инокультурном клиенте [по 51, с. 229—231]:

• этнокультурная ориентация, т. е. степень того, насколько клиент осознает свою сопричастность к культуре, из которой он происходит (culture of origin), и к доминирующей культуре, в которой он ныне проживает. Это понятие взаимосвязано с аккультурацией;

• семейное окружение, семейная динамика (рекомендации сформулированы Дж. Сом-мерз-Фланаганом);

• социальное окружение, а именно структурные особенности сообщества, в котором живет клиент (географическое местоположение, система социальной поддержки, условия труда, социополитическая ситуация и т. д.) (направления обсуждения сформулированы Дж. Соммерз-Фланаганом);

• языковые особенности; важно отслеживать не только то, на каком языке говорит клиент, но и уровень его владения этим языком (соответствующие рекомендации предложен Дж. Соммерз-Фланаганом).

III-а. Коррекционная работа с ребенком

В теоретическом анализе нами выявлены указания на две формы работы, которые можно отнести к данному направлению деятельности психолога.

Первая практика связана с разработкой индивидуальной образовательной траектории ребенка-мигранта в связи с реализацией инклюзивного подхода (С. А. Розенблюм, М. Ю. Чибисова) [76, 133-140; 305].

Вторая форма коррекционной работы с ребенком — описание практики применения Диалогических историй в индивидуальной психологической работе с детьми-мигрантами (ДРИ) как метода терапевтической работы с дезадаптированным поведением (Хухлаев О. Е.) [76, с. 141—186].

III-б. Коррекционная работа с социально-педагогической ситуацией

Неприятие интеграции мигрантов в российский социум, отсутствие диалоговых площадок,

потенциальная конфликтогенность межкультурного взаимодействия и др. факторы обуславливают большое значение служб медиации в коррекцион-ной работе с социально-педагогической ситуацией развития ребенка-мигранта.

Школьная служба примирения

в разрешении межкультурных контактов

В литературе выделены три уровня «нагружен-ности» конфликта межэтническими (межнациональными) контекстами (Коновалов А.Ю.).

Первый уровень. В «обычном» (бытовом) конфликте стороны оскорбляли друг друга и стали для оскорбления использовать признаки национальности (а могли бы цвет волос или любой другой признак). То есть, участники не имеют ничего против представителей конкретной национальности, но вспомнили о ней, чтобы сильнее «уколоть» друг друга.

Второй уровень. Участник конфликта чувствует себя пострадавшим от предыдущих столкновений (реальных или мнимых) с другой национальной группой и потому считает себя вправе дать «отпор» не только за данный конфликт, но и за предыдущие «страдания». В этом случае он чувствует себя «выразителем мнения» своей этнической группы, ее представителем, и выступает от ее лица против другой группы, чьего представителя он видит в своем противнике.

Третий уровень. Участники конфликта (один или несколько) являются членами групп, в которых уже сформировались определённые способы реагирования на межэтнические конфликты (месть, «стрелки», насилие и пр.) В этом случае участник конфликта не может принять на себя ответственность, поскольку жестко связан мнением группы, предписывающей его поведение и реакцию на конфликт с представителем другой национальности. Он не может пойти против мнения группы, поскольку это сопряжено с риском для подростка (далеко не всегда участники «закрытой» группы могут по своему желанию ее покинуть), а значит, условий для участия в медиации нет.

По каждому уровню раскрыта специфика медиации, модели и методы работы медиатора [3; 76, с. 188—202].

IV. Развивающая работа

К данному направлению можно отнести описание опыта работы по формированию молодежной субкультуры как третьей альтернативной сферы идентичности [48; 70, с. 101—109; 90]. Основные отрабатываемые идеи содействуют формированию межкультурной интеграции — процесса, результатом которого является взаимное приня-

тие / включение иммигрантов, сохраняющих свою культурную идентичность, в принимающем сообществе.

Выводы

Осуществлен анализ свыше 330 источников с описанием содержания и методов реализуемой в настоящее время психологической поддержки инкорпорации детей иноэтничных мигрантов с большой культурной дистанцией в российское принимающее сообщество.

Общественности уже представлен ряд авторских социально-психологических и образовательных программ по оказанию психологической помощи детям из семей мигрантов, иностранным студентам, модели формирования этнической толерантности на уровне образовательных организаций, на территориальном уровне. Осмыслению специалистов и экспертов подвергаются все основные направления деятельности психолога.

Концепции особенностей этнической идентичности мигрантов, теоретические и экспериментальные исследования психологических проблем вынужденной миграции стали основными научными подходами в психологических исследованиях аккультурации иноэтничных мигрантов. В качестве конструктивных методологических, теоретических оснований для решения задач психологической практики в выбранном нами направлении применяются идеи гуманистического и когнитивно-мотивационного подходов, культурного научения, интеракционистского направления, психологических моделей стресса перемещения в другую культуру и адаптации в ней и его (стресса) преодоления, личностно-развивающих концепциий, деятельностного и системного подходов, концепций инклюзивного образования.

В моделировании психологического сопровождения инкорпорации детей-мигрантов в принимающее сообщество удобно воспользоваться алгоритмом, состоящим в последовательном определении: особенностей возраста, задач возрастного развития, возможных отклонений, задач психологической профилактики, случаев регресса, задач коррекционной работы, перспективны задач развития, задач развивающей работы; содержания и методов профилактической, коррекционной и развивающей работы психолога с ребенком, с социально-педагогической ситуацией.

Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что психологическая работа с детьми мигрантов активно формируется, но еще не стала самостоятельным полномасштабным направлением социальной практики. В обзоре сделаны выводы

о недостатках, ограничениях, проблемах существующей практики.

Методологическая непроясненность практик зачастую затрудняет их перенос без концептуальных потерь; большая часть описаний фрагментарна, ограничивается обсуждением (иногда только указанием) отдельных направлений или форм работы.

Старший школьный возраст проработан значительно лучше, других возрастных групп.

Методики диагностики не предполагают готовый инструмент для оценки эффективности программ сопровождения. Итоговым результатом успешной адаптации является адаптирован-ностъ личности, то есть нахождение ее в состоянии устойчивого динамического равновесия при взаимодействии с окружающей средой, отражающего степень приспособленности индивида к определенным условиям жизни и деятельности. В том случае, когда и сообщество мигрантов, и представители принимающего коренного местного населения, и сам мигрант движутся в одном направлении, реализуя взаимное намерение адаптироваться к новой социальной реальности,

возможно достижение оптимальной (полной) социально-психологической адаптированности.

Модели психологического сопровождения процессов инкорпорации детей-мигрантов в российское сообщество не отражают особенности этапа миграции: предадаптационный период, социально-психологическая адаптация, постадаптационный период.

Профилактическая и развивающая работа разведены не достаточно, чаще сливаются / отождествляются в обсуждаемом материале.

Редко обсуждаются содержание и методы кор-рекционной работы, в то время как значимость этого направления психологической практики подчеркивается многими исследователями, экспертами.

Зачастую в обсуждении задач сопровождения опускается гендерный подход.

Сделанные в ходе обзора выводы о недостатках, ограничениях существующей практики можно рассматривать как задачи формирования модели работы психолога в указанном направлении, указания на возможные исследовательские проблемы.

Список литературы

1. Абакумова, И. В. Образовательный процесс как пространство взаимодействия толерантных и лич-ностно-смысловых отношений. Программа специального курса лекций / И. В. Абакумова. — Ростов н/Д., 2002. — 16 с.

2. Абсалямова, А. Г. Этика межнационального общения детей в поли-культурной групп е/ А. Г. Аб-салямова. — Уфа : Творчество, 2007. — 113 с.

3. Адаптация детей мигрантов в образовательной среде. Ресурс школьной службы медиации: метод. пособие / авт., эксперт и сост. К. Ш. Шарифзянова. — 2-е изд., доп. и перераб. — Казань, 2018. — 59 с.

4. Адаптация и интеграция мигрантов: сборник эффективных практик / авт.-сост. А. Н. Якимов. — СПб. : L-PRINT, 2018. — 72 с.

5. Акифьева, Р. Н. Дети и родители-мигранты в Санкт-Петербурге: несогласованные линии поведения / Р. Н. Акифьева // Этнографическое обозрение. — 2015. — № 5. — С. 117—134.

6. Андреева, Д. А. О понятии «адаптация». Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе / Д. А. Андреева, В. Е. Кадочникова // Человек и общество. — Вып. 13. — Л. : ЛГУ, 1973. — С. 62—69.

7. Анн, Л. Ф. Психологический тренинг с подростками / Л. Ф. Анн. — СПб. : Питер, 2007. — 271 с.

8. Бауэр, Е. А. Научно-практические основы психолого-педагогического сопровождения социально-психологической адаптации подростков-мигрантов : дис. ... д-ра психол. наук. — М., 2012. — 503 с.

9. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание : пер. с англ. / Р. Бернс ; общ. ред. В. Я. Пилипов-ского. — М. : Прогресс, 1986. — 421 с.

10. Бодрийяр, Ж. Симулякры и симуляция / Ж. Бодрийяр. — Тула : Тульский полиграфист, 2013. — 204 с.

11. Борцова, М. В. Социально-психологическая работа с детьми-мигрантами : методические материалы к изучению дисциплины и организации самостоятельной работы студентов 2-го курса бакалавриата, обучающихся по направлению 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (профиль — Психология и социальная педагогика) очной и заочной форм обучения / М. В. Борцова. — Славянск-на-Кубани : Филиал Кубан. гос. ун-та в г. Славянске-на-Кубани, 2018. — 59 с.

12. Братусь, Б. С. Психологические аспекты нравственного развития личности / Б. С. Братусь. — М. : Академия, 1977. — 386 с.

13. Бузыкина, Ю. С. Мигрантофобия, как источник экстремизма / Ю. С. Бузыкина// Социально-психологическая адаптация мигрантов в современном мире : материалы 2-й Международной научно-практической конференции / отв. ред. В. В. Константинов. — М. : Перо, 2014. — С. 16—20.

14. Бухарева, С. Л. Особенности формирования этнической идентичности у подростков в этнически ориентированных учебных заведениях : учеб.-метод. пособие / С. Л. Бухарева. — М. : Арито, 2005.

— 195 с.

15. Герасимов, В. П. Индивидуальные особенности проявления отрицательного прогноза в зависимости от силы нервной системы / В. П. Герасимов, О. А. Сычев. — URL: http://www.bigpi.biysk.ru/psy/ articles/sychev 1. shtml.

16. Гревцов, А. Тренинги развития с подростками: творчество, общение, самопознание / А. Гревцов.

— СПб. : Питер, 2011. — 416 с.

17. Григорьева М. В. Школьная адаптация: механизмы и факторы в разных условиях обучения / М. В. Григорьева — Саратов : Изд-во Саратовского университета, 2008. — 212 с.

18. Гриценко, В. В. Тренинг оптимизации процесса социально-психологической адаптации вынужденных мигрантов. учеб.-метод. пособие / В. В. Гриценко, В. В. Константинов. — Балашов : Николаев, 2004. — 56 с.

19. Гришина, А. В. Диагностика влияния этнической идентичности на формирование этнических ауто- и гетеростереотипов у беженцев и вынужденных переселенцев из регионов локальных военных конфликтов и принимающего населения: учеб.-метод. пособие / А. В. Гришина, А. А. Зеленов,

С. Л. Лунин. — М. : Кредо, 2016. — 28 с.

20. Гусев, А. Н. Школьная психодиагностика. Руководство по использованию психодиагностических методик психологами дошкольных образовательных учреждений / А. Н. Гусев. — М., 2008. — 34 с. — URL: https://togirro.ru/assets/files/1_ViS/sem_31.10.16/gusev_1C-shk_psyhodiagnostika.pdf.

21. Возможности адаптации детей мигрантов в школах Москвы и Подмосковья / Е. Б. Деминцева, Д. А. Зеленова, Е. А. Космидис, Д. А. Опарин // Демографическое обозрение. — 2017. — № 4. — С. 80—109.

22. Дибиров, А. Современный политический экстремизм: понятие, истоки, причины, идеология, организация, практика, профилактика и противодействие / А. Дибиров, Г. К. Сафаралиев. — Махачкала, 2009. — 512 с. — URL: https://www.bestreferat.ru/referat-409178.html.

23. Дробижева, Л. М. Социальные проблемы межнациональных отношений в постсоветской России / Л. М. Дробижева. — М. : Ин-тут социологии РАН, 2003. — С. 76, 106, 372.

24. Дюжакова, М. В. Некоторые социально-педагогические аспекты работы с детьми-мигрантами / М. В. Дюжакова, О. Ю. Мязина // Известия Воронежское государственного педагогического университета. Психология и педагогика. — 2012. — Т. 258. — С. 241— 250.

25. Жуина, Д. В. Социально-психологическое сопровождение процесса адаптации мигрантов : программа / Д. В. Жуина, Н. А. Ковалева. — Саранск : Мордов. гос. пед. ин т., 2012. — 68 с.

26. Карнышева, О. А. Личностные ресурсы проявления этнических идентичности и самосознания (СИБИРСКИЙ ФРОНТИР) : дис. ... канд. психол. наук / О. А. Карнышева. — Иркутск, 2019 — 183 с.

27. Карпенко, О. М. Социальная адаптация студента и современные образовательные технологии / О. М. Карпенко // Право и образование. — 2003. — № 1. — С. 85—94.

28. Касенова, Н. Н. Работа с детьми мигрантов в образовательных организациях : учеб.-метод. пособие / Н. Н. Касенова, О. В. Мусатова, Г. К. Джурабаева [и др]. — Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2020.

— 198 с.

29. Кобзева, Н. В. Психологические особенности внутриличностных конфликтов в различных ситуациях миграции / Н. В. Кобзева // Вестник Московского государственного областного унивесрита. Сер.: Психологические науки. — 2018. — № 2. — С. 86— 101.

30. Кожанов, И. В. Этнокультурная социализация учащихся: теоретические аспекты / И. В. Кожанов, М. Б. Кожанова // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. — 2012. — № 2. — С. 64— 70.

31. Коповая, О. В. Воспитание межнациональной толерантности детей и подростков в условиях общеобразовательной школы : учеб. пособие / О. В. Коповая, М. А. Ерофеева. — Саратов : Наука, 2007. — 64с.

32. Куликов Л. В. Психогигиена личности: Основные понятия и проблемы / Л. В. Куликов. — СПб. : Изд-во СПбГУ, 2000. — 97 с.

33. Лебедева, Н. М. Культура как фактор общественного прогресса / Н. М. Лебедева, А. Н. Татар-ко. — М. : Юстицинформ, 2009. — С. 377—380.

34. Курашкина, Е. В. Программа социально-культурной и языковой адаптации детей мигрантов «Мир без границ» / Е. В. Курашкина. — URL: http://schz384.mskzapad.ru/files/programma_adaptacii_detej-migrantov.doc

35. Кцоева, Г. У. Опыт эмпирического исследования этнических стереотипов / Г. У. Кцоева // Психологический журнал. — 1986. — Т. 7, № 2. — С. 41—50.

36. Межкультурный диалог. Тренинг этнокультурной компетентности / Н. М. Лебедева, О. В. Лунева, Т. Г. Стефаненко, М. Ю. Мартынова. — М. : Ин-т этнологии и антропологии РАН, 2003. — 268 с.

37. Леонтьев, Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) / Д. А. Леонтьев. — 2-е изд. — М. : Смысл, 2000. — 18 с.

38. Лепшокова, З. Х. Стратегии адаптации мигрантов и их психологическое благополучие (на примере Москвы и Северного Кавказа) : монография / З. Х. Лепшокова. — М. : Грифон, 2012. — 192 с.

39. Макаров, А. Я. Особенности этнокультурной адаптации детей мигрантов в московских школах / А. Я. Макаров // Социологические исследования. — 2011. — № 8. — С. 94—101.

40. Медведева, Е. В. Взаимосвязь ценностно-смысловых ориентаций и жизнестойкости инвалидов/ Е. В. Медведева. // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Вып. 2. — М., 2008. — С. 172—177.

41. Методология и методы изучения миграционных процессов. Междисциплинарное учеб. пособие / под ред. Ж. Зайончковской, И. Молодиковой, В. Мукомеля. — М. : Центр миграционных исследований, 2007. — 370 с.

42. Методы исследования этнического сознания (на примере этносов, проживающих в различных географических условиях) : учеб.-метод. пособие / сост. А. Е. Меняшев, С. Ю. Панкова. — Южно-Сахалинск : Изд-во СахГУ, 2012. — 216 с.

43. Нанаева, Б. Б. Политические традиции в социокультурном наследии чеченцев / Б. Б. Нанаева. — М. : ИСПИ РАН ; Ростов-н/Д. : ЦСРИиП ИППК ЮФУ, 2009. — 433 с.

44. Нестерова, А. А. Ментальные репрезентации как фактор протекания миграционного процесса /

A. А. Нестерова, Т. Ф. Суслова // Социологические исследования. — 2017. — № 9 (400). — С. 99—107.

45. Никонова, Л. И. Этнокультурная адаптация мигрантов Закавказья в Республике Мордовия (на примере азербайджанской диаспоры) : монография / Л. И. Никонова, А. Ф. Мельник ; отв. ред.

B. А. Юрченков. — Саранск : Изд-во НИИГН при Правительстве РМ, 2007. — 176 с.

46. Новая философская энциклопедия : в 4 т. Т. 4. Т—Я. / науч.-ред. совет: В. С. Степин и др. — М. : Мысль, 2010. 737 с. — URL: http://iph.ras.ru/elib/1185.html.

47. Обухова, Л. Ф. Психологические условия включения детей-мигрантов в новую социокультурную среду / Л. Ф. Обухова, Е. Е. Евстратова // Психол. наука и образование. — 2007. — № 5. — С. 175—181.

48. Оллпорт, Г. В. Личность в психологии / Г. В. Оллпорт. — М. : КСП+ ; СПб. : Ювента, 1998. — 345 с.

49. Орбан-Лембрик, Л. Е. Сощальна психолопя : Шдручник : у 2 кн. Кн. 2: Сощальна психолопя груп. Прикладна сощальна психолопя [для студенев вищих навчальних закладiв] / Л. Е.Орбан-Лембрик. — Ки!в : Либщь, 2006. — 560 с.

50. Павлова, О. С. Ингушский этнос на современном этапе: черты социально-психологического портрета : монография / О. С. Павлова. — М. : Форум, 2012. — 384 с.

51. Педагогика многообразия : учеб. пособие / авт. кол.: О. Грауманн, В. Гребенникова, М. Емельянова, Г. Нестеренко и др. ; под общ. ред. Г. Нестеренко ; науч. ред. С. Цымбал. — Херсон : ОЛДИ-ПЛЮС, 2016. — 420 с.

52. Почебут, Л. Г. Кросс-культурная и этническая психология : учеб. пособие / Л. Г. Почебут. — СПб.: Питер, 2012. — 336 с.

53. Правовые, психологические и образовательные средства противодействия экстремизму и терроризму в условиях глобализации: мет. рек. / под общ. ред. Т. Ф. Масловой, Е. Л. Тиньковой,

C. В. Бобрышова, Л. А. Трониной. — Ставрополь : ГБОУ ВО СГПИ, 2016. — 130 с.

54. Практикум по возрастной психологии : учеб. пособие / под ред. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. — СПб. : Речь, 2002. — с. 4.

55. Программа по социализации (адаптации) детей мигрантов (для педагогов, психологов образовательных учреждений ХМАО Югры) / сост. А. Б. Григорян. — Ханты-Мансийск : Институт развития образования, 2012. — 72с.

56. Психологическая помощь мигрантам: трав ма, смена культуры, кризис идентичности / под ред. Г. У. Солдатовой. — М. : Смысл, 2002. — 478 с.

57. Психодиагностика толерантности личности / под ред. Г. У. Солдатовой, Л. А. Шайгеровой. — М. : Смысл, 2008. — 172 с.

58. Рисунок несуществующего животного // Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции . — М. : МГУ, 1990. — 159 с.

59. Садохин, А. П. Межкультурная компетентность: сущность и механизмы формирования : дис. ... д-ра культурологии / А. П. Садохин. — М., 2009. — 342 с.

60. Седлиньш, Э. М. Исследование проблем языковой и социокультурной адаптации детей мигрантов в Санкт-Петербурге / Э. М. Седлиньш // Управленческое консультирование. — 2019. — № 4. — С. 132—140.

61. Методики социально-психологического изучения малых групп в организации : монография / А. В. Сидоренков, Е. С. Коваль, А. Л. Мондрус и др. ; под ред. А. В. Сидоренкова. — Ростов н/Д. : Изд-во Юж. фед. ун-та, 2012. — 244 с .

62. Симаева, И. Н. Дети-мигранты в системе образования России: новый тренд научных исследований / И. Н. Симаева // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Сер.: Филология, педагогичка, психология. — 2017. — № 1. — С. 84—90.

63. Солдатова, Г. В. Жить в мире с собой и с другими. Тренинг толерантности для подростков (программа тренинга) / Г. В. Солдатова, Л. А. Шайгерова, О. В. Шарова. — М. : Генезис, 2000. — URL: http : //www. tolerance. ru/Git-v-mire. php

64. Солдатова, Г. У Особенности воспроизведения эмоционально-лицевых экспрессий у лиц с разным уровнем эмоционального интеллекта / Г. У. Солдатова, А. Ф. Гасимов // От истоков к современности: 130 лет организации психологического общества при Московского университете : материалы юбилейной конференции / под ред. Д. Б. Богоявленской. — М. : ПИ РАО-МГППУ), 2015. — С. 214—217.

65. Позволь другим быть другими. Тренинг толерантности по профилактике и преодолению ми-грантофобии (программа тренинга) / Г. В. Солдатова, А. В. Макарчук, Л. А. Шайгерова и др. — М. : МГУ, 2002. — 115 с.

66. Солдатова, Г. У. Практикум по психодиагностике и исследованию толерантности личности / Г. У. Солдатова. — М. : МГУ им. М. В. Ломоносова, 2003. — 112 с.

67. Солдатова, Г. У. Программа оценки адаптации детей и подростков из семей мигрантов к поликультурной образовательной среде / Г. У. Солдатова, А. В. Макарчук, А. Б. Пантелеев // Межкультурная компетентность педагога в поликультурном образовательном пространстве : науч.-метод. мат-лы. — СПб. : Книжный Дом, 2008. — С. 352—372.

68. Солдатова, Г. В. Психологическая помощь мигрантам. Травма, смена культуры, кризис идентичности / Г. В. Солдатова, Л. А. Шайгерова, В. К. Калиненко, О. А. Кравцова. — М. : Смысл, 2002. — 479 с.

69. Социальная педагогика и интеграция. Навигатор для работы с детьми с опытом миграции : сб. ст. / под ред. Н. Бысик. — М. ; Берлин ; Париж : Mediaost Events und Kommunikation GmbH Erich-Steinfurth-Str., 2019. — 88 с.

70. Социально-психологическая адаптация мигрантов в современном мире : материалы 2-й Между-нар. науч.-практ. конф. / отв. ред. В. В. Константинов. — М. : Перо, 2014. — 225 с.

71. Стефаненко, Т. Г. Этнопсихология : учеб. для вузов / Т. Г. Стефаненко. — 4-е изд., испр. и доп. — М. : Аспект-Пресс, 2008. — 368 с.

72. Суслова, Т. Ф. Оценка этнокультурной адаптации детей из семей мигрантов специалистами социальных организаций / Т. Ф. Суслова, Н. М. Комарова, С. В. Грибкова // Вестник Московского государственного областного университета. Сер.: Психологические науки. — 2019. — № 1. — С. 50—65.

73. Татарко, А. Н. Методы этнической и кросскультурной психологии : учеб.-метод. пособие / А. Н. Татарко, Н. М. Лебедева. — М. : Изд. дом Высш. шк. эк-ки, 2011. — 238 с.

74. Татарко, А. Н. Мигранты в Москве: угрозы истинные и мнимые / А. Н. Татарко. — URL: ttps:// www.hse.ru/data/2010/03/27/1217653503/Tatarko_MigrantsInMoscow.pdf.

75. Тест С. Розенцвейга // Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. — М. : МГУ, 1990. — С. 44—53.

76. Технологии психологического сопровождения интеграции мигрантов в образовательной среде : учеб.-мет. пособие для пед.-психол. / под ред. О. Е. Хухлаев, М. Ю. Чибисова. — М. : МГППУ. 2013. — 273 с.

77. Тихонова, И. В. Психологический анализ условий адаптации детей-мигрантов / И. В. Тихонова, Е. В. Куфтяк // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. Педагогика. Психология. Социальная работа. Ак-меология. Ювенология. Социокинетика. — 2007. — Т. 13, № 2 — С. 150—159.

78. Уорд, К. Азбука аккультурации / К. Уорд // Психология и культура / под ред. Д. Мацумото. — СПб. : Питер, 2003. — С. 657—709.

79. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. — М. : Изд-во ин-та психотерапии, 2002. — 490 с.

80. Фопель, К. Сплоченность и толерантность в группе. Психологические игры и упражнения : пер. с нем/ К. Фопель. — М. : Генезис, 2002. — 336 с.

81. Херманс, Г. Личность как мотивированный рассказчик: теория валюации и метод самоконфронтации / Г. Херманс // Постнеклассическая психология. — 2007. — № 1(3). — С. 7—53.

82. Хухлаев, О. Е. Школа как транслятор культуры принимающего общества: интеграция детей-мигрантов в образовательной среде / О. Е. Хухлаев, М. Ю. Чибисова, И. М. Кузнецов // Культ.-ист. психол. — 2014. — № 1. — С. 95-104.

83. Хухлаева, О. В. Работа психолога в многонациональной школе / О. В. Хухлаева, М. Ю. Чибисова. — М. : Форум, 2011. — 176 с.

84. Цветовой тест отношений // Практикум по психодиагностике. — М. : МГУ, 1988. — 141 с.

85. Шлягина, Е. И. Исследования этнической толерантности личности / Е. И. Шлягина, С. Н. Ени-колопов // Национальный психологический журнал. — 2011. — № 2 (6). — С. 80—89.

86. Юрасова, Е. Н. Психологические особенности лиц, склонных к экстремизму, терроризму и ксенофобии / Е. Н. Юрасова // Юридическая психология. — 2008. — № 4. — С. 27—35.

87. Якушкина, Е. И. Социально-культурные аспекты миграции : учеб. программа дисциплины и планы семинар. занятий для вузов / Е. И. Якушкина. — Воронеж : Изд. дом Воронеж. гос. ун-та, 2017. — 30 с.

88. Auernheimer, G. Anforderungen an das Bildungssystem und die Schulen in der Einwanderungsgesellschaft / G. Auernheimer // Ders. (Hrsg.). Migration als Herausforderung für pädagogische Institutionen (45—58). — Opladen : Leske + Budrich, 2001.

89. Bennett, M. J. A developmental approach to training for intercultural sensitivity / M. J. Bennett// International Journal of Intercultural Relations. — 1986. — № 10 (2).

90. Psychometric properties of the PTSD checklist (PCL) / E. B. Blanchard, J. Jones-Alexander, T. C. Buckley, C.A. Forneris // Behavioral Research & Therapy. — 1996. — № 34. — Р. 669—673.

91. Lazarus R.S., Folkman S., Coping and adaptation. The handbook of behavioral medicine // The handbook of behavioral medicine / ed. W. D. Gentry — New York : Guilford, 1984. — P. 282—325.

92. Roux S., Stuck A. Interkulturelle Erziehung und Sprachf^derungim Kindergarten — Forschungsergebnisse. URL: https://www.kindergarten paedagogik.de/1873.html.

93. Singh M., Shrestha M. International pedagogical structures: admittance into the community of scholars via double knowing // Researching international pedagogies / ed. M. Hellsten, A. Reid. — Dordrecht : Springer, 2008. 65— 82.

94. Stephan W. G., Stephan C. W. An integrated Threat Theory of Prejudice / // Reducingprejudice and discrimination / ed. by. S. Oscamp. Mahwah, New Jersey, 2000. P. 23—44.

95. Tange, H. Coming to terms with 'double knowing': an inclusive approach to international education / H. Tange, P. Kastberg // International Journal of Inclusive Education. — 2013. — Vol. 17, no. 1. — P. 1—14.

Сведения об авторах

Белоусова Светлана Анатольевна — доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры психологии, Челябинский государственный университет, Челябинск, Россия. belousova.s.20l8@yandex.ru

Ботезат Александр Вячеславович — студент факультета психологии, Челябинский государственный университет, Челябинск, Россия. aleksandr.botezat@bk.ru

Гатауллин Радис Фанисович — студент факультета психологии, Челябинский государственный университет, Челябинск, Россия. Radis777@list.ru

Родионова Елена Александровна — студентка факультета психологии, Челябинский государственный университет, Челябинск, Россия. lenarodionovall 74@gmail. com

Черных Кирилл Дмитриевич — студент факультета психологии, Челябинский государственный университет, Челябинск, Россия. kirШch2002@gmail. сот

Bulletin of Chelyabinsk State University.

Education and Healthcare. 2021. № 2—3 (14—15). P. 22—45.

Review of modern practices of psychological support for incorporation of children of foreign migrants with a long cultural distance into the Russian receiving community

S.A. Belousova

Chelyabinsk State University, Chelyabinsk, Russia. belousova.s.2018@yandex.ru

A. V. Botezat

Chelyabinsk State University, Chelyabinsk, Russia. aleksandr.botezat@bk.ru

R.F. Gataullin

Chelyabinsk State University, Chelyabinsk, Russia. Radis777@list.ru

E.A. Rodionova

Chelyabinsk State University, Chelyabinsk, Russia. lenarodionovall 74@gmail. com

K.D. Chernykh

Chelyabinsk State University, Chelyabinsk, Russia. kirillch2002@gmail. com

Based on the analysis of the experience of existing organizations in the field of education, social protection of the population and the non-profit sector, as well as sources describing the results of scientific research, conclusions are drawn about the content and methods of psychological support currently being implemented for the incorporation of children of non-ethnic migrants with a long cultural distance into the Russian host community. Conclusions are drawn about the shortcomings, limitations, problems of the existing practice, the tasks of forming a model of the psychologist's work in this direction are formulated.

Keywords: children of non-ethnic migrants, incorporation of migrant children, psychological support for migrant children.

References

1. Abakumova I.V. Obrazovatel'nyi protsess kakprostranstvo vzaimodeistviya tolerantnykh i lichnostno-smyslovykh otnoshenii. Programma spetsial 'nogo kursa lektsii [Educational process as a space of interaction of tolerant and personal-semantic relations. The program of a special course of lectures]. Rostov-na-Donu, 2002. 16 p. (In Russ.)

2. Absalyamova A.G. Etika mezhnatsional'nogo obshcheniya detei v poli-kul'turnoi gruppe [Ethics of interethnic communication of children in a poly-cultural group]. Ufa, Creativity, 2007.113 p. (In Russ.)

3. Adaptatsiya detei migrantov v obrazovatel'noi srede. Resurs shkol'noi sluzhby mediatsii [Adaptation of migrant children in the educational environment. Resource of the school mediation service]. Kazan, 2018. 59 p. (In Russ.)

4. Adaptatsiya i integratsiya migrantov: sbornik effektivnykh praktik [Adaptation and integration of migrants: a collection of effective practices]. St. Petersburg, L-PRINT, 2018. 72 p. (In Russ.)

5. Akifyeva R.N. Deti i roditeli-migranty v Sankt-Peterburge: nesoglasovannye linii povedeniya [Migrant children and parents in St. Petersburg: inconsistent lines of behavior]. Etnograficheskoe obozrenie [Ethnographic review], 2015, no. 5, pp. 117—134. (In Russ.)

6. Andreeva D.A., Kadochnikova V.E. O ponyatii «adaptatsiya». Issledovanie adaptatsii studentov k usloviyam ucheby v vuze [On the concept of "adaptation". The study of students' adaptation to the conditions of study at the university]. Chelovek i obshchestvo [Man and society]. Vol. 13. Leningrad, Leningrad state University, 1973. P. 62—69. (In Russ.)

7. Ann L.F. Psikhologicheskii trening s podrostkami [Psychological training with adolescents]. St. Petersburg, Piter, 2007. 271 p. (In Russ.)

8. Bauer E.A. Nauchno-prakticheskie osnovypsikhologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya sotsial'no-psikhologicheskoi adaptatsii podrostkov-migrantov [Scientific and practical bases of psychological and

pedagogical support of socio-psychological adaptation of adolescents of migrant]. Thesis. Moscow, 2012. 503 p. (In Russ.)

9. Burns R. Razvitie Ya-kontseptsii i vospitanie [The development of Self-concept and education]. Moscow, Progress, 1986. 421 p. (In Russ.)

10. Baudrillard J. Simulyakry i simulyatsiya [Simulacra and simulation]. Tula, Tula polygraphist, 2013. 204 p. (In Russ.)

11. Bortsova M.V. Sotsial'no-psikhologicheskaya rabota s det'mi-migrantami : metodicheskie materialy k izucheniyu distsipliny i organizatsii samostoyatel'noi raboty studentov 2-go kursa bakalavriata, obuchayushchikhsya po napravleniyu 44.03.02 Psikhologo-pedagogicheskoe obrazovanie (profil' — Psikhologiya i sotsial'naya pedagogika) ochnoi i zaochnoi form obucheniya [Socio-psychological work with migrant children: methodological materials for the study of discipline and the organization of independent work of 2nd year undergraduate students studying in the direction 44.03.02 Psychological and pedagogical education (profile - Psychology and social pedagogy) full-time and part-time forms of study]. Slavyansk-na-Kubani, Branch of the Kuban State University in Slavyansk-on-Kuban, 2018. 59 p. (In Russ.)

12. Bratus B.S. Psikhologicheskie aspekty nravstvennogo razvitiya lichnosti [Psychological aspects of moral development of personalitys]. Moscow, Academy, 1977. 386 p. (In Russ.)

13. Buzykina Yu.S. Migrantofobiya, kak istochnik ekstremizma [Migrant Phobia as a source of extremism]. Sotsial 'no-psikhologicheskaya adaptatsiya migrantov v sovremennom mire [Socio-psychological adaptation of migrants in the modern world]. Moscow, Pero, 2014. Pp. 16—20. (In Russ.)

14. Bukhareva S.L. Osobennosti formirovaniya etnicheskoi identichnosti u podrostkov v etnicheski orientirovannykh uchebnykh zavedeniyak [Features of formation of ethnic identity among adolescents in ethnically oriented educational institutions]. Moscow, Arito, 2005. 195 p. (In Russ.)

15. Gerasimov V.P., Sychev O.A. Individual'nye osobennosti proyavleniya otritsatel'nogo prognoza v zavisimosti ot sily nervnoi sistemy [Individual features of negative prognosis depending on the strength of the nervous system]. Available at: http://www.bigpi.biysk.ru/psy/articles/sychev1.shtml (In Russ.)

16. Grevtsov A. Treningi razvitiya s podrostkami: tvorchestvo, obshchenie, samopoznanie [Development trainings with teenagers: creativity, communication, self-knowledge]. St. Petersburg: Peter, 2011. 416 p. (In Russ.)

17. Grigorieva M.V. Shkol'naya adaptatsiya: mekhanizmy i faktory v raznykh usloviyakh obucheniya [School adaptation: mechanisms and factors in different learning conditions]. Saratov, Publishing House of Saratov University, 2008. 212 p. (In Russ.)

18. Gritsenko V.V., Konstantinov V.V. Trening optimizatsiiprotsessa sotsial'no-psikhologicheskoi adaptatsii vynuzhdennykh migrantov [Training to optimize the process of socio-psychological adaptation of forced migrants]. Balashov, Nikolaev, 2004. 56 p. (In Russ.)

19. Grishina A.V., Zelenov A.A., Lunin S.L. Diagnostika vliyaniya etnicheskoi identichnosti na formirovanie etnicheskikh auto- i geterostereotipov u bezhentsev i vynuzhdennykh pereselentsev iz regionov lokal'nykh voennykh konfliktov i prinimayushchego naseleniya [Diagnostics of the influence of ethnic identity on the formation of ethnic auto- and heterostereotypes in refugees and internally displaced persons from the regions of local military conflicts and the host population]. Moscow, Credo, 2016. 28 p. (In Russ.)

20. Gusev, A.N. Shkol'naya psikhodiagnostika. Rukovodstvo po ispol'zovaniyu psikhodiagnosticheskikh metodikpsikhologami doshkol 'nykh obrazovatel 'nykh uchrezhdenii [School psychodiagnostics. Guidelines for the use of psychodiagnostic techniques by psychologists of preschool educational institutions]. Moscow, 2008. 34 p. Available at: https://togirro.ru/assets/files/1_ViS/sem_31.10.16/gusev_1C-shk_psyhodiagnostika. pdf (In Russ.)

21. Demintseva E.B., Zelenova D.A., Kosmidis E.A.,Oparin D.A. [Possibilities of adaptation of migrant children in schools in Moscow and the Moscow region]. Demograficheskoe obozrenie [Demographic review], 2017, no. 4, pp. 80—109. (In Russ.)

22. Dibirov A., Safaraliev G.K Sovremennyipoliticheskii ekstremizm: ponyatie, istoki, prichiny, ideologiya, organizatsiya, praktika, profilaktika i protivodeistvie [Modern political extremism: concept, origins, causes, ideology, organization, practice, prevention and counteraction]. Makhachkala, 2009. 512 p. Available at: https://www.bestreferat.ru/referat-409178.html (In Russ.)

23. Drobizheva L.M. Sotsial'nye problemy mezhnatsional'nykh otnoshenii v postsovetskoi Rossii [Social problems of interethnic relations in post-Soviet Russia]. Moscow, Institute of sociology here, 2003. Pp. 76, 106, 372. (In Russ.)

24. Dyakova M.V., Myazina O.Yu. Nekotorye sotsial'no-pedagogicheskie aspekty raboty s det'mi-migrantami [Some of the socio-pedagogical aspects of migrant children]. Izvestiya Voronezhskoe gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psikhologiya i pedagogika [News of Voronezh State Pedagogical University. Psychology and pedagogy], 2012, vol. 258, pp. 241—250. (In Russ.)

25. Zhuina D.V., Kovaleva N.A. Sotsial'no-psikhologicheskoe soprovozhdenie protsessa adaptatsii migrantov [Socio-psychological support of the process of adaptation of migrants: program]. Saransk, Mordovia State Pedagogical University, 2012. 68 p. (In Russ.)

26. Karnysheva O.A. Lichnostnye resursy proyavleniya etnicheskikh identichnosti i samosoznaniya (SIBIRSKIIFRONTIR) [Personal resources of the manifestation of ethnic identity and self-consciousness (SIBERIAN FRONTIER)]. Thesis. Irkutsk, 2019. 183 p. (In Russ.)

27. Karpenko O.M. Sotsial'naya adaptatsiya studenta i sovremennye obrazovatel'nye tekhnologii [Social adaptation of a student and modern educational technologies]. Pravo i obrazovanie [Law and education], 2003, no. 1, pp. 85—94. (In Russ.)

28. Kasenova N.N., Musatova O.V., Dzhurabayeva G.K. Rabota s det'mi migrantov v obrazovatel'nykh organizatsiyakh [Work with migrant children in educational organizations]. Novosibirsk, Publishing House of NGPU, 2020. 198 p. (In Russ.)

29. Kobzeva N.V. Psikhologicheskie osobennosti vnutrilichnostnykh konfliktov v razlichnykh situatsiyakh migratsii [Psychological features of intrapersonal conflicts in various migration situations]. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo univesrita. Ser.: Psikhologicheskie nauki [Bulletin of the Moscow State Regional University. Ser.: Psychological Sciences], 2018, no. 2, pp. 86—101. (In Russ.)

30. Kozhanov I.V., Kozhanova M.B. Etnokul'turnaya sotsializatsiya uchashchikhsya: teoreticheskie aspekty [Ethnocultural socialization of students: theoretical aspects]. Vestnik Chuvashskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. I. Ya. Yakovleva [Bulletin of the Chuvash State Pedagogical University named after I. Ya. Yakovleva], 2012, no. 2, pp. 64—70. (In Russ.)

31. Kopovaya O.V., Erofeeva M.A. Vospitanie mezhnatsional'noi tolerantnosti detei i podrostkov v usloviyakh obshcheobrazovatel'noi shkoly [Education of interethnic tolerance of children and adolescents in a comprehensive school]. Saratov, Science, 2007. 64 p. (In Russ.)

32. Kulikov L.V. Psikhogigiena lichnosti: Osnovnye ponyatiya iproblemy [Psychohygen personality: Basic concepts and problems]. St. Petersburg, Publishing House of St. Petersburg State University, 2000. 97 p.

33. Lebedeva N.M., Tatarko A.N. Kul'tura kak faktor obshchestvennogo progressa [Culture as a factor of social progress]. Psikhologicheskii zhurnal [Psychological journal]. Moscow, Justicinform, 2009. Pp. 377—380. (In Russ.)

34. Kurashkina, E.V. Programma sotsial'no-kul 'turnoi i yazykovoi adaptatsii detei migrantov «Mir bez granits» [The program of socio-cultural and linguistic adaptation of migrant children "World without borders"]. Available at: http://schz384.mskzapad.ru/files/programma_adaptacii_detej-migrantov.doc (In Russ.)

35. Ktsoeva G.U. Opyt empiricheskogo issledovaniya etnicheskikh stereotipov [The experience of empirical research of ethnic stereotypes]. Psikhologicheskii zhurnal [Psychology journal], 1986, vol. 7, no. 2, pp. 41—50. (In Russ.)

36. Lebedeva N.M., Luneva O.V., Stefanenko T.G., Martynov M.Y. Intercultural dialogue. The ethnocultural competence training [Mezhkul'turnyi dialog. Trening etnokul'turnoi kompetentnosti]. Moscow, Institute of Ethnology and anthropology, Russian Academy of Sciences, 2003. 268 p. (In Russ.)

37. Leontiev D.A. Test smyslozhiznennykh orientatsii (SZhO) [Test of life-meaning orientations (DLC)]. Moscow, Meaning, 2000. 18 p. (In Russ.)

38. Lepshokova Z.H. Strategii adaptatsii migrantov i ikh psikhologicheskoe blagopoluchie (na primere Moskvy i Severnogo Kavkaza) [Adaptation strategies of migrants and their psychological well-being (on the example of Moscow and the North Caucasus)].Moscow, Gryphon, 2012. 192 p. (In Russ.)

39. Makarov A.Ya. Osobennosti etnokul'turnoi adaptatsii detei migrantov v moskovskikh shkolakh [Features of ethnocultural adaptation of migrant children in Moscow schools]. Sotsiologicheskie issledovaniya [Sociological research], 2011, no. 8, pp. 94—101. (In Russ.)

40. Medvedeva E.V. Vzaimosvyaz' tsennostno-smyslovykh orientatsii i zhiznestoikosti invalidov [Interrelation of value-semantic orientations and resilience of disabled people]. Materialy Vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii [Materials of the All-Russian Scientific and Practical Conference], 2008, iss. 2, pp. 172—177. (In Russ.)

41. Metodologiya i metody izucheniya migratsionnykh protsessov [Methodology and methods of studying migration processes]. Moscow, Center for Migration Studies, 2007. 370 p. (In Russ.)

42. Metody issledovaniya etnicheskogo soznaniya (na primere etnosov, prozhivayushchikh v razlichnykh geograficheskikh usloviyakh [Methods of research of ethnic consciousness (on the example of ethnic groups living in different geographical conditions)]. Yuzhno-Sakhalinsk, Publishing House of SAKHGU, 2012. 216 p.

43. Nanaeva B.B. Politicheskie traditsii v sotsiokul'turnom nasledii chechentsev [Political traditions in the socio-cultural heritage of Chechens]. Moscow, ISPI RAS, 2009. 433 p. (In Russ.)

44. Nesterova A.A., Suslov T.F. Mental'nye reprezentatsii kak faktor protekaniya migratsionnogo protsessa [Mental representations as a factor in the occurrence of the migration process]. Sotsiologicheskie issledovaniya [Sociological research], 2017, no. 9 (400), pp. 99—107. (In Russ.)

45. Nikonova L.I., Melnik A.F. Etnokul 'turnaya adaptatsiya migrantov Zakavkaz'ya v Respublike Mordoviya (na primere azerbaidzhanskoi diaspory) [Ethno-cultural adaptation of migrants in the Caucasus in the Republic of Mordovia (on the example of the Azerbaijani Diaspora)]. Saransk, NIIGN under the Government of the Republic of Moldova, 2007. 176 p. (In Russ.)

46. Novaya filosofskaya entsiklopediya [The New Philosophical Encyclopedia]. Vol. 4. Moscow, Mysl, 2010. 737 p. Available at: http://iph.ras.ru/elib/1185.html ). (In Russ.)

47. Obukhova L.F., Evstratova E.E. Psikhologicheskie usloviya vklyucheniya detei-migrantov v novuyu sotsiokul'turnuyu sredu [Psychological conditions for the inclusion of migrant children in a new socio-cultural environment]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie [Psychological science and education], 2007, no. 5, pp. 175—181. (In Russ.)

48. Allport G.V. Lichnost' v psikhologii [Personality in psychology]. Moscow, KSP+, St. Petersburg, Juventa, 1998. 345 p. (In Russ.)

49. Orban-Lembrick L.E. Sotsial'na psikhologiya : Pidruchnik : u 2 kn. Kn. 2: Sotsial'na psikhologiya grup. Prikladna sotsial'na psikhologiya [Social psychology: textbook: in 2 Books. Book 2: Social Psychology of groups. Applied Social Psychology]. Kiev, Lybid publ., 2006, 560 p. (In Russ.)

50. Pavlova O.S. Ingushskii etnos na sovremennom etape: cherty sotsial'no-psikhologicheskogo portreta[Ingushsky Ethnos at the modern stage: features of a socio-psychological portrait]. Moscow, Forum, 2012. 384 p. (In Russ.)

51. Pedagogika mnogobraziya [Pedagogy of diversity]. Kherson, Oldy-plus, 2016. 420 p. (In Russ.)

52. Pochebut L.G. Cross-cultural and ethnic psychology [Kross-kul'turnaya i etnicheskaya psikhologiya]. St. Petersburg, 2012. 336 p. (In Russ.)

53. Pravovye, psikhologicheskie i obrazovatel'nye sredstva protivodeistviya ekstremizmu i terrorizmu v usloviyakh globalizatsii [Legal, psychological and educational means of countering extremism and terrorism in the context of globalization]. — Stavropol, GBOU VO SGPI, 2016. 130 p. (In Russ.)

54. Praktikum po vozrastnoi psikhologii [Workshop on age psychology]. St. Petersburg, Speech, 2002. P. 4. (In Russ.)

55. Programmapo sotsializatsii (adaptatsii) detei migrantov (dlyapedagogov, psikhologov obrazovatel'nykh uchrezhdenii KhMAO Yugry) [A program of socialization (adaptation) of migrant children (teachers, psychologists of educational institutions of the Khanty-Mansiysk Autonomous district of Yugra)]. Khanty-Mansiysk, Institute of education development, 2012. 72 p. (In Russ.)

56. Psikhologicheskaya pomoshch' migrantam: travma, smena kul'tury, krizis identichnosti [Psychological assistance to migrants: travma, a change of culture, identity crisis]. Moscow, Sense, 2002. 478 p. (In Russ.)

57. Psikhodiagnostika tolerantnosti lichnosti [Psychodiagnostics of personality tolerance]. Mosocw, Sense, 2008. 172 p. (In Russ.)

58. Risunok nesushchestvuyushchego zhivotnogo [Drawing of a non-existent animal]. Praktikum po psikhodiagnostike. Psikhodiagnostika motivatsii i samoregulyatsii [Practicum on psychodiagnostics. Psychodiagnostics of motivation and self-regulation]. — Moscow: MSU, 1990. — p. 159 p. (In Russ.)

59. Sadokhin A.P. Mezhkul'turnaya kompetentnost': sushchnost'i mekhanizmy formirovaniya [Intercultural competence: the essence and mechanisms of formation]. Thesis. Moscow, 2009. 342 p. (In Russ.)

60. Sedlins E.M. Issledovanie problem yazykovoi i sotsiokul'turnoi adaptatsii detei migrantov v Sankt-Peterburge [The study of the problems of linguistic and socio-cultural adaptation of migrant children in St. Petersburg]. Upravlencheskoe konsul'tirovanie [Managerial consulting], 2019, no. 4, pp. 132—140. (In Russ.)

61. Metodiki sotsial'no-psikhologicheskogo izucheniya malykh grupp v organizatsii [Methods of socio-psychological study of small groups in the organization]. Rostov-na-Donu, Publishing house of the Southern State University, 2012. 244 p. (In Russ.)

62. Simaeva I.N. Deti-migranty v sisteme obrazovaniya Rossii: novyi trend nauchnykh issledovanii [Migrant children in the Russian education system: a new trend of scientific research]. Vestnik Baltiiskogo

federal'nogo universiteta im. I. Kanta. Ser.: Filologiya, pedagogichka, psikhologiya [Bulletin of the Baltic Federal University named after I. Kant. Ser .: Philology, teacher, psychology], 2017, no. 1, pp. 84—90.

63. Soldatova G.V. Zhit' v mire s soboi i s drugimi. Trening tolerantnosti dlya podrostkov (programma treninga) [To live in peace with oneself and with others. Training for tolerance of adolescents (training Program)]. Moscow, Genezis, 2000. URL: http://www.tolerance.ru/Git-v-mire.php (In Russ.)

64. Soldatova G.U., Gasimov A.F. Osobennosti vosproizvedeniya emotsional'no-litsevykh ekspressii u lits s raznym urovnem emotsional'nogo intellekta [Features playback of emotional facial expressions in individuals with different levels of emotional intelligence ]. Ot istokov k sovremennosti: 130 let organizatsii psikhologicheskogo obshchestva pri Moskovskogo universitete [From the Origins to the Present: 130 Years of the Organization of the Psychological Society at Moscow University]. Moscow, PI RAO-MGPPU, 2015. Pp. 214—217. (In Russ.)

65. Soldatova G.V. Pozvol' drugim byt' drugimi. Trening tolerantnosti po profilaktike i preodoleniyu migrantofobii (programma treninga) [Let others be different. Tolerance training for the prevention and overcoming of migrant phobia (Training program)]. Moscow, MSU, 2002. 115 p. (In Russ.)

66. Soldatova G.U. Praktikum po psikhodiagnostike i issledovaniyu tolerantnosti lichnosti [Practicum on psychodiagnostics and the study of personality tolerance]. Moscow, Lomonosov Moscow State University, 2003. 112 p. (In Russ.)

67. Programma otsenki adaptatsii detei i podrostkov iz semei migrantov k polikul'turnoi obrazovatel'noi srede [Program for assessing the adaptation of children and adolescents from migrant families to a multicultural educational environment]. Mezhkul 'turnaya kompetentnost'pedagoga v polikul'turnom obrazovatel'nom prostranstve [Intercultural competence of a teacher in a polycultural educational space]. St. Petersburg, Book House, 2008. Pp. 352—372. (In Russ.)

68. Soldatova G.V., Shaigerova L.A., Kalinenko V.K., Kravtsova O.A. Psikhologicheskaya pomoshch' migrantam. Travma, smena kul 'tury, krizis identichnosti [Psychological assistance to migrants. Trauma, culture change, identity crisis]. Moscow, Sense, 2002. 479 p. (In Russ.)

69. Sotsial'naya pedagogika i integratsiya. Navigator dlya raboty s det'mi s opytom migratsii [Social pedagogy and integration. Navigator for working with children with migration experience]. Moscow, Berlin, Paris, Mediaost Events und Kommunikation GmbH Erich-Steinfurth-Str., 2019. 88 p. (In Russ.)

70. Sotsial'no-psikhologicheskaya adaptatsiya migrantov v sovremennom mire [Socio-psychological adaptation of migrants in the modern world]. Moscow, Pero, 2014. 225 p. (In Russ.)

71. Stefanenko T.G. Etnopsikhologiya [Ethnopsychology]. Moscow, Aspect-Press, 2008. 368 p. (In Russ.)

72. Suslova T.F., Komarova N.M., Gribkova S.V. Otsenka etnokul'turnoi adaptatsii detei iz semei migrantov spetsialistami sotsial'nykh organizatsii [Assessment of ethnocultural adaptation of children from migrant families by specialists of social organizations]. VestnikMoskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Ser.: Psikhologicheskie nauki [Bulletin of the Moscow State Regional University. Ser.: Psychological Sciences], 2019, no. 1, pp. 50—65. (In Russ.)

73. Tatarko A.N., Lebedeva N.M. Metody etnicheskoi i krosskul 'turnoi psikhologii [Methods of ethnic and cross-cultural psychology: an educational and methodological manual]. Moscow, Publishing House of Higher School of Economics, 2011. 238 p. (In Russ.)

74. Tatarko A.N. Migranty v Moskve: ugrozy istinnye i mnimye [Migrants in Moscow: true and imaginary threats]. Available at: ttps://www.hse.ru/data/2010/03/27/1217653503/tatarko_migrantsinmoscow.pdf. (In Russ.)

75. Test S. Rozentsveiga [S. Rosenzweig's test]. Praktikum po psikhodiagnostike. Psikhodiagnostika motivatsii i samoregulyatsii [Practicum on psychodiagnostics. Psychodiagnostics of motivation and self-regulation]. Moscow, MSU, 1990. Pp. 44—53. (In Russ.)

76. Tekhnologii psikhologicheskogo soprovozhdeniya integratsii migrantov v obrazovatel'noi srede [Technologies of psychological support of integration of migrants in the educational environment]. Moscow, MGPPU, 2013. 273 p. (In Russ.)

77. Tikhonova I.V., Kuftyak E.V. Psikhologicheskii analiz uslovii adaptatsii detei-migrantov [Psychological analysis of the conditions of adaptation of migrant children]. VestnikKGUim. N. A. Nekrasova. Pedagogika. Psikhologiya. Sotsial'naya rabota. Akmeologiya. Yuvenologiya. Sotsiokinetika [Bulletin of KSU named after N. A. Nekrasova. Pedagogy. Psychology. Social work. Acmeology. Juvenology. Sociokinetics], 2007, vol. 13, no. 2, pp. 150—159. (In Russ.)

78. Ward K. Azbuka akkul'turatsii [ABC of acculturation]. Psikhologiya i kul'tura [Psychology and Culture]. St. Petersburg: Peter, 2003. Pp. 657—709. (In Russ.)

79. Fetiskin N.P., Kozlov V.V., Manuilov G.M. Sotsial'no-psikhologicheskaya diagnostika razvitiya lichnosti i malykh grupp [Socio-psychological diagnostics of personality development and small groups]. Moscow, Publishing House of the Institute of Psychotherapy, 2002. 490 p. (In Russ.)

80. Fopel K. Splochennost' i tolerantnost' v gruppe. Psikhologicheskie igry i uprazhneniya [Cohesion and tolerance in the group. Psychological games and exercises]. Moscow, Genesis, 2002. 336 p. (In Russ.)

81. Hermans G. Lichnost' kak motivirovannyi rasskazchik: teoriya valyuatsii i metod samokonfrontatsii [Personality as a motivated storyteller: the theory of value and the method of self-confrontation]. Postneklassicheskayapsikhologiya [Postnonclassical psychology], 2007, no. 1 (3), pp. 7—53. (In Russ.)

82. Khukhlaev O.E., Chibisova M.Y., Kuznetsov I.M. Shkola kak translyator kul'tury prinimayushchego obshchestva: integratsiya detei-migrantov v obrazovatel'noi srede [School as a translator of the culture of the host society: integration of migrant children in the educational environment]. Cul'turno-istoricheskaya psychologiya [Cultural-historical psychology], 2014, no. 1, pp. 95—104. (In Russ.)

83. Khukhlaeva O.V., Chibisova M.Yu. Rabotapsikhologa v mnogonatsional'noi shkole [Work of a psychologist in a multinational school]. Moscow, Forum, 2011. 176 p. (In Russ.)

84. Tsvetovoi test otnoshenii [Color test of relations]. Praktikumpopsikhodiagnostike [Practicum on psychodiagnostics]. Moscow, MSU, 1988. 141 p. (In Russ.)

85. Shlyagina E.I., Enikolopov S.N. [Studies of ethnic tolerance of personality]. Natsional'nyi psikho-logicheskii zhurnal [National Psychological Journal], 2011, no. 2 (6), pp. 80—89. (In Russ.)

86. Yurasova E.N. Psikhologicheskie osobennosti lits, sklonnykh k ekstremizmu, terrorizmu i ksenofobii [Psychological characteristics of individuals who are prone to extremism, terrorism and xenophobia]. Yuridicheskaya psikhologiya [Legal psychology], 2008, no. 4, pp. 27—35. (In Russ.)

87. Yakushkina E.I. Sotsial'no-kul'turnye aspekty migratsii [Socio-cultural aspects of migration]. Voronezh, Publishing house Voronezh State University, 2017. 30 p. (In Russ.)

88. Auernheimer G. Anforderungen an das Bildungssystem und die Schulen in der Einwanderungsgesellschaft. Ders. (Hrsg.). Migration als Herausforderung für pädagogische Institutionen (45-58). Opladen, Leske + Budrich, 2001. (In Germ.).

89. Bennett M.J. A developmental approach to training for intercultural sensitivity. International Journal of Intercultural Relations, 1986, no. 10 (2).

90. Blanchard E.B., Jones-Alexander J., Buckley T.C., Forneris C.A. Psychometric properties of the PTSD checklist (PCL). Behavioral Research & Therapy, 1996, no. 34, pp. 669—673.

91. Lazarus R.S., Folkman S. Coping and adaptation. The handbook of behavioral medicine. The handbook of behavioral medicine. New York, Guilford, 1984. Pp. 282—325.

92. Roux S., Stuck A. Interkulturelle Erziehung undSprachfyrderungim Kindergarten — Forschungsergebnisse. Available at: https://www.kindergarten paedagogik.de/1873.html.

93. Singh, M., Shrestha M. . International pedagogical structures: Admittance into the community of scholars via double knowing. Researching international pedagogies, 65—82. Dordrecht, Springer, 2008.

94. Stephan W.G., Stephan C.W. An integrated Threat Theory of Prejudice. Reducingprejudice and discrimination. Mahwah, New Jersey, 2000. Pp. 23—44.

95. Tange H., Kastberg P. Coming to terms with 'double knowing': an inclusive approach to international education. International Journal of Inclusive Education, 2013, vol. 17, no. 1, pp. 1—14.