ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ

А.А. Маленкова

Библиографический список

1. Цифровая экономика Российской Федерации. Национальная программа. Москва, 2021.

2. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций. Эйдос. 2005; 12 декабря. Available at: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm

3. Воронов С.А. Управленческие компетенции как результат профессиональной подготовки курсантов: материалы научно-методического семинара. 2016. Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский военный институт войск национальной гвардии РФ, 2016: 66-69.

4. Hutmacher W. Key competencies for Europe. Report of the Symposium Berne, Switzerland, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC). Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997: 11.

5. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - специалитет по специальности 40.05.01 Правовое обеспечение национальной безопасности. Приказ Минобрнауки России от 31.08.2020 N 1138 (ред. от 26.11.2020). Available at: https://fgos.ru/fgos/fgos-40-05-01-pravovoe-obespechenie-nacionalnoy-bezopasnosti-1138/

6. Лапчик М.П. ИКТ-компетентность бакалавров образования. Информатика и образование. 2012; № 2: 29 - 33.

7. Касьянова Е.В., Сафонов К.В. Методика развития медиакомпетенций студентов посредством медиаобразовательных проектов. Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2020; № 2 (52): 46 - 57.

8. Стариченко Б.Е. Профессиональный стандарт и ИКТ-компетенции педагога. Педагогическое образование в России. 2015; № 7: 6 - 15.

References

1. Cifrovaya 'ekonomika Rossijskoj Federacii. Nacional'naya programma. Moskva, 2021.

2. Hutorskoj A.V. Tehnologiya proektirovaniya klyuchevyh i predmetnyh kompetencij. 'Ejdos. 2005; 12 dekabrya. Available at: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm

3. Voronov S.A. Upravlencheskie kompetencii kak rezul'tat professional'noj podgotovki kursantov: materialy nauchno-metodicheskogo seminara. 2016. Sankt-Peterburg: Sankt-Peterburgskij voennyj institut vojsk nacional'noj gvardii RF, 2016: 66-69.

4. Hutmacher W. Key competencies for Europe. Report of the Symposium Berne, Switzerland, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC). Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997: 11.

5. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya - specialitet po special'nosti 40.05.01 Pravovoe obespechenie nacional'noj bezopasnosti. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 31.08.2020 N 1138 (red. ot 26.11.2020). Available at: https://fgos.ru/fgos/fgos-40-05-01-pravovoe-obespechenie-nacionalnoy-bezopasnosti-1138/

6. Lapchik M.P. IKT-kompetentnost' bakalavrov obrazovaniya. Informatika i obrazovanie. 2012; № 2: 29 - 33.

7. Kas'yanova E.V., Safonov K.V. Metodika razvitiya mediakompetencij studentov posredstvom mediaobrazovatel'nyh proektov. Vestnik Krasnoyarskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. V.P. Astaf'eva. 2020; № 2 (52): 46 - 57.

8. Starichenko B.E. Professional'nyj standart i IKT-kompetencii pedagoga. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2015; № 7: 6 - 15.

Статья поступила в редакцию 30.11.21

УДК 37

Malenkova A.A., Cand. of Sciences (Philology), teaching assistant, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), E-mail: ludvik31@yandex.ru

TRAINING IN COOPERATION AS A TECHNOLOGY FOR LEARNING A FOREIGN LANGUAGE AT A UNIVERSITY. Today, when international contacts are intensifying, institutions of higher education must provide students with the opportunity to develop such communication skills in foreign languages that would help them carry out professional communication and exchange of experience at the international level. The article discusses an issue of learning in collaboration as a technology for studying foreign language at a university. Methods of work and various types (strategies, models) of the analyzed technology in the process of studying FL are highlighted. It is concluded that the totality of the considered forms of organization of learning FL with the help of learning in collaboration allows the most complete implementation of a personality-oriented approach, provides the opportunity for oral practice to each student, creates conditions for the formation of a personal reasoned opinion on a particular issue, helps to increase students' motivation for learning, teaches you to objectively evaluate yourself and others.

Key words: foreign language, learning in collaboration, learning technology, collaborative learning.

А.А. Маленкова, канд. филол. наук, асс., Российский университет дружбы народов, г. Москва, E-mail: ludvik31@yandex.ru

ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ

Сегодня, когда интенсифицируются международные контакты, учреждения высшего образования должны обеспечить студентов возможностью сформировать такие навыки общения на ИЯ, которые бы помогали им осуществлять профессиональную коммуникацию и обмен опытом на международном уровне. В статье рассматривается вопрос обучения в сотрудничестве как технология изучения ИЯ в вузе. Выделяются методы работы и различные виды (стратегии, модели) анализируемой технологии в процессе изучения ИЯ. Сделан вывод, что совокупность рассмотренных форм организации обучения ИЯ с помощью обучения в сотрудничестве позволяет наиболее полно реализовать личностно ориентированный подход, предоставляет возможность устной практики каждому студенту, создает условия для формирования личного аргументированного мнения по тому или иному вопросу, способствует повышению мотивации студентов к обучению, учит объективно оценивать себя и других.

Ключевые слова: иностранный язык, обучение в сотрудничестве, технология обучения, совместное обучение.

Задача высшей школы - привлечь студента к активной познавательной деятельности, научить применять приобретенные знания на практике, четко осознавая, для каких целей они могут быть использованы. Технология обучения в сотрудничестве (cooperative learning, collaborative learning, CL) опирается на лич-ностно ориентированный подход к студенту и трактуется в мировой педагогике как успешная альтернатива традиционным методам преподавания ИЯ [1]. Базовая идея состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля - к развитию, от управления - к самоуправлению. Эта технология предполагает свободное развитие личности, наличие творческой или исследовательской деятельности, обеспечивает формирование студентом коммуникативных умений, способствует становлению его культурной идентификации, создает эффект социализации.

Технология CL строится на совместном обсуждении проблемы, принятии решений и является одним из вариантов личностно ориентированного подхода в обучении ИЯ. Ключевой принцип обучения в сотрудничестве - создание на практических занятиях по ИЯ благоприятных условий с целью активизации совместной деятельности в процессе обучения в разнообразных учебных ситуациях. Основы обучения в сотрудничестве, в малых группах обоснованы учеными-педагогами, психологами, философами (Д. Дюи, Ж. Пиаже, Дж. Олпорт, В. Сухом-

линский, Ш. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерс, Р Мэй, К. Хорни, Р Славин и ДР.) [2].

Основы учебной работы при непосредственной кооперации в своих трудах исследовали Х. Лийметс, называя ее групповой работой, В. Петровский трактовал ее как совместную учебную деятельность, И. Чередов - как коллективную работу, В. Рубцов, Г Цукерман рассматривали обучение в сотрудничестве как коллективно-распределенную деятельность, а М. Виноградова и И. Первин как коллективную познавательную деятельность; В. Дьяченко и А. Ривин называли ее коллективным способом обучения [2]. Особенности применения этой технологии на уроках иностранного языка изучала Е. Полат при работе в парах [2]. Технология О. была разработана американскими методистами Дж. Аронсоном (1978, Калифорния), Р Славином (1996, Университет Джона Хопкинса), Д. Джонсом и Р. Джонсом (1987, Университет Миннесоты) и группой Шломо Шаран (Израиль, Тель-Авивский университет) [3].

В отличие от характеризующегося конкуренцией индивидуального обучения, О. предлагает студентам искать общую выгоду в сильных сторонах друг друга (взаимно делиться информацией, оценивать идеи, мониторить работу и т.д.). Каждый участник достигает успеха тогда, когда группа успешно выполняет задание [3]. Исследователи [4] подчеркивают, что при использовании данной тех-

нологии при изучении ИЯ лингвистический материал не является самостоятельным предметом познания, а средством и условием развития мышления, творческих способностей учащихся. Взаимодействуя с другими, студент формируется как личность, а приобретенный опыт позволяет ему развить социальные навыки, необходимые не только для общения в чужеродной среде, но и для раскрытия потенциальных возможностей реализации в будущей профессии. Обучение в сотрудничестве сфокусировано на создании благоприятных и комфортных условий, при которых студенты положительно взаимосвязаны, чувствуют себя мотивированными и свободно выражают мысли на ИЯ [5]; считается, что CL-технологии можно применять к широкому спектру языковых программ и целей обучения [6].

Актуальность исследования определяется тем, что в основном вышеупомянутые исследования касались общего подхода по организации обучения в сотрудничестве или методических рекомендаций относительно начального этапа обучения ИЯ. Особенности применения упомянутой технологии при изучении ИЯ в высшей школе не были предметом отдельного исследования. В этом заключается актуальность предложенной статьи.

Цель статьи - осуществить анализ обучения в сотрудничестве как технологии изучения иностранного языка в вузе.

Задачи исследования:

1. Исследовать вопросы обучения иностранному языку в сотрудничестве в контексте высшего образования.

2. Выделить средства организации обучения в сотрудничестве и варианты их реализации

По мнению исследователей [6], целью технологии CL является развитие интеллектуальных, духовных и физических способностей, мотивов, интересов. Содержанием занятия в процессе такого обучения прежде всего является усвоение средств познания, общественно и личностно значимых преобразований в окружающей действительности, а не только знания по программе материала учебника. Методами работы являются совместная деятельность, поиск, деятельность преподавателя и студентов в сотрудничестве.

Исследователи идеологии обучения в сотрудничестве [7] отмечают, что задача педагога - тщательно спланировать занятие, учитывая определенные критерии: для внедрения рассматриваемой технологии необходимо создать группы (по 3-4 человека), в каждой из которых должны быть студенты разного уровня обученности; распределить учебный материал с целью обеспечения позитивной взаимозависимости; назначить роли; объяснить задание и проверить его понимание; сформулировать конечную цель учебного сотрудничества; стимулировать индивидуальную ответственность при выполнении общей задачи; осуществлять проверку учебной кооперации; подвести итоги занятия; изучить успеваемость и оценить учебные достижения студентов.

Существует немало моделей применения на практике данной технологии, которые уместно использовать при организации речевой деятельности студентов. Все они основываются на следующих основных принципах:

- задания должны быть разработаны для работы в группе;

- необходимость соблюдения положительной атмосферы, ведь сотрудничество необходимо для студентов, чтобы добиться успеха;

- время для выполнения заданий предоставляется для развития межличностных/кооперативных навыков;

- участники учатся вместе в небольших группах; каждый студент несет личную ответственность за деятельность всей группы [8].

Для достижения различных целей обучения исследователями разработаны различные виды (стратегии, модели) анализируемой технологии, такие как:

- Student Team Learning: успех группы зависит от самостоятельной работы каждого;

- Jigsaw: «эксперты» (представители разных команд) после обсуждения и уточнения самостоятельно обработанного ими материала объясняют его другим членам команд;

- Learning Together: совместный труд отдельных групп способствует усвоению всего материала, разделенного между подгруппами.

Student Team Learning базируется на общих для всей группы целях и достижении успеха всей группой в процессе индивидуальной деятельности каждого учащегося группы, который должен находиться в постоянном взаимодействии с остальными членами группы во время работы над изучаемой темой. Реализация данной модели основывается на следующем: группа получает общую оценку (средний балл) групповой деятельности; личная ответственность каждого члена группы за итоговый результат; сложность и объем заданий определяется преподавателем в зависимости от уровня владения студентами ИЯ [9]. Автономная деятельность студентов в процессе организации занятий по ИЯ с использованием технологии CL становится частью групповой самостоятельной работы.

При использовании модели Jigsaw происходит объединение учащихся в группы для проработки отдельных частей учебного материала. При этом каждый член группы занимается учебным материалом, непосредственно касающимся

Библиографический список

его части общей темы. Затем происходит «экспертная встреча», на которой учащиеся, работающие над идентичными проблемами, но в разных группах, осуществляют обмен полученной информацией. Далее студенты презентуют каждый в своей группе проработанный ими материал, при этом вся коммуникация осуществляется на ИЯ [10].

Learning Together. Группы студентов получают задание (фрагменты темы, которую прорабатывают все студенты). Усвоение учебного материала целиком осуществляется в результате совместной работы отдельных групп [10]. Вариантами применения Learning Together на занятиях по ИЯ являются следующие: взаимопроверка в парах письменных заданий (peer review); публичные дискуссии; диалоговое общение [10].

Существуют и другие варианты использования технологии CL на занятиях по ИЯ.

Write Around. Преподаватель делит студентов на четыре группы в зависимости от количественного состава аудитории и предлагает студентам рассказ или пример для начала одного предложения, к которому каждый студент в каждой группе может добавить одно предложение. В конце занятия каждая группа представляет свои рассказы.

Tea Party. Учащиеся образуют два концентрических круга или две линии, которые обращены друг к другу. Преподаватель задает вопросы, а студенты обсуждают ответ со студентом, который стоит перед ними. Через одну минуту внешний круг или одна линия движется вправо, чтобы студенты получили новых партнеров. Далее преподаватель предлагает следующий вопрос для обсуждения [10].

Ученые [11] обосновали стратегию CL, которую можно применять при работе с незнакомыми текстами. Перед группой встает задача понять суть всего текста, при этом каждый студент группы получает лишь часть изложения, обобщает его суть, предполагает возможные вопросы преподавателя, формулирует догадку. При изучении новой разговорной темы или грамматического материала преподаватель может воспользоваться стратегией «мозговой штурм», которая будет способствовать эффективному усвоению материала, повышенному вниманию, доброжелательному общению. Среди проблемных упражнений в соответствии с содержанием и характером их проблемной направленности различают упражнения на генерацию идей, упражнения на работу с информацией и упражнения, ориентированные на дискуссию. Для создания надлежащих условий для дискуссии на заключительных занятиях по определенной разговорной теме следует применять стратегию «Подумай и обсуди». Она предусматривает постановку учителем проблемы (вопроса), которая обсуждается студентами в группе или паре в течение -2 минут. Это время нужно для обдумывания ответа, избегания страха перед высказыванием своего мнения в целом. Дискуссия в малых (3-4 студента) или больших (4-6 человек) группах. Для студентов неязыковых вузов преподавателю необходимо подготовить опорные выражения и фразы. Однако исследователи [4; 7] отмечают, что постоянное развитие и совершенствование видов кооперативного обучения составляют угрозу для самого преподавателя как субъекта учебного процесса: существует возможность неправильной трактовки или непонимания сути определенной стратегии. Кроме того, можно встретить эмоциональное сопротивление студентов, детерминированное различными причинами.

Чтобы избежать негативных последствий, преподаватель ИЯ должен учитывать совокупность дидактических целей каждого занятия, в зависимости от характера и содержания его (урока) проблемной направленности определить структуру, оптимально совместив на каждом этапе методы, технологии и средства обучения языку и речевого развития. Для этого нужно предусмотреть объект наблюдений и исследовательской деятельности студентов в группах/командах; составить проблемные вопросы/задания для каждой из групп; определить круг дополнительной литературы для самостоятельной обработки (справочники, пособия, аутентичная художественная литература, периодические издания, определенные аудио- и видеозаписи). Педагогу следует учитывать количество студентов, которые будут взаимодействовать в процессе выполнения упражнений, учитывать уровень владения коммуникативной компетенцией, их психоэмоциональную совместимость. Приготовление к занятиям включает подготовку раздаточного материала, планирование рабочих мест. Применение технологии CL на уроках ИЯ возможно на всех этапах изучения той или иной темы. При изучении ИЯ в вузе ее целесообразно использовать для формирования и совершенствования грамматических и лексических навыков, умений критического мышления, в чтении и письменной речи.

Научная новизна исследования заключается в подробном описании множества средств реализации технологии CL, совокупность которых позволяет наиболее полно реализовать личностно ориентированный подход, позволяющий студенту сформировать в своем сознании систему ИЯ, качественнее усвоить учебный материал.

Научно-практическая и теоретическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы в неязыковых вузах при преподавании иностранного языка.

1. Ning H. Adapting cooperative learning in tertiary ELT. ELT Journal. 2011; Vol. 65 (1): 60 - 70.

2. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие. Москва, 2002.

3. Бояринцева С.Л. Обучение в малых группах сотрудничества в курсе иностранного языка на среднем этапе общеобразовательной школы: на материале английского языка. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 2007.

4. Wichadee S. Orawiwatnakul W. Cooperative language learning: increasing opportunities for learning in teams. Journal of college teaching and learning. 2012; Vol. 9 (2): 93 - 99.

5. Yi Z., Lu Xi Z. Implementing a cooperative learning. Educational studies. 2012; Vol. 38 (2): 165 - 173.

6. Chen H.-Y., Jaya S. Goswami Structuring Cooperative Learning in Teaching English Pronunciation. English Language Teaching. 2011; Vol. 4 (3): 26 - 32.

7. Huang M., Hsiao W., Chang T., Hu M. Design and implementation of a cooperative learning system for digital content design curriculum: Investigation on learning effectiveness and social presence. TOJET. 2012; Vol. 11 (4): 94 - 107.

8. Yavuz O., Arslan A. Cooperative learning in acquisition of the English language skills. European Journal of Educational Research. 2018; Vol. 7 (3): 591 - 600.

9. Tuan T.L. Infusing cooperative learning into an EFL classroom. English Language Teaching. 2010; Vol. 3 (2): 64 - 77.

10. Zarrabi F. A study on cooperative language learning: the impact of CLL approach on English language proficiency of EFL learners. European Journal of Education Studies. 2016; Vol. 1 (2): 119 - 132.

11. Khan S.A., Ahmad R.N. Evaluation of the effectiveness of cooperative learning method versus traditional learning method on the reading comprehension of the students. Journal of Research and Reflections in Education. 2014; Vol. 8 (1): 55 - 64.

References

1. Ning H. Adapting cooperative learning in tertiary ELT. ELT Journal. 2011; Vol. 65 (1): 60 - 70.

2. Polat E.S., Buharkina M.Yu., Moiseeva M.V., Petrov A.E. Novyepedagogicheskie i informacionnye tehnologii v sisteme obrazovaniya: uchebnoe posobie. Moskva, 2002.

3. Boyarinceva S.L. Obuchenie v malyh gruppah sotrudnichestva v kurse inostrannogo yazyka na srednem 'etape obscheobrazovatel'noj shkoly: na materiale anglijskogo yazyka. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2007.