CC BY
64
/ Экология, 2005 - №8 www.rusnauka.com
5. Путина О. Н. О модели специалиста 21 века, Пермский университет. - Тезисы докладов Международной научно-методической конференции Пермь, 24—28 мая 1999. Университеты в форми-
ровании специалиста 21 века, http://www.psu.ru/ риЬ/юи/1_2_1 .гй-
6. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж: ИСТОКИ, 1996. -237 с.
М.Ю. Крапивина
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ
В статье рассматривается проблема совершенствования обучения студентов неязыковых вузов иноязычному профессионально-ориентированному общению. В частности, предлагается технологический подход к организации обучения на основе применения имитационно-моделирующей технологии.
За последние годы преподавание иностранного языка в неязыковых вузах и университетах претерпело изменения, касающиеся общей организации учебного процесса, целей и методов обучения, его структуры и содержания. Глобальной целью обучения является удовлетворение тех общественных потребностей, которые связаны с активной интеграцией наших специалистов в мировую науку. Задачи курса включают развитие языковой, речевой и социокультурной компетенции, т.е. овладение системой иностранного языка в целях научного и профессионального общения, протекающего в контакте с представителями иного культурного реала.
Коммуникативное поле профессиональной образовательной деятельности постоянно расширяется и насыщается новыми ценностями, ориентирами. В частности, расширяются возможности осуществления международных академических и профессиональных контактов: написание фантов, участие в международных образовательных программах, получение “двойного” диплома, интегрирование в мировое информационное пространство посредством общения в Мете!:, доступ к его иноязычным ресурсам. В условиях высокой конкуренции на рынке труда возрастает востребованность специалистов нового формата, способных продуктивно осуществлять профессиональное общение на самых различных
уровнях, в том числе на языках международного общения, к которым относится и английский язык.
Одним из факторов подготовки таких специалистов является процесс обучения студентов университета иноязычному профессионально-ориентированному общению (ПОО).
Это, в свою очередь, привело к изменению требований к иностранному языку как к учебному предмету в неязыковом вузе. Если раньше основной задачей было обучение чтению и пониманию литературы по специальности, то в последние годы перед высшей школой ставится задача обучения устному общению на иностранном языке. Решению данной задачи препятствует ограниченный объем учебного времени, недостаток методических разработок, учебных пособий по развитию умений профессионально-ориентированного общения.
Парадокс в том, что именно специалисты -выпускники неязыковых специальностей задействованы в первую очередь в интенсивном международном профессиональном и деловом общении и нуждаются в целенаправленной подготовке к нему. Таким образом, в условиях роста академической мобильности, иноязычное профессионально-ориентированное общение приобретает ценностную значимость для студентов университета, а ограниченные возможности вузовской подготовки в данном направлении делают
актуальной проблему разработки технологического аспекта обучения данному виду общения.
Все дидактические категории («ель, содержание, методы, формы, принципы) в их технологических характеристиках служат педагогическими основами не только для разработки модульного конструирования учебных курсов. От классической дидактики все гуманитарные технологии позаимствовали фундаментальный постулат о том, что превращение ученика в субъекта учебной деятельности происходит только после появления у него цели собственной деятельности.
В чем же принципиальное отличие технологии от методики обучения? По результатам исследований В.И. Андреева, технология отличается высокой степенью выраженности, реализуемости следующих критериев: 1) целенаправленности (ясности, точности, дидактической проработанности целей); 2) концептуальности (опоры на глубоко разработанную педагогическую (дидактическую) теорию); 3) системности (цели, содержание, формы, методы, средства, условия обучения проектируются и применяются в целостной системе); 4) диагностичности (оценка исходного, промежуточного и итогового результата учебной деятельности должны иметь не формальный количественный, но глубоко качественный-диагностический характер); 5) гарантированности качества обучения (коэффициент усвоения учебного материала должен быть не ниже
0,7); 6) новизны (опора на новые, новейшие достижения педагогики, психологии, дидактики, использование современных идей и видеосредств, компьютерной техники и т.д.) [1, с. 250].
Теория обучения - это онтологическое знание, технология обучения - знание предписывающее, нормативное. Поэтому в состав технологий личностно-ориентированного обучения входят: знания о конкретных способах управления учебным процессом; об алгоритмах управления, адекватных избранной стратегии обучения; создание схем ориентировочной основы учебных действий; составление системы тестов и других диагностических процедур в зависимости от заданного уровня обучения; создание дидактических текстов (технологических карг) и отбор учебных задач и ситуаций для обучения. [6, с. 25].
Итак, технология обучения - это всегда программа действий педагога в рамках той или иной дидактической модели.
Концепция нашего исследования заключает-
ся в том, что умения профессионального общения развиваются поэтапно, с использованием специфической технологии обучения. Согласно разработанной в нашем исследовании модели, коммуникативная деятельность студента при изучении иностранного языка - это система, состоящая из мотивационно-ориентировочного, процессуально-содержательного и критериальнодиагностического компонентов.
Современная теория и практика образования все чаще обращается к форме педагогического взаимодействия как согласованной деятельности по достижению совместных целей и результатов, как одного из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации.
Такое взаимодействие предполагает взаимовлияние и взаимоизменения, которые возникают в процессе общения в совместной деятельности (В.Н. Мясшцев, Г.И. Щукина, Т.К. Ахаян, A.B. Ки-рьякова, С.Л. Рубинштейн, А.П. Трягшцина, В.А-. Сластенин).
По мнению М.В. Кларина, для технологического построения процесса обучения наиболее важна воспроизводимость получения результатов и процесса их достижения, особенность которых состоит в сочетании воспроизводимости результатов с их личностным характером [4, с. 36].
Таким образом, задача технологии личностно-ориентированного обучения - создать условия для самоактуализации студента, реализовать личностный характер обучения. Ее решение зависит от гибкости системы обучения, призванной обеспечить учет индивидуальных познавательных особенностей студентов, их интересов и наклонностей.
Опросы и беседы с преподавателями в ходе проведения эксперимента выявили наличие низкой мотивации в осуществлении деятельности по обучению профессиональному общению, отсутствие соответствующих установок и недостаточное методическое обеспечение такой работы. Не случайно, при выяснении причин недостаточной обученности иноязычному профориентирован-ному общению, студенты четырех вузов г. Оренбурга ставят на первое место низкую мотивацию учащихся (27%), затем следует недостаточность практики общения на языке (20%), низкое качество преподавания (14%), недостаточное количество учебных часов по дисциплине (12%); затем следуют такие факторы, как лень студентов, нехватка качес твенных учебных пособий, специаль-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, № 2, 2008
91
ных методик, отсутствие благоприятной психологической обстановки на занятии, располагающей к общению, отсутствие индивидуальною подхода, и т.д.
Высокая степень вовлеченности участников в рефлективное развивающее взаимодействие является одним из основных условий организации учебного процесса при обучении профессионально-ориентированному общению. Чтобы состоялось принятие личностью рефлексивноинновационного взаимодействия как ценности, необходимо актуализировать это принял ие путем показа, что она содержит то, что раньше искалось личностью, но еще не актуализировалось, что желалось, но было недосгупным, предчувствовалось как необходимость, но не было обретено.
В процессе обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению активизируется работа с информацией, моделируется профессиональное сотрудничество, различные виды коммуникации и использование многочисленных вербальных и невербальных средств педагогического воздействия на студентов, поэтому моделирование профессиональной коммуникации следует рассматривать как руководство к действию, как механизм управления профессиональной направленностью личности в образовательном процессе.
Современные педагогические теории обучения предлагают широкий выбор образовательных технологий. Что касается специфики обучения иноязычному ПОО, наиболее эффективной нам представляется имитационно-моделирующая технология обучения (ИМТО).
В основе имитационных технологий лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, т.е. воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальной системе. Построение моделей и организация работы студентов с ними дают возможность отразить в учебном процессе различные виды профессионального контекста и формировать профессиональный опыт в условиях квазипрофессиональной деятельности [5, с. 1].
Специфика имитационно-моделирующей технологии обучения состоит в моделировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни. Организация в процессе обучения жизнедеятельности учащихся,
адекватной реальной общественной жизни, превращает учебный процесс в “школу жизни”, которая обеспечивает естественную ненасильственную социализацию, делает учащихся не пассивными объектами, а субъектами своей деятельности [3, с. 79].
Организация эффективного обучения по технологии ИМТО предполагает соблюдение ряда принципов: принцип проблемности; принцип личностного взаимодействия; принцип единства развития каждого участника и группы; принцип самообучения на основе рефлексии [5, с. 26].
Номенклатура методов имитационных технологий включает неигровые и игровые методы. Рассмотрим сначала неигровые методы, которые представлены большой группой конкретных си-гуаций: моделирование (simulation), анализ конкретной ситуации, решение ситуации.
Метод анализа конкретных ситуаций состоит в изучении, анализе и принятии решений по ситуации, которая возникла в результате происшедших событий или может возникать при определенных обстоятельствах в конкретной организации в тот или иной момент.
По учебной функции различают четыре вида ситуаций: ситуация-проблема, в которой обучаемые находят причину возникновения описанной ситуации, ставят и разрешают проблему; ситуация-оценка, в которой обучаемые дают оценку принятым решениям; ситуация-иллюстрация, в которой обучаемые получают примеры по основным темам курса на основании решенных проблем; ситуация-упражнение, в которой обучаемые упражняются в решении нетрудных задач, используя метод аналогии (учебные ситуации).
По характеру изложения и целям различают следующие виды конкретных ситуаций: классическую, “живую”, “инцидент”, разбор деловой корреспонденции, действия по инструкции. Выбор вида конкретной ситуации зависит от многих факторов, таких как характер целей изучения темы, уровень подготовки учащихся, наличие иллюстрированного материала и технических средств обучения, индивидуальный стиль преподавателя и др. [5, с. 3].
Через учебные ситуации воссоздаются реальные профессиональные фрагменты производства и межличностные отношения занятых в нем людей. Таким образом, студенту задаются контуры и контексты его будущего профессионального
труда. По мнению Г.В. Лаврентьева, «КПД ситуационного обучения очень высок, но учебных пособий, содержащих комплекты учебных ситуаций, на сегодня выпускается очень мало» [5, с. 4].
К ифовым имитационным технологиям принято относить: стажировку с выполнением должностной роли, имитационный тренинг, разыгрывание ролей, игровое проектирование, обучающие, организационно- деятельностные, ролевые, деловые, познавательно-дидактические игры.
Технологическим элементом обучения студентов в процессе профессиональной иноязычной подготовки является учебно-речевая ситуация.
Существует несколько способов создания учебно-речевых ситуаций на занятиях: а) с помощью естественных речевых ситуаций, б) на основе учебных текстов, в) на основе наглядности, г) -дидактических иф д) словесного описания воображаемой ситуации. Чтобы коммуникативные ситуации не были неожиданностью для студентов, а задания - фудновыполнимыми, они разрабатываются параллельно с фамматическим материалом и разговорной (лексической) темой занятия на основе учебного текста.
Создание условий естественного общения в рамках учебного взаимодействия достигается за счет применения проблемных речемыслительных заданий, основанных на последовательности действий, критическом анализе, предположении, догадке, нахождении сходств и различий и т.д. В ходе выполнения таких заданий учебная ситуация может переходить в естественную, обеспечивая таким образом спонтанность общения, главной особенностью которого является невозможность предсказать его содержание, появляется вероятность смены темы обсуждения или возникновения потребности в дополнительном языковом материале [2, с. 28]. Преподаватель выступает в данной учебной ситуации как инициатор, помощник, партнер по общению.
В ходе проведения формирующего эксперимента нами ставилась цель разработать такую систему заданий поэтапного развития профессионально-коммуникативных умений и адаптировать образовательную технологию, которая бы имитировала включение студентов в совместную профессиональную деятельность в ходе обучения иноязычному общению.
На заключительном этапе работы над темой проводятся уроки практического применения
студентами знаний, умений и навыков в форме модели ситуации профессионально-ориентированного общения. Определяется роль каждого студента. После того, как поставлена профессионально-коммуникативная задача, составлен план моделируемой ситуации и дано описание ролей, создаются рабочие фуппы, включающие студентов разного уровня обученности. Исполнить роли президента компании, например, следует предложить более сильному студенту, хорошо владеющему как приемами подготовки высказываний, так и технологией фуппового взаимодейсгвия. Он будет осуществлять организаторские и консультативные функции.
Другой способ организации моделирования учебно-речевой ситуации: студенты коллективно или индивидуально на основе изученных образцов писем, диалогов, текстов отбирают речевой материал для своей роли, консультационную помощь оказывают лидеры каждой фуппы и преподаватель.
После завершения воспроизведения заданной ситуации дается оценка результатов совместной деятельности, рассматривается вклад в подготовку и презентацию ситуации каждого студента.
В ходе проведения формирующего эксперимента мы смогли отметить некоторые положительные изменения в характере действий студентов при организации и проведении моделирования ситуаций профессионального общения: ино-Сфанный язык вытесняет на уроке родную речь, что сказывается на формировании у студентов речевых умений и навыков; существенно расширяются знания и представления о профессиональной деятельности; действия студентов становятся творческими и самостоятельными; количество действий, совершаемых преподавателем, существенно уменьшается, количество действий, совершаемых студентами, возрастет; и, наконец, обогащается мотивационный аспект учебной деятельности за счет приобщения к сфере будущей профессиональной деятельности, самостоятельности в решении коммуникативных задач.
Моделирование ситуации профессионального общения, таким образом, обеспечивает большую прочность и гибкость владения ранее известным и небольшим количеством вновь усвоенного учебного материала благодаря его включенности в активную, мотивированную и значительную по объему практику речевой деятельности, позволяет повысить мотивацию студентов, а так-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Сопиокинетика, № 2, 2008
93
же преодолеть основные барьеры, возникающие в процессе иноязычного общения.
Имитационные технологии помогают избежать недостатков традиционного обучения. Это обеспечивается благодаря следующим особенностям имитационной технологии:
- деятельностный характер обучения (вместо вербального), организация коллективной мысле-деятельности. В такой деятельности формируются способы общения, мышления, понимания, рефлексии, действия. За счет рефлексии они обобщаются, закрепляются в схемах и знаковых формах, переходя из внешнего плана во внутренний план действия учащихся;
- использование группы как средства развития индивидуальности. Это требует знания законов коллективной деятельности, механизмов груп-пообразования, принципов выделения лидеров, траекторий жизнедеятельности референтных групп, научных основ гармонизации групповых и индивидуальных интересов и т.д. [5, с. 25].
Сегодня достаточно прочно утвердилась позиция, что цель обучения - это усвоение подрастающим поколением человеческой культуры и ее дальнейшее развитие. Сущностью имитационно-моделирующей технологии является построение обучающей деятельности, адекватной структуре культуры через формирование у обучаемых ценностных ориентации, отношений, культуры общения, культуры мышления, методов деятельно-
сти (планирование, прогноз, анализ, рефлексия). При этом необходима организация жизнедеятельности групп (коллективов), в процессе которой происходит «впитывание» культуры, развитие личности и сообщества.
Библиографический список
1. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. -3-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2003.-608 с.
2. Ваысбурд М.Л. Использование учебноречевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке / М.Л. Вайсбурд. - Обнинск: Титул, 2001.-127 с.
3. Загеязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация / В.И. Загвязинский. -М.: Академия, 2001.-188 с.
4. Кларин М. В. Технология обучения: идеал и реальность / М.В. Кларин. - Рига: Эксперимент, 1999.-180 с.
5. Лаврентьев Г.В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева. -Барнаул: Изд-во Алт. гое .ун-та, 2002. -156 с.
6. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие / М.А. Чошанов. - М.: Народное образование, 1996. -160 с.
